Исследование условий формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии

PAGE \* MERGEFORMAT45

Содержание

Введение………………………………………………………………….…3

Глава 1. Научно-теоретические основы формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии……………………………………………………………………….5

1.1. Лингвистические основы формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии ……………………….………………………………………….…...5

1.2. Психолого-педагогические основы формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии …………………………………………………………….15

1.3. Методологические основы формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии …………………………………………………………………..….22

Глава 2. Исследование условий формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии…………………………………………………………………..…..28

2.1 Анализ учебной литературы по основам формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии …………………………………………………………….28

2.2 Исследование передового педагогического опыта формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии ………………………………………………36

Заключение………………………………………………………………..40

Список литературы……………………………………………….………42

Введение

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников — формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении.

Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не “реагируя” на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно. Правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают [31, с.4].

Актуальность данной темы обусловлена одной из важнейших целей, стоящих перед начальной школой - формирование у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии.

В свою очередь, формирование умения писать главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников. Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении.

Учитель должен создать условия, которые помогут развить у младших школьников умение писать. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.

Объектом работы является процесс формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии.

Предметом являются педагогические условия эффективности работы по формированию у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии.

Гипотеза: при условии систематического проведения специальных упражнений (комментированное письмо, зрительный диктант, моделирование, сигнальные карточки, орфографическое проговаривание), направленных на развитие умения обнаруживать орфограмму, определять ее тип, находить допущенные ошибки, будет развиваться умение писать на уроках русского языка у младших школьников.

Цель работы – выявление, обоснование и реализация педагогических условий формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1) изучить лингвистические основы формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии;

2) раскрыть значение и условия формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии;

3) проанализировать возможности современных программ и учебников для формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии;

В процессе выполнения работы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические – анализ психолого-педагогической и методической литературы

- практические – наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности, беседы со специалистами.

Глава 1. Научно-теоретические основы формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии

1.1. Лингвистические основы формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” – “прямой”, “правильный” и “grapho” – “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”. Орфографией М.Р. Львов обозначает ту совокупность правил и традиций, которой руководствуется каждый пишущий и которая обеспечивает единство написаний и точное понимание написанного [30, с.4].

Орфография, это:

— исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

— правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты;

— соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий);

— часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность) [31, с.4].

Практическая роль орфографии – служить средством письменного языкового общения – делает орфографию социально значимой.

Русская орфография – это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:

1) передача буквами фонемного состава слов;

2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей;

3) употребление прописных и строчных букв;

4) перенос части слова с одной строки на другую;

5) графические сокращения.

Разделы орфографии – это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме.

Основной орфографической единицей служит орфограмма. Орфограмма – это буква, написание которой потенциально вариативно и в силу этого должно определяться применением особого правила орфографии. То есть орфограмма— это написание, которое не устанавливается на слух. Можно выделить следующие признаки орфограммы:

— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Состав русских орфограмм следующий:

1. Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

а) на месте слабых позиций звуков;

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях.

2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:

а) прописная буква;

б) слитно–раздельные написания;

в) перенос;

г) сокращения слов.

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм. Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Существуют различные подходы к решению орфографических проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в XIX веке начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры. Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. “Характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания” [6, с.40].

Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания.

Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что “школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии” [11, с.65]. Еще в 1960 г. вышла книга Н.С. Рождественского “Свойства русского правописания как основа методики его преподавания”, в которой автор доказывал необходимость “установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому” [6, с.198]. Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы.

Существуют следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический. “Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова” [3, с.114]. Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится. Написание корня “вод” – сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод–а, вод–ный, вод–янка, вод–о–воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд] овоз. Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка “под–” пишется во всех случаях одинаково: под–данство, под–властный, под–осиновик, хотя произносится по-разному: [под]анство, [под]властный, [пъд]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащению словаря. Ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения / несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи, как пишется слово, известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания.

Ему остается только “подгонять” решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинством пишущих вообще исключаются из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки !) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил–“посодил”), так и в местах их расхождения (мостовая – “маставая”).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: “Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково”. Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией (“представителем”) разных фонем. Так, например, звуки [о/а/ъ] в корне слов “вода”, “водянка”, “водяной” – позиционные “представители” фонемы <о>, а звуки [а/а/ъ] в корне слов “глаз”, “глазок”, “глазомер” “представляют” фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере – по звуку под ударением) [11, с.4].

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” – потому что “тропы”; в “корзинк(е)” – потому что в “руке”. Второе правило – “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными: “глаз” – потому что “глаЗа”, “колоски” – потому что “колоСок”. Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” – потому что “баНт”; “встанька – потому что “встаНЬ”.

Все три правила по сути своей идентичны: “они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции” [6, с.35].

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что–то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных, все безударные гласные (кроме “у”), согласные, парные по звонкости–глухости на конце слова и перед согласными (не “р”, “л”, “м”, “н”), – первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово “застежка”, в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з_те_ка), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово.

Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих современные произносительные нормы. “Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени” [26, с.22].

В словах русского языка после букв “ж” и “ш” пишется "и", например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Хотя в XIII веке произошло отвердение шипящих звуков [ж] и [ш] в фонетической системе русского языка и слова, содержащие эти звуки, стали произноситься иначе, а написание этих слов сохранилось прежним.

Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз–, рас–: расписание, развалить, рассказать – вместо исконно русских роз–, рос– (розвальни, роспись).

Историческим является также написание отдельных слов, фонематический состав которых нам сейчас не вполне ясен. Так, написание в первом слоге слова “печаль” можно было бы объяснить его связью с корнем печ– (пещ–): печься, пещись. Однако связь эта в нашем сознании утрачена: написание слова “печаль” является уже традиционным.

Традиционные (исторические) написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позици–ями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. Традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.

“Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по–разному” [24, с.16]. В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).

С помощью дифференцирующих написаний различаются разные лексемы: компания [кампан uia] –“компания друзей” и кампания [кампан uia] – “посевная кампания”; туш [туш] – “особый вид музыкального произведения” и тушь[туш] – “особый вид чернил для письма”.

Дифференцирующие написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные – ожог [ажок], поджог [паджок] и глаголы прошедшего времени – ожег [ажок], поджег [паджок].

Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел – птица, Орел – название города). К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо). Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.

“Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому” [16, с.190]. В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу(дом, пол). На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без–, воз–, низ–, из–, раз–, роз–, чрез–, вз– и др. Эти приставки мы пишем то с буквой “з”, то с буквой “с” в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без–брежный, но бес–пощадный; из–бранный, но ис–полненный). Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зар–я – зорь–ка; руч–ной – дву–руш–ничать; подскок – скак–ать.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии. Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.

Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.

Так, например, прежде чем ввести правило правописания “сомнительных” согласных, учитель предлагает написать по слуху слово “прут”. Вывод о том, что возможны две различные буквы ( “д” и “т”), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку “т” на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики. Фонематический подход был разработан еще в 60–е годы профессором

Для начальной школы в этом направлении многое было сделано П.С. Жедек, В.В. Репкиным, Д.Б. Элькониным и др. Так, психологи В.В. Репкин. и П.С. Жедек в 60–70–е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения [15, с.414].

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственнейшие задачи:

1) обеспечить формирование у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); 2) подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова.

Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии

В учебном процессе обеспечивается ускоренный темп познания явлений действительности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путём созерцания изучаемых объектов, а опосредованным путем, т.е. через рассказ учителя, описания, различную информацию [2, с. 100].

Русский язык - один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [3, с.19].

Что же называется навыком?

Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык - это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Актуально осознает то, что находится в светлой точке сознания, т.е. является целью деятельности [9, с. 18].

Грамотное письмо - речевая деятельность; каждый акт письма - сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание так или иначе отражает строй языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает пишущему: проясняет звукобуквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного.

Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём «прилаживания» действия к определённым образцам.

Обратимся для простого доказательства к принципу из другой области. Навык ходьбы осваивают без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показания, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы.

То же следует сказать о методах совершенствования навыков правописания. Нельзя забывать о возможности становления на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движении руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

Два пути овладения навыками давно описаны в литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М. Пешковскому, Л.Н. Гвоздеву, С.Н. Рождественскому и другим [41, с.454].

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучению правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознают ученики особенности слова как языковой единицы.

Однако одна из заслуг К.Д. Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д. Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием [50, с. 76].

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение о обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [2, с. 101].

В исследованиях психологов Д.Н. Богоявленского, Л.М. Божович, Г.Г. Граник и др. раскрывается сам механизм формирования орфографического навыка как образования временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев:

1) слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения;

2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова;

3) зрительное представление - реакция письма.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Как уже было сказано, навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности. При этом нужно учитывать, что слово «автоматизированный» означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определённых правил, и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме [10, с.41].

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

- нахождение в слове орфограмм;

- написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

- обоснование орфограмм;

- нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

- высокий научный уровень преподавания орфографии;

- связь между формирование орфографических навыков и развитием речи;

- знание орфографических правил;

- знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

- упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Причём следует подчеркнуть, что упражнения и правильно понятая тренировка - это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется.

Как формируются навыки? Как организовать быстрое, безошибочное и прочное овладение учащимися навыками?

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Что же следует понимать под термином «упражнение»?

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства.

Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определённой методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. При этом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включается память, мышление и другие психологические процессы [20, с.478].

Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда в резерве», включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок, и буква не получилась - во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» - человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного навыка продолжается.

Показателями успешного формирования навыка являются:

- увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

- повышение их качества, точности, согласованности;

- падение физического и нервного напряжения у самого работающего человека.

Нетрудно вспомнить, что взрослый, обучая ребенка писать, прыгать, играть на рояле, не только показывает ему образец автоматизируемого действия. Учитель объясняет, как его надо воспроизвести, какие ошибки и почему допустил ученик, находит средства побудить ребенка к новой пробе. Давая оценку выполненного действия и приложенного учеником старания, приводит обоснование высказанного им оценочного суждения. Одним словом, в процессе выработки навыка у человека огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами межлюдского общения. Следует особо подчеркнуть главное значение в выработке навыка осознания ребёнком цели автоматизированных действий и его собственное желание овладеть соответствующим навыком [2, с. 52].

1.3. Методологические основы формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии

Лексический запас русского языка неисчерпаемо богат: он постоянно пополняется все новыми и новыми лексическими единицами, которые делают русскую речь более красивой, многообразной и универсальной. Язык, выполняя свою главную функцию – передачу и выражение мыслей в устной и письменной форме, – при пополнении и взаимообмене словарного запаса позволяет участникам общения выразить более полно и доступно обмениваться мыслями.

Пополнение словарного запаса учащихся (как активного, так и пассивного) является одной из главных проблем обучения русскому языку в начальной школе и играет важную роль в решении общей задачи широкой языковой подготовки учащихся. Теоретической основой данной проблемы является предусмотренные школьными программами раздел «Лексика».

Основная задача обучения - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное - доброжелательное отношение к людям. Основой содержания обогащения словарного запаса учащихся является словарь – минимум [41, с. 241].

Перед учителем школы стоит задача научить детей задумываться над значением слова, употреблять его в точном соответствии с его семантическим наполнением, грамотно толковать значение слов в различных жизненных ситуациях: при определении понятий, явлений, фактов в процессе изучения дисциплин школьной программы, при восприятии новых слов, актуализирующихся в тех или иных сферах общения, при разъяснении незнакомых слов, при взаимодействии со старшими, друзьями, сверстниками.

Методической проблемой преподавания русского языка именно в начальной школе занимались такие ученые как Федоренко Л.П., Баранов М.Т., Канакина В.П., Львов М.Р., Ефросинина Л.А., Иванов С.В. и др.

Проблемами развития речи школьников, родным языком которых является русский, в течение многих десятилетий занимались многие ученые. В связи с этим особо следует отметить заслуги Л. А. Гдалевича, Н. И. Жинкина, О. И. Зимней, Т. А. Ладыженской, Л. Н. Федоренко, Т. К. Донской, И. Б. Игнатовой, Т. В. Самосенковой, А. Д. Дейкиной и др. В разное время ими создавались целые направления и научные школы в области формирования и развития речевых навыков устной и письменной речи у школьников. Но все они склоняются к тому, что развитие речи должно носить систематический и многоплановый характер [22, с.784].

Методической наукой накоплено немало данных о формирования у младших школьников умения писать. Эти данные получены на основе изучения устных высказываний, письменных работ — сочинений, изложений (например, исследования М. Т. Баранова, В. Я. Булохова, В. Е. Мамушина, Н. А. Моралевой, И. Е. Синицы и др.).

По имеющимся данным, словарный запас детей 6-7 лет – от 3000 до 7000 слов. Получены количественные данные о лексическом составе творческих работ и устных высказываний учащихся различных классов (А. Н, Гвоздев, В. А. Добромыслов, Н, И. Жинкин и др.). Так, если в сочинениях учеников IV класса в конце года, по данным М. Т. Баранова, в среднем 71 слово, то в сочинениях этих же школьников, написанных на ту же тему в VIII классе, 190 слов [2, с. 54].

Существенная тенденция развития формирования у младших школьников умения писать состоит в том, что активный словарь учащихся растет медленнее, чем словарь в целом. Иными словами, доля пассивной части словаря к старшим классам увеличивается. Это нежелательное явление, но оно имеет свои причины.

Во-первых, увеличивается количество учебного материала по разным предметам, который усваивается пассивно, без обязательного воспроизведения в речи. Следовательно, и лексика по этим темам не активизируется.

Во-вторых, по мере взросления учащиеся все реже пересказывают прочитанное, лишаясь возможности активизации языковых средств. [27, с. 6]

Основными чертами словаря ребенка являются:

1. Словарь составляют слова с конкретным значением. С отвлеченным значением слов мало, т.к. дети их с трудом понимают и часто ложно трактуют.

2. Отсутствуют слова с переносным значением.

3. Очень много слов - "пустышек", т.е. слово есть, а что оно означает - дети не знают.[27, с. 7]

При организации словарной работы учитель постоянно ориентируется на уровень развития речи учащихся.

С одной стороны, учитель является свидетелем необыкновенно тонкой словарной интуиции ребенка, с другой — наблюдает затруднения детей в области словоупотребления и слововосприятия, затруднения, выражающиеся в словарных недочетах, наличие или отсутствие которых является показателем уровня развития речи [26, с. 14].

М.Р. Львов ранжирует источники обогащения словаря по степени влияния на речь детей [28, с. 25]:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник формирования у младших школьников умения писать - живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основные линии [26, с. 32]:

обогащение словаря, т. е. усвоение новых слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе школьников. Для того чтобы успешно овладеть словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8—10 новых словарных единиц и значений;
уточнение словаря: а) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, б) усвоение лексической сочетаемости слов, в) усвоение многозначных слов, г) усвоение синонимики;
активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря (пассивный словарь человека содержит слова, которые он не употребляет в собственной речевой деятельности) в активный. Слова включаются в предложение и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, беседу, рассказ;
устранение нелитературных слов (диалектизмов, жаргонизмов, неправильных форм, нецензурных слов), перевод их из активного словаря в пассивный.

Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.

Не следует забывать, что речь имеет несколько видов: следует строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Добавим к этому память - и долговременную, хранящую запас лексики, и оперативную память, в механизме которой формируется высказывание.

Большое значение в формирования у младших школьников умения писать на уроках имеет работа над словом: его значением, употреблением, способностью вступать в синонимические и антонимические отношения, сочетаться с другими словами. Особый интерес, с этой точки зрения, представляет работа с лингвистическими словарями. По мнению известного ученого-методиста А.В. Текучева, словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка [50, с. 412].

В методике известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом.

Очень активно словарный запас детей обогащается в школьном возрасте. Это объясняется необходимостью усвоения множества специальных терминов при изучении различных школьных предметов, а также сознательным овладением законами словообразования. Так обстоит дело с количественным ростом словаря. Помимо количественного роста словарь ребенка постоянно обогащается в качественном отношении. Это происходит, прежде всего, за счет усвоения ребенком все новых и новых значений уже известных ему слов [48, с. 54].

Детям можно создавать словарный запас и косвенно, и непосредственно. Дети изучают значения большинства слов косвенно, через каждодневные события посредством устной речи и навыков письма. Мы преподаем детям значение слов, поскольку мы говорим с ними и объясняем мир, который их окружает. Мы расширяем словарный запас через чтение нашим детям, и, в конечном счете, они увеличивают свой словарь, читая в значительной степени самостоятельно.

Полезно объяснять детям значения определенных слов перед чтением, потому что это помогает и улучшить словарный запас, и понимать то, что читаешь. Неоднократно обращая внимание детей на сложные слова, которые приводятся в разнообразных контекстах, мы помогаем ребёнку постичь глубину этих слов. Также важно, чтобы дети знали, как использовать словари и другие ссылки на сложные слова, чтобы они легче могли усвоить их значения и углубить знание значений слова.

Объяснение слова — это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся.

С целью активизации формирования у младших школьников умения писать методика предусматривает следующие учебные упражнения:

составление предложения - толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов, указание второго, третьего значений, т.е. составление маленького сочинения о слове;
составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;
составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т.п.;
орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях; проговаривание, комментирование;
перевод на изучаемый иностранный язык, перевод предложений с этим словом; запись обоих слов;
подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову;
составление и запись различных текстов на избранную тему; исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов.

Фронтальная работа в классе не должна приводить к стереотипу, к одинаковому выбору слов. Наоборот, учитель поощряет своеобразие языка каждого школьника [26, с. 144].

Глава 2. Исследовательские условия формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом.

2.1 Анализ учебной литературы по основам формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии

В настоящее время утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Министерстве юстиции РФ 22 декабря 2009 г. № 17785) [48, с.4].

Введение нового стандарта требует и появления принципиально новых учебников и учебных пособий. Безусловно, работа в этом направлении начата. Современный школьник должен получить в руки не столько «носителя» информации, сколько навигатора, помогающего ориентироваться в огромном потоке информации. Поэтому новые учебники должны измениться не только в содержательном плане, но и структурно. Учебник должен быть технологичен, удобен, информативен, современен.

Если ранее учебник должен был соответствовать основному содержательному минимуму стандарта, то сейчас этого содержания в стандарте нет. Новый стандарт представляет собой систему требований к результатам освоения основной образовательной программы (ООП), к структуре ООП, к условиям, в которых эти результаты должны быть достигнуты.

Поскольку так радикально изменился ФГОС, должны быть значительно обновлены и учебники в соответствии с системой требований, прописанной в стандарте.

На книжном рынке в последние годы появилось большое количество книг по обучению правописанию, причем “быстрому” обучению. Предлагаются тесты, сборники диктантов и изложений, а также созданы вариативные учебники по русскому языку. Словом, недостатка в учебно-методической литературе нет.

Для исследования были взяты обновленные традиционные программы: «Начальная школа XXI века» под редакцией Н.Ф. Виноградовой, учебно-методический комплект «Гармония», развивающая система Л.В. Занкова, образовательная система «Школа 2100».

В некоторых авторских программ изменился подход в преподавании русского языка. Традиционная система обучения не предполагала целенаправленной работы по формированию соответствующего умения. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках. Конечно же, упражнение на вставку пропущенных букв. Что оно тренировало? Применение того или иного орфографического правила. А часть слова всегда была уже показана. Таким образом, становится понятно, что необходимо достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии. До сравнительно недавнего времени все школьные программы опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит, что морфема должна сохранять единое написание независимо от произношения, иначе говоря, в корне – вод– гласный звук должен быть обозначен буквой о, независимо от того, как он произносится. Правильное утверждение? Конечно, да. Но, оказывается, морфема вносила большие ограничения в методику обучения. И ученые пришли к выводу разработать фонемный подход [31, с.4].

С разработкой другой теории связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность введения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в первом классе. Так появились предпосылки для раннего начала работы над формированием у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии учащихся на фонетической основе, то есть обучение умению «видеть» в слове звуки, стоящие в слабых позициях, то есть орфограмму.

Но развивающая система Л.В. Занкова придерживается старых традиций решения проблемы формирования у младших школьников умения писать, т.е. в ее основе лежит морфологический подход. Авторы же обновленных традиционных программ: “Начальная школа XXI века” под редакцией Н. Ф. Виноградовой и учебно-методического комплекта “Гармония” считают, что в основе формирования у младших школьников умения писать должна лежать фонемная теория обучения.

В программе под редакцией Н. Ф. Виноградовой цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через осознанный подход со стороны учащихся к правилам русской орфографии, навык грамотного письма может быть сформирован только при организации системы упражнений (регулярном тренинге); разнообразные виды деятельности при обучении грамотному письму должны опираться не только на контроль со стороны учителя, но и на самоконтроль ученика.

В учебно – методическом комплекте “Гармония” цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через осознанный подход со стороны учащихся к правилам русской орфографии, через умение обнаруживать “ошибкоопасные” места в слове, то есть орфограммы; авторы учебника убеждены, что только это умение может помочь преодолеть “орфографическую слепоту” наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил, а также через систематическую тренировку в обнаружении орфограмм с помощью специальных упражнений, выполняемых на слух (учитель произносит слова, а учащиеся называют, сколько орфограмм в слове и какие они обнаружили) и выполняемых при зрительном восприятии материала (сюда входит нахождение орфограмм в любом записанном слове, предложении, тексте), затем через списывание по четко обозначенному алгоритму с обязательным выделением орфограмм, дальше через умение проверять написанное самим учащимся, то есть осуществлять самоконтроль.

В развивающей системе Л. В. Занкова цель формирования умений и навыков грамотного и безошибочного письма реализуется через упражнения, активизирующие мыслительную деятельность и создающие условия для раскрытия их творческих способностей; сведения по орфографии в учебниках предполагают большой объем теоретического материала; обучение правописанию строится строго на грамматической основе, т. е. через осмысление языковых соотношений и их обобщение, а не путем заучивания правописания определенных слов и нагромождения тренировочных упражнений: все орфографические упражнения строятся на основе большого объема словарного материала [15, с.541].

Учебник Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой превосходит по содержанию упражнений, развивающих умение писать. Практически в каждом упражнении мы можем увидеть задание на формированиеу младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии. К тому же на каждом уроке используется «Дидактический материал по русскому языку», где происходит закрепление необходимого минимума знаний. Мысль ученика направлена на поиск, «добывание» знаний путем систематических наблюдений за языковыми фактами, их сравнения и обобщения полученных выводов. Для методического аппарата учебника характерны: проблемность, вариантность, индивидуализация учебных заданий; показ коллизий в изучаемом материале; наличие репродуктивных и творческих заданий; соединение в учебном материале рационального и эмоционального; предоставление учащимся максимума инициативы и самостоятельности в «добывании» знаний; направленность на самостоятельное установление связей между фактами и явлениями языка; применение учебных заданий разной степени сложности с организацией дозированной помощи для оптимального продвижения детей с различными потенциальными возможностями в учении и развитии.

Упражнения строятся на следующих принципах:

1.Большой объем словарного материала.

2. Преобладание упражнений с грамматическими заданиями.

Например, упр. 203. Тема. Разделительный мягкий знак.

Задание. Прочитай слова. В каких словах ты слышишь звук [й]? На какие группы можно разделить эти слова?

3. Большое количество вопросов, подготавливающих учеников к восприятию нового материала. Например, упр.211. перед темой «Безударные гласные в корне слова». Назови нарисованные предметы. Произнеси эти слова по слогам, послушай. Сколько слогов в каждом слове? Почему?

Упр.212. Прочитай каждое слово с ударением сначала на первом, потом на втором, потом на третьем слоге. Какое ударение правильное? Сколько гласных в каждом слове? Назови ударные гласные, ударные слоги, безударные слоги в этих словах.

4. При изложении материала широко применяется индукция. Например, упр.219 перед правилом об однокоренных словах. Спиши слова. Что общего в этих словах? Как их можно назвать? Почему?

5. Присутствие достаточного числа упражнений на подбор собственных примеров. Например, упр.186. Подбери и запиши слова, в которых мягкость согласных обозначена гласными буквами.

6. Учебники строятся с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, методам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учебных заданий, которые определяются дидактическими принципами и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников [11, с.25].

Главная функция учебника – это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблюдательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблемным заданиям. Знания не даются в готовом виде. Способы и методические приемы обучения русскому языку, соответствующие принципам развивающего обучения, во многом определяются учебником. Подчеркнем еще раз исключительное значение приема сравнения, который способствует развитию учащихся, осмысленному усвоению ими знаний и формированию навыков.

В процессе изучения программного материала необходимо неуклонно добиваться осмысленного усвоения детьми грамматических знаний, так как это имеет большое значение для развития учащихся.

Задания учебника во многом рассчитаны на самостоятельное выполнение. Важно, чтобы каждый ученик обдумывал задание, пытался его выполнить, осознавал процесс выполнения и причины своих затруднений, ошибок. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помощи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения — свойства вариантности, учитывающего, прежде всего, индивидуальные особенности школьников. Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять коллективно. Например, упр.219 перед правилом об однокоренных словах. Спиши слова Что общего в этих словах? Как их можно назвать? Почему?

Для коллективной классной работы следует использовать и такие упражнения, в которых от детей требуется придумать слова или предложения в соответствии с грамматическим заданием. Например, упр.205. Прочитай. Вставь слова с разделительным ь, которые подходят по смыслу.

Большое внимание уделяется повторению изученного материала, хотя в учебниках нет разделов, специально посвященных повторению. Оно органически связывается с изучением нового материала. Поэтому работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изученными.

Учебник содержит большое количество отрывков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя.

В результате после года обучения русскому языку по учебнику Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой учащиеся должны знать/понимать:

правильно называть звуки в слове, делить слова на слоги, ставить ударение, различать ударный и безударные слоги;
делить слова на части для переноса;
производить звуко– буквенный анализ слов и соотносить количество звуков и букв в доступных двусложных словах;
правильно списывать слова, предложения, текст, проверять написанное, сравнивая с образцом;
писать под диктовку слова, предложения, текст из 30–40 слов, писать на слух без ошибок слова, где произношение и написание совпадают;
видеть опасные места в словах, видеть в словах изученные орфограммы.

В целом вся работа по орфографии построена на основе развития всех видов познавательной деятельности учащихся, развития наблюдательности, мышления, практических действий. Особое внимание во всех программах для формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии уделяется работе над ошибками.

Изучив состояние разрабатываемой проблемы в традиционных и развивающих программах по русскому языку, мы пришли к выводу, что методика работы по формированию у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии несовершенна, но за последние десятилетия многое изменилось в положительную сторону:

1) в учебниках введено понятие орфограммы и ее опознавательных признаков;

2) в работе по формированию у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии используются алгоритмы орфографических действий при применении правил;

3) частично вводится моделирование правил (в учебнике Марии Сергеевны Соловейчик, программа «Гармония»);

4) организуется работа в парах («обоснуйте, объясните написание, обсудите порядок действий»);

5) обучение связывается с развитием речи (комментированное письмо), орфограммы дети в основном находят не в отдельных словах, а в текстах [12, с.42].

Также проанализировав учебники, мы увидели много общего для положительного формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии.

Осознанное отношение к слову.
Развитие фонематического слуха.
Формирование представлений об орфограмме и ее опознавательных признаках.
Упражнения для выработки умения писать.
Использование дидактических средств для организации работы по формированию у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии.
Специально организованное списывание.
Использование памяток для проведения работы над ошибками.
Графические и цифровые обозначения орфограмм.
Диагностика умения писать.
Систематическое включение в процесс формирования у младших школьников умения писать.

Это, безусловно, создает благоприятные условия для дальнейшего формирования у младших школьников умения писать в следующих классах.

2.2 Исследование передового педагогического опыта формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии

Добиться точной и выразительной речи учащихся можно при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата, поэтому следует развивать речь учащихся, работая над образными средствами языка. Важно научить детей понимать художественное слово, то есть понимать не только то конкретное его значение, которое известно или неизвестно из повседневной жизни, но и тот его смысл, который вложил в него писатель в данном произведении. Такой подход к художественному слову как “орудию” искусства имеет особое значение для развития речи учащихся, и учителю важно хорошо ориентироваться в особенностях организации учебного процесса, способствующего осуществлению данного подхода.

Проведение анализа методической периодики («Начальная школа», «Начальная школа Плюс: До и после», «Русская словесность», «Русский язык в школе и дома») показало, что работа над формирования у младших школьников умения писать в той или иной степени представлена в каждом издании.

Неоценимым достоинством всех рассматриваемых изданий являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведений устного народного творчества. Следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определенное воздействие на душу ребенка, заставляют его улыбнуться, погрустить, задуматься, восхититься. Это создает положительный эмоциональный настрой учащихся, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

Поскольку младшие школьники не могут самостоятельно включиться в творческий процесс, их воображение еще не действует по законам художественного мышления, не ведет учащихся к попытке создания новых образов, “домысливания” писательских образов, их самостоятельному “творению”, использованию тропов и стилистических фигур, то формирование данных умений требует специальной и кропотливой работы педагога и ученика. Без проведения такой работы не может быть и речи о современном содержании образования, обеспечивающем успешное развитие личности ребенка.

Известные педагоги прошлого, которые изучали разные проблемы воспитания подрастающего поколения обязательно затрагивали вопросы формирования у младших школьников умения писать (Ян Амос Коменский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, В.Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) [18, с. 57]

В отечественной педагогике особенно тщательно методика обучения родному языку разрабатывалась К.Д. Ушинским. Именно он дал глубокую характеристику каждой стороне речевого развития и навел методы обучения, которые интересны ребенку и подводят его к свободному владению родным языком. Большинство положений К.Д. Ушинского (о подборе тем для описательных и повествовательных рассказов, важности их структурного оформления, о логике формирования грамматического строя речи и развития представлений детей о значении слова) легло в основу педагогических исследований, изучавших разные стороны речевого воспитания детей дошкольного возраста [50, с. 81].

Последователи К.Д. Ушинского развивали идею приобщения ребенка к культуре речевого общения через систематическое обучение рассказыванию (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, А.П. Усова, Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева) [50, с.4].

Дальнейшее исследование проблемы обучения рассказыванию проводилось по следующим направлениям: разрабатывалась методика пересказывания литературных произведений (Е.Ф. Лукина, Р.И. Габова), система работы по обучению рассказыванию (А.И. Дементьева, Н.А. Орланова, Э.П. Короткова), рассматривались разнообразные аспекты развития связной речи (Н.Ф. Виноградова, Н.И. Кузина, Т.Н. Гризик) [7, с. 72].

В работах Ф.А. Сохина проблема речевого воспитания в дошкольном детстве получила новое направление. В исследованиях, выполненных под его руководством, рассматривались пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию, методика развития связной описательной речи в средней группе детского сада, изучение зависимости пересказа текста от условий его восприятия. В других исследованиях, направленных на изучение разных сторон речевого развития, в той или иной степени анализируется их влияние на развитие связной речи. [20, с. 465].

Большую роль в становлении словесного творчества дошкольников исследователи отводят методам организации восприятия детьми литературных произведений; изучению приемов анализа связей и отношений между героями произведений, его композиции; изучению эмоциональных аспектов восприятия художественной литературы; способам анализа содержания произведений и составлению плана собственного сочинения с помощью пространственного моделирования [5, с. 248].

Задачи развития речи дошкольников нашли отражение во всех программных документах по дошкольному воспитанию, а также во многих методических рекомендациях и статьях практических работников дошкольных учреждений.

Особо следует подчеркнуть ценность грамматического аспекта обучения родному языку, усиление внимания к работе над смысловой стороной слова (антонимические и синонимические сопоставления), а также включение задачи развития связной речи, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

В 1994 году была подготовлена новая программа, специально посвященная развитию речи дошкольников, разработанная автором на основе результатов исследований, проведенных в лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В программе рассматриваются теоретические основы развития речи дошкольников: дается анализ результатов исследований психологов, педагогов, лингвистов, рассматриваются их взгляды на природу языковых способностей и возможности обучения языку не только в лингвистической, но и в коммуникативной сфере. Основные направления работы раскрываются по задачам (развитие связной речи, обогащение словаря, формирование грамматического строя и воспитание звуковой культуры речи) [11, с. 74].

Проблема развития речи является одной из важнейших и в школьной методике. Известные отечественные педагоги разрабатывали интересные методы и приемы развития устной и письменной речи [3, с. 87].

Огромный вклад в изучение проблемы развития связной речи школьников внесли исследования Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Г.А. Фомичевой, З.А. Доморацкой, А.А. Решетарова, М.Е. Львовой, Н.А. Пленкина и другие [4, с. 287].

Признавая всю важность речевой работы в начальной и средней школе, подчеркнем огромную роль преемственности между детским садом и школой в реализации путей развития всех сторон речи в дошкольном и школьном возрасте. Некоторые направления работы у нас совпадают, например, характер требований к уровню развития речи младших школьников и дошкольников. Прежде всего речь должна быть содержательной, грамматически правильной, точной, связной, образной. Изложение речи требует логической последовательности и четкого звукового оформления (плавности, интонационной выразительности, умеренного темпа).

Заключение

Значение русского языка как учебного предмета определяется социальной функцией языка в жизни общества: он является важнейшим средством человеческого общения.

В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать нашу методическую науку, усиливать поиск новых, более эффективных средств и направлений для решения задач в области обучения орфографии.

В процессе работы мы познакомились с рядом новых источников методической и научной литературы, систематизировали и углубили знания о лингвистических основах орфографических навыков. Этот материал можно рекомендовать для ознакомления как начинающим педагогам, так и опытным учителям.

При работе над второй главой мы уяснили, что такое навык, и как он может формироваться. Навыки, заложенные в начальной школе, являются базисом грамотности ребят. Эта основа поможет школьникам в среднем и старшем звене совершенствовать свои знания, развивать интеллект.

На основе анализа и обобщения опыта учителей, успешно работающих над формированием орфографических навыков у младших школьников и изучения лингвистических и психолого-педагогических основ изучения орфографии в школе, можно сделать следующие выводы:

1. В работе над формированием орфографических навыков у младших школьников необходимо опираться на знание основных принципов орфографии в школе, а так же учитывать возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.

2. Приёмы, методы, формы, используемые в ходе этой работы, самые разнообразные: это выработка фонематического слуха в результате проведения звуко-буквенного анализа, решение орфографических задач методом запоминания и другие; систематическая и целенаправленная работа над орфографическими ошибками.

3. Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правила из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. Такие приёмы имеют успех и достигают своей цели – сознательного усвоения даже самых трудных правил и понятий.

Список литературы

Архипова, Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: Автореферат докторской диссертации. / Е.В. Архипова. — М., 2011. – С. 147
Баранов, М.Т. Анализ содержания и лексики сочинений учащихся V—VII классов: Исследования по методике русского языка / Под ред. М. Т. Баранова // Известия АПН РСФСР. - Вып. 132. - М., 2010. - С. 47-123.
Баранов, М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьника в процессе изучения русского языка. - Док. дисс. / М.Т. Баранов. –М., 2011;
Бобровская, Г.В. Активизация словаря младших школьников / Г.В. Бобровская // Начальная школа – 2009- № 4- С.47- 52.
Бобровская, Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная школа – 2009-№:6.- С.76- 80
Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский. – 2011.– 585 с.
Гинзбург, Л.Я. О лирике. / Л.Я. Гинзбург. - М., 2011.-408с.
Гужва, Ф.К. Основы развития речи / Ф.К. Гужва // Пособие для учителя. – Киев: Рад. шк., 2011. – 156с.
Долматовский, Е.А. Из жизни поэзии. / Е.А. Долматовский. – М.: "Сов. Россия", 2012. –255с.
Дьяченко, М.И., Психология. Словарь-справочник. / М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович.– Минск, 2011.
Зунделович, Я. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под редакцией Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. — М.: Изд-во Л. Д. Френкель, 2010
Казарева, Т.А. Развитие речи младших школьников / Т. А. Казарева // Начальная школа. - 2007. - №.-6. - с.76-79.
Канакина, В.П. Особенности лексики младших школьников. / В.П. Канакина. // Начальная школа.- № 6- 2010;
Карпова, С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. / С.Н. Карпова, Э.И. Труве. - Ростов- на-Дону, 2011.
Кожинов, В.В. Книга о русской лирической поэзии 19 века. / В.В. Кожинов. –М., 2009.-304с.
Колесникова, И. Филологические основы работы над стихотворным произведением на уроках лирического чтения / И. Колесникова. // Начальная школа. – 2009. - №11. – С.6 – 13.
Корепина, Л.Ф. Развитие речи учащихся / Л.Ф. Корепина. // Начальная школа. – 2011. – №1. – С. 27 – 31.
Корман, Б.О. Изучение текста художественного произведения. / Б.О. Корман. –М., 2012.-110с.
Кочерга, У.В. О проблеме обогащения лексического запаса младших школьников / У.В. Кочерга, Е.В. Ушакова // Образование и культура в развитии современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. Часть 1. –Новосибирск: Изд. ООО «БАК», 2009. – 680с.
Крючкова, Л.Ю. Речь – канал развития интеллекта / Л.Ю. Крючкова. // Начальная школа. – 2007. – №7. – С. 68 –70.
Кузнецова, Е.Г. Урок поэзии в III классе / Е.Г. Кузнецова. // Нач.шк. - 2011. - №3. - с.81-130
Кустарева, В.А, Методика русского языка. / В.А. Кустарева, Л.К. Назарова, Н.С. Рождественский и др. — М., 2011. — С. 139.
Кутявина, С.В. Поурочные разработки по литературному чтению: 4 класс. / С.В. Кутявина. – М.: ВАКО, 2006. – 240 с.
Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская, Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова. // Книга для учителя .– М.: Просвещение, 2010 – 240с.
Лексические минимумы русского языка / Под ред. П. Н. Денисова. —М., 2012.— 36с.
Лисовский, А.М. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. / А.М. Лисовский. - Киев: Рад. шк.,2012. - 190с.- 41
Львова, М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям / М. Е. Львова. // Начальная школа. – 2011. – №3. – С. 32 – 35.
Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2011. – 176с.
Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2010. – 170с.
Львов, М.Р. Основы развития младших школьников / М.Р. Львов. // Начальная школа. – 2010. – №7. – С. 8 – 13.
Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 464с.
Меркулова, А.Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка / А. Ю. Меркулова. // Начальная школа. – 2013. – №1. – С. 30 –33.
Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская.- М., 2011. - 368с.
Новоторцева, Н. В. Развитие речи детей / Н.В. Новотворцева // Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 2007 – 240с.
Обучаем по системе Л.В. Занкова. 3-й класс: Кн. для учителя. / И.И. Аргинская и др. М., 2011. — 200с.
Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка, 2 издание / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М., 2011.
Организация педагогической практики в начальных классах: Пособие для преподават. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. П.Е. Решетникова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 320с.
Политова, Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов / Н.И. Политова. – М.: Просвещение, 2011. –191с.
Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М., 2009. – С.78.
Родная речь. Учеб. Для 4 класса начальной школы. В 2 ч. Ч.1 / сост. Л.Ф. Климанова и др. – М.: Просвещение, 2008. – 223с.
Рождественский, Н.С. Методика начального обучения русскому языку. / Н.С. Рождественский, В.А. Кустарева. – М.: "Просвещение", 2010. -348с.
Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. / Д.Э.Розенталь, М.А. Теленкова. - М.: "Просвещение", 2010. -399с.
Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская.- М.: Просвещение, 2011.- 383с.
Рыбникова, М.А. Очерки о методике литературного чтения: Пособие для учителя. / М.А. Рыбникова. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2011. - 288с.
Соловейчик, М. С. Работа по культуре речи на уроках русского языка / М. С. Соловейчик. // Начальная школа. – 2010. – №7. – С. 21 – 25.
Соловейчик, М. С. Работа по культуре речи на уроках русского языка / М. С. Соловейчик. // Начальная школа. – 2011. – №9. – С. 30 – 34.
Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения / В.А. Сухомлинский. – М.: 2012, т.2.
Текучев, А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе / А.В. Текучев. - М., 2011.
Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева.– М., 2012.
Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. - М.: 2012, т.2.

Исследование условий формирования у младших школьников умения писать в соответствии с историческим принципом русской орфографии