Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития одарённости ребёнка в теории и практике школьного образования

PAGE \* MERGEFORMAT2

Содержание

Введение.........................................................................................................3

Глава 1. Психолого-педагогические основы работы учителя музыки с музыкально одаренными детьми……………………………….……………..5

1.1. Одарённость как психологическая и педагогическая категория……5

1.2. Виды одарённости и их характеристика ……………………….……..9

1.3. Организация учебно-воспитательного процесса с музыкально одарёнными детьми……………………………………………………………...12

Глава 2. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития одарённости ребёнка в теории и практике школьного образования……………………………………………………………….…….16

2.1. Практика работы учителя музыки с музыкально одаренными детьми (по материалам периодической печати, Интернета, практики) ………..……16

2.2. Пути развития музыкальной одаренности у младших школьников на уроке музыки……………………………………………………………………..19

Заключение……………………………………….………………………..24

Список литературы ……………………………………………………....26

Приложения…………………………………………………………….….28

Введение

Актуальность проблемы. Проблема работы с одаренными детьми является очень актуальной в современном мире, интересует многих педагогов и психологов.

В наше время очень важно научить ребёнка нестандартно, творчески мыслить. К сожалению, массовое обучение и воспитание часто сводятся к запоминанию и воспроизведению приёмов действия, типовых способов решения заданий. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий приводит к потере интереса к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Историография проблемы: постоянно меняющаяся картина мира воздействует на складывающиеся веками базовые основы формирования личности и социума; меняются и возникают новые ценностные ориентиры, критерии, приоритеты. На общем фоне происходящих изменений, развитие школы как социального института определяется обновлением всех ее структурных элементов: содержания образования, педагогических технологий, материально-технической базы, системы управления и т.д.

Примечательной особенностью становится массовая практика корректировки существующих и разработка новых учебных программ.

Цель курсовой работы: определение психолого-педагогических условий работы учителя музыки с музыкально одаренными детьми.

Объект исследования: работа учителя музыки с младшими школьниками в образовательном процессе.

Предмет исследования: педагогические средства работы учителя музыки с музыкально одаренными детьми.

Гипотеза исследования: работа учителя музыки с музыкально одаренными детьми будет идти интенсивнее, если:

- будет использоваться индивидуальный подход;

- включать в учебный процесс эмоционально - образное стимулирование (рассуждения вслух об образе прослушанных произведений).

Исходя из гипотезы, были сформулированы задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогические основы работы учителя музыки с музыкально одаренными детьми.

2. Выяснить особенности музыкальной одаренности детей

3. Определить содержание, формы и методы работы учителя музыки с музыкально одаренными детьми

4. Раскрыть пути развития музыкальной одаренности у младших школьников на уроке музыки.

В процессе выполнения исследования нами были использованы следующие научные методы:

- теоретические – анализ психолого-педагогической, методической и периодической литературы

- эмпирические – наблюдение, интервьюирование, анализ продуктов деятельности, беседы со специалистами.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава 1. Психолого-педагогические основы работы учителя музыки с музыкально одаренными детьми

1.1. Одарённость как психологическая и педагогическая категория

В психологии одаренность определяется через понятие способности. В самом общем представлении одаренность может быть определена как обладание большими способностями. Под способностями же в свою очередь понимаются индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности.

О феномене одаренных детей активно заговорили во второй половине XX в. С того времени было написано много работ в этой области, созданы специальные программы по работе с одаренными детьми, в том числе программа "Одаренные дети", в рамках которой разработана "Рабочая концепция одаренности" и тем не менее каждая семья, в которой есть одаренные дети, сталкивается индивидуально с феноменом одаренности и теми проблемами, которые стоят за ним.

Каковы ранние проявления одаренности?

Наиболее частое проявление одаренности - это ранняя речь и большой словарный запас, употребление сложных слов, а также раннее освоение счета или чтения. Наряду с этим замечается необычайная внимательность ("Она все замечает! ") и быстрое восприятие ("Он все на лету схватывает! "), ненасытное любопытство ("Куда он только не влезет!? ") и отличная память ("Она после двух раз все сказки слово в слово повторяет"), хорошо развитое воображение ("Он играет с воображаемыми друзьями") [5, 29].

Кого называют вундеркиндами?

Понятие "вундеркинды" пришло из немецкого языка (от нем. wunderkind - буквально "чудо-ребенок"). Чаще этим слоном называют ребенка, имеющего чрезвычайные успехи в каком-нибудь определенном виде деятельности - в музыке, рисовании, математике и др. "Чудо-дети" встречаются преимущественно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Например, мальчик 9 лет уже оканчивает 5 класс и при этом дома целые дни пишет книгу о птицах: делает выписки из больших статей с описанием птиц, готовит к своему тексту иллюстрации.

Каким образом проявляется одаренность?

Одаренность характеризуется следующими параметрами: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях деятельности (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному искусству, спортивные способности и т.д.). По мнению профессора университета Кливленда Кэрола Тэкэкса, одаренность определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психосоциальным развитием и физическими данными [5, 125].

В области опережающего развития познания отмечается следующее:

повышенная любознательность. Такие дети очень любопытны. Им необходимо активно исследовать окружающий мир. Они засыпают взрослых вопросами: "Как это устроено? ", "Почему так происходит? ". Ученые утверждают, что у одаренных детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Их мозг отличается громадным "аппетитом" и огромной способностью переваривать интеллектуальную пищу;

способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Эта способность лежит в основе интуитивных скачков ("перескакивание" через этапы). Для таких детей характерна более

быстрая передача нейронной информации; их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом связей;

отличная память, которая основывается на ранней речи и абстрактном мышлении. Ребенка отличает способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями;

большой словарный запас, умение строить сложные синтаксические конструкции и ставить вопросы. Дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей;

повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ребенку интересна, высокая степень погруженности в задачу;

яркое воображение, высокоразвитая фантазия.

В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты:

сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. В силу рано сформировавшихся личных систем ценности дети остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию;

хорошо развитое чувство юмора. Обожают несообразности, игру слов, "подковырки", часто видят юмор там, где сверстники его не обнаруживают;

попытки решать проблемы, которые им пока "не по зубам";

преувеличенные страхи, в силу их чрезмерной восприимчивости и способности воображать [12, 145].

В области физических характеристик для одаренных детей свойственны: очень высокий энергетический уровень и низкая продолжительность сна. Большинство родителей утверждают, что их одаренные дети в младенчестве спали меньше и рано отказались от дневного сна.

С какими трудностями сталкиваются одаренные дети?

Казалось бы, ребенку, опережающему сверстников по уровню интеллекта, блещущему умственными способностями, уготовано более счастливое детство, чем у других, будет особенно легко учиться. В действительности же все не так. У детей с высокими умственными способностями возникает много сложностей в семье, школе, общении со сверстниками.

Для одаренного ребенка свойственна высокая концентрация на интересующем его предмете. С годами такие дети проявляют огромное упорство в достижении цели

Одаренные дети отличаются разнообразием интересов. Это порождает склонность начинать несколько дел одновременно, и браться за слишком сложные задачи. Еще одной особенностью одаренного ребенка является то, что почти во всех своих начинаниях он добивается успеха. Многие одаренные дети, осознающие свои большие способности, воспринимают любое место, кроме первого, как поражение, а себя как неудачника и не умеют пережить неудачу.

Кроме того, способных, одаренных детей поджидают не только радости учения, но и разочарования, конфликты

У ребенка с ранним умственным развитием и высокими интеллектуальными способностями возникают трудности и во взаимоотношениях с одноклассниками. Дело в том, что он очень далеко отрывается от сверстников (на 3-4 года умственного развития), у него возникают особые интересы, в результате он оказывается в изоляции от своей группы, часто подвергается насмешкам, гонениям. Это приводит к тому, что одаренный ребенок стремится быть таким, "как все" [14, 255].

Дополнительной проблемой становится так называемая "диссинхрония развития", свойственная многим одаренным детям. Диссинхрония заключается в том, что при опережающем развитии отдельных функций одаренные дети в других отношениях не отличаются от своих ровесников или даже иногда уступают им. Распространенный пример диссинхронии - слабое развитие у некоторых одаренных детей в младшем школьном возрасте мелкой моторики, которая является важнейшим компонентом освоения письма. В результате в младших классах школы некоторые интеллектуально одаренные дети оказываются слабо успевающими. Другим примером диссинхронии может быть дислексия (слабое развитие речи) у одаренного ребенка. Проблемы с речевым развитием сильно затрудняют такому ребенку возможность учиться со своими сверстниками, потому что возникает тот же механизм, что и в случае недоразвития мелкой моторики: низкая успеваемость - потеря учебной мотивации - невостребованность способностей - утрата интереса к школе - уход в свои проблемы.

По этому механизму происходит образование гак называемой "скрытой одаренности" - такой одаренности, которая не проявляется в высокой школьной успеваемости или каких-либо других явных достижениях ребенка. Диссинхрония развития наблюдается и в том случае, когда одаренность замечена, в силу чего ребенок перепрыгивает" через классы, получая при этом адекватную нагрузку для своих умственных способностей, но является недостаточно развитым в эмоциональном, личностном, социальном отношениях [3, 254].

1.2. Виды одарённости и их характеристика

Среди определений понятия "одаренный ребенок" наиболее удачное, содержится в тексте "Рабочей концепции одаренности": "Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности". Точно характеризуя суть явления, это определение все же оставляет неясным, о каких именно "ярких, очевидных" или "выдающихся достижениях" идет речь.

Известный специалист в области детской одаренности Н.С. Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой проблеме, выделяет три категории детей, которых в социально-педагогической практике обычно и принято именовать одаренными:

дети с высоким IQ;
дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности;
дети с высокой креативностью [11, 345].

Другой специалист в области психологии интеллекта М.А. Холодная утверждает, что следует выделять шесть категорий таких детей:

"сообразительные";
"блестящие ученики";
"креативы";
"компетентные";
"талантливые";
"мудрые" [5, 45].

Т. е. лица с показателем общего интеллекта более 135-140 единиц;

лица с высоким уровнем академической успешности;
лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде быстроты мышления и оригинальности порождаемых идей;
лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных видов деятельности;
лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями;
лица с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей.

Реальная педагогическая практика научилась различать лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фундамент дифференциации обучения.

Первая категория одаренных, которую принято выделять, - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

Вторая группа одаренных, на существование которых реагирует педагогическая практика, - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на "экологически валидных" методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространство уходит в глубь веков.

К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе ("академическая одаренность").

Западные психологи различают несколько видов одаренности: общая интеллектуальная одаренность; специфическая академическая одаренность; творческая одаренность: художественное и исполнительское искусство; психомоторная одаренность, лидерская и социальная одаренность. Они соответствуют семи видам интеллекта: лингвистическому, музыкальному, логико-математическому, пространственному, телесно-кинестетическому, внутриличностному и межличностному. Последнее есть не что иное, как способность понимать других и ладить с ними, коммуникативность.

Интеллектуальная одаренность характеризуется интеллектом "выше среднего". Она обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям [13, 545].

Рассмотрение двигательной (физической) одаренности, проявляемой в спортивной деятельности и в ряде видов трудовой деятельности, заставляет учитывать проявление в ней психофизиологических и морфологических особенностей человека, приобретающих еще большее значение, чем в двигательных способностях и качествах.

Следует подчеркнуть два обстоятельства. Первое - заключается в том, что все входящие в структуру одаренности компоненты должны составлять целостную функциональную систему, взаимодействовать друг другу. Чем больше этих компонентов имеется у человека, тем он более одарен. Наличие какой-либо одной способности (или даже нескольких способностей) без антропометрических задатков или наличие последних без способностей не делает еще человека одаренным к физической деятельности, относящейся к спорту. Исключение составляет интеллектуальная деятельность, где одаренность - это совокупность психических способностей, не зависящих от строения тела.

Второе обстоятельство заключается в том, что антропометрические особенности могут влиять на успешность деятельности прямо (например, давая преимущество в росте при игре в баскетбол) и опосредованно, через влияние на проявление способности (например, длина конечности определяет длину рычага, от которой зависит прилагаемое к спортивному снаряду усилие.

1.3. Организация учебно-воспитательного процесса с музыкально одарёнными детьми

Методологической основой организации процесса музыкального воспитания в дошкольном образовательном учреждения являются теоретические труды исследователей детской одаренности и психологии музыкальных способностей Б.М. Теплова, К.В. Тарасовой, Н.А. Ветлугиной, О. П. Радыновой, Ю.Б. Алиева, А. Н. Зиминой. В этих работах представлены решения теоретических проблем дидактики – проблем обучения и развития, обучения и творчества. Работы этих авторов так же являются теоретической основой для организации педагогического сопровождения музыкально одаренных детей, для построения индивидуальной работы с ними [21, 545].

Технологическим условием педагогического сопровождения музыкально одаренных детей является организация дифференцированного подхода в процессе музыкального воспитания дошкольников.

Основной задачей учителя является введение ребенка в мир музыки с радостью и улыбкой.

Главными задачами являются:

1. Подготовить детей к восприятию музыкальных образов и представлений

2. Заложить основы гармонического развития (развития слуха, внимания движения, чувства ритма и красоты мелодии, развитие индивидуальных музыкальных способностей)

3. Приобщить детей к русской народно-традиционной и мировой музыкальной культуре.

4. Подготовить детей к освоению приемов и навыков в различных видах музыкальной деятельности адекватно детским возможностям.

5. Развивать коммуникативные способности (общение детей друг с другом творческое использование музыкальных впечатлений в повседневной жизни)

6. Познакомить детей с многообразием музыкальных форм и жанров в привлекательной и доступной форме.

Методические принципы

1. Одним из главных принципов в работе с детьми является создание непринужденной обстановки, в которой ребенок чувствует себя комфортно, раскрепощено. Не принуждать детей к действиям (пению, игре), а дать возможность освоиться, захотеть принять участие в занятии

2. Второй принцип – целостный подход в решении педагогических задач:

- Обогащение детей музыкальными впечатлениями через пение, слушание, игры и пляски, музицирование;

- Претворение полученных впечатлений в самостоятельной игровой деятельности;

- Приобщение к народной культуре (слушание и пение русских народных песен и попевок, разучивание народных игр и хороводов)

3. Принцип последовательности – предусматривает усложнение поставленных задач по всем разделам музыкального воспитания

4. Принцип соотношения музыкального материала с природным, народным, светским, и частично историческим календарем.

5. Одним из важнейших принципов музыкального воспитания является принцип партнерства. Всегда встречать детей с улыбкой, радостно, приветливо, доброжелательно. Говорить добрые, ласковые слова. Таким образом, дети и музыкальный воспитатель становятся ближе и роднее друг другу. Так вместе переживают радость от совместной музыкальной деятельности.

6. Немаловажным является принцип положительной оценки. Он способствует более высокой активности, эмоциональной отдаче, хорошему настроению и желанию дальше участвовать в музыкальном творчестве.

Музыкальное воспитание осуществляется в следующих формах:

Музыкальное занятие
Развлечения
Вечера досуга
Самостоятельная игровая деятельность

Музыкальное занятие проводится в подгруппе по следующей структуре:

Музыкально-ритмическое движение;
Развитие чувства ритма, музицирование;
Пальчиковая гимнастика;
Слушание музыки;
Распевание, пение;
Пляски, игры, хороводы;

Педагог, работая с одаренными детьми всегда должен оставлять место импровизации, творчеству. Коллектив таких детей вряд ли назовешь дисциплинированным, поэтому работа в нем требует от педагога колоссального личностного и профессионального потенциала. Очень важно, чтобы музыкальный руководитель, приступая к работе с одаренными детьми, сам обладал креативным мышлением, чтобы испытывал потребность в творческой деятельности. Ведь только при таком условии педагог сможет понять потребности одаренных детей, их тревоги и даже страхи, сможет вдохновить и поддержать, аккуратно направить силу и энергию их личности.

Материально-технические условия организации педагогического сопровождения музыкально-одаренных детей не многим отличаются от условий организации музыкального воспитания всех воспитанников детского сада. К ним относится, прежде всего, предметно-развивающая среда в которой протекает воспитательный процесс [15, 45].

Развивающая предметная среда – это система условий, обеспечивающих всю полноту развития детской деятельности и личности ребенка.

Среда развития ребенка – это комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых в ДОУ. Названные условия призваны удовлетворять жизненно важные (витальные) потребности человека, обеспечивать его безопасность, охрану жизни и здоровья.

Итак, родитель, непосредственно участвующий в организации педагогического процесса, является незаменимым партнером и помощником педагогу, воспитателю. А ребенок испытывает гордость и радость, а главное получает положительный пример активной жизненной позиции. Выше сказанное будет справедливо и по отношению к одаренным детям. Более того, родители одаренного ребенка должны быть достаточно информированы, мотивированы для активной поддержки и реализации задатков и способностей детей.

Глава 2. Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития одарённости ребёнка в теории и практике школьного образования

2.1. Практика работы учителя музыки с музыкально одаренными детьми (по материалам периодической печати, Интернета, практики)

Как показывает опыт работы Чернявской Л.Э.- музыкального руководителя МДОУ №11 г. Тимашевска современное общество для дальнейшего развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни остро нуждается в творческом потенциале. Перед российской педагогикой актуально стоят не только теоретические вопросы одаренности и способностей, но и практические проблемы, связанные с образованием и воспитанием одаренных детей [26, с. 1].

Чернявская Л.Э. сообщает: «Меня, педагога, проработавшего много лет с дошкольниками, и отвечающего за их музыкальное развитие не могла оставить равнодушным проблема индивидуализации педагогического процесса с одаренными детьми и с детьми, имеющими предпосылки музыкальной одаренности. Из практики я точно знаю, что дети, имеющие задатки музыкальности не просто готовы к дополнительной работе, но скорей нуждаются в этом. Они испытывают потребность в реализации своего творческого потенциала – с радостью участвуют в подготовке сольных номеров, легко усваивают дополнительный материал, их привлекает сценическая деятельность. Индивидуальные занятия воспринимаются ими, как награда, а не как дополнительная нагрузка. Работа с одаренными и способными детьми, их поиск, выявление и развитие стали одним из важнейших аспектов моей профессиональной деятельности. Поставив перед собой цель по выявлению и поддержке творческих музыкальных способностей и инициатив талантливых детей, развитию оптимальной музыкальной образовательной среды, способствующей самоопределению, самореализации личности, наметила направления работы по данной проблеме.

Реализуя вышеуказанную цель, решала следующие задачи:

Подобрать, разработать методы выявления музыкально одаренных детей в ходе воспитательно-образовательного процесса;

Выявить детей с выраженной музыкальностью.

Организовать кружковую и индивидуальную работу с детьми с выраженной музыкальностью.

Интегрировать свою деятельность с воспитателем по физическому развитию детей.

Организовать просветительскую работу с родителями и педагогами по вопросам взаимодействия с музыкально одаренными детьми».

Другим примером служит выступление учителя музыки МОУ СОШ № 35 Климешиной Ирины Владимировны на городской конференции в 2010г.

«Выявления музыкально - одарённых детей на уроках музыки и некоторые методы работы с ними [27, с. 1].

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок - это не всегда «блестящий» ребенок. В своей практике я часто сталкиваюсь с такими детьми, но если найти к ним правильный подход, то можно достичь в развитии их способностей больших успехов. Часто у таких детей возникают конфликтные ситуации с учителями, однако вскоре, они успокаиваются и доказывают своими поступками, что они « намного лучше, чем о них думают». Они всегда готовы помочь организовать любое мероприятие и принять в нём активное участие. Выходя на сцену выступать (к примеру, исполнять песню сольно или танцевать), такие дети раскрывают все свои таланты. Одарённость состоит из различных способностей. Остановимся на музыкальных способностях ребёнка.

Одним из методов выявления в классе одарённых детей является наблюдение. При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдений за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявить то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть, нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдения и в том, что оно может происходить в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей.

Занимаясь с учащимися в школе вокально-хоровой работой, я шесть лет назад обратила внимание на девочку, которая очень активно участвовала во всех видах деятельности на уроке. После занятия я пригласила её на беседу, где провела диагностику её музыкальных способностей. Оказалось, что она не совсем чисто интонировала мелодию. Однако, пока я с ней работала, то обратила внимание на то, что она выполняет мои задания очень увлечённо, в её глазах сиял такой огонёк радости во время пения, что я решила пригласить ребенка заниматься в ансамбле. Вскоре я убедилась, что ребенок действительно обладает определенными музыкальными способностями, которые впоследствии у неё проявились в умении держать строй всей второй партии хора. Не обладая первоначально не только ярким тембром голоса, но и ярко выраженными способностями к пению, девочка сумела реализовать себя в хоровом исполнении, где постепенно развивала свои музыкальные задатки. На данный момент она является солисткой ансамбля « Затейники».

-На что же должен обратить внимание педагог при работе с музыкально- одарёнными детьми?

Прежде всего, надо постараться создать на уроке благоприятную моральную атмосферу взаимопонимания. Во время общения на уроках и внеурочной деятельности, педагогу необходимо постоянно стимулировать ребёнка к творчеству во всех его проявлениях. По своей природе детское творчество синтетично и часто носит импровизационный характер. Оно дает возможность значительно полнее судить об индивидуальных особенностях и своевременно выявить способности у детей.

2.2. Пути развития музыкальной одаренности у младших школьников на уроке музыки

Принято считать, что музыкальное искусство родилось в результате многолетних наблюдений человека за звуками окружающей его среды. Звуки природы, животных, человеческого голоса, резонирующих предметов, в конце концов, привели к их систематизации и осмыслению в специальной музыкальной деятельности. «Система музыкального мышления, – по высказыванию В. Петрушина, – складывается в социальной среде, в процессе общения людей друг с другом» [16, 198].

Известно, что первый этап развития музыкального мышления соответствует раннему детству – до трёх лет. Это то время, когда ребёнок находится в окружении родных людей (своей семьи). Этот период характеризуется началом перехода от восприятия малыша музыкального интонирования без понимания значения слов к осознанию музыкального интонирования, направляемому интонационно-символическим значением слов. Ребёнок обнаруживает также тенденцию связывать на основании единого музыкального впечатления, не имеющие внутренней связи различные мелодические образования, приводя их в нерасчленённый слитный звуковой образ. «Огромное влияние на развитие человека, особенно в детском возрасте, оказывает домашняя среда. В семье обычно проходят первые, решающие для становления, развития и формирования годы жизни человека. Ребёнок обычно довольно точное отражение той семьи, в которой он растёт и развивается» [19, 100]. По этому поводу Г. Струве пишет: «Музыка с детства... Как это важно, когда дома звучит ласковая, добрая музыка, весёлая, грустная, лирическая, танцевальная, но не громыхающая, не пугающая!». [12, 9]. Правильно используемые на раннем этапе развития мышления музыкальные произведения или даже отдельные средства музыкального выражения во многом способствуют развитию человека. Соответствующие возрасту и развитию музыкальные произведения воспринимаются уже как явления искусства. Однако требуется долгое, систематическое воспитание, чтобы человек смог приобщиться к наивысшим достижениям музыкальной культуры.

Второй этап развития музыкального мышления совпадает с периодом дошкольного возраста детей – с 3 до 7 лет. На этом участке пути ребёнок достигает музыкального мышления в комплексах. Он перестаёт воспринимать связь собственных музыкальных впечатлений от непосредственно услышанного. Начинает понимать действительные связи и различия, существующие между различными музыкальными образованиями. Детский разум уже формирует определённые понятия и объективно конкретизирует их, начинает отдельные звенья музыкальных образований объединять в одну цепь. Именно в цепных комплексах отчётливо проявляется объективно-конкретный и образный характер музыкального мышления детей. Большинство ребят этого возраста посещают детские дошкольные заведения, где продолжается развитие музыкального мышления. Теперь оно формируется не только членами семьи, но и музыкальными руководителями. «Там, где хорошо поставлена музыкально-воспитательная работа, дети с самого раннего возраста… поют, играют и слушают разнообразные музыкальные произведения, знакомясь с основными жанрами – песнями, танцами и маршами или, как их образно назвал Д. Кабалевский, «тремя китами» музыки. Вместе с тем дети постепенно привыкают к разному исполнительскому составу, приучаются к стилистическому разнообразию музыки». [25, 81].

Третий этап совпадает с поступлением ребёнка в школу.

В наше время, в век радио и телевидения, магнитофонов и музыкальных центров, возможности самостоятельного приобщения к слушанию музыки весьма благоприятны. «Для слушателя начала XX века вечерний филармонический концерт был если не единственной, то основной «дозой» звучащей для него за день музыки. Сегодняшний же любитель музыки плюс к тому же концерту получает «в нагрузку» музыку по радио, телевидению, в кино...» [13, 53]. Развитие и повсеместное распространение звукозаписи создало предпосылки для «тотальной музыкализации» окружающей среды. Музыка звучит сегодня в кафе и на дискотеке, в спортивном зале и на пляже, в автомобиле и кинотеатре, в каждом доме и, конечно же, в любом театре, а иногда и просто на улице.

Музыка стала практически доступна «всем, каждому человеку на земном шаре» [18, 134]. На развитие музыкального мышления оказывают огромное влияние все средства коммуникации, изобилующие развлекательной музыкой, которая в своём большинстве низкопробная. «Когда развлекательной музыки слишком много и тем более, конечно, когда она плохая, она обладает способностью отуплять сознание человека», пишет Д. Кабалевский. [там же, С.103]. Именно поэтому школа (а именно урок музыки) должна помочь детям разобраться в сложном сплетении различных явлений современной музыкальной жизни.

Итак, для развития музыкального мышления необходимо восприятие музыки разных жанров: «То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого, ровно как потребность в уединении не может быть восполнена и замещена потребностью в общении и наоборот. Чувства развитого человека должны уметь растворяться и в общественно ценном коллективном переживании, и в то же время иметь возможность проявляться в индивидуальном переживании и размышлении, когда человек остается один на один со своей совестью» [16, 159]. Главная задача музыкального воспитания в школе – пробудить в детях интерес и любовь к музыке, воспитать в учащихся «музыкальную грамотность». Если эта цель будет достигнута, то полученных учащимися знаний будет достаточно для того, чтобы продолжить музыкальное самообразование и самовоспитание. В данном контексте очень актуальны и уместны слова Б. В. Асафьева: «... если взглянуть на музыку как на предмет школьного обучения, то, прежде всего, надо категорически отвести в данном случае вопросы музыкознания и сказать: музыка – искусство, т. е. некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» [5, 45].

Цель музыкального воспитания в общеобразовательной школе, в зависимости от этапов развития нашего общества, была различной – привить любовь к музыке; научить слушать и понимать её; сформировать музыкальную культуру школьников как часть их общей духовной культуры. Однако, на всех этапах, основу всех этих процессов составляет художественное, музыкальное мышление, без развития которого невозможно осуществить ни одну из перечисленных задач.

И сегодня для решения проблемы музыкального воспитания младших школьников учителю предлагаются на выбор подходы разных авторов, среди которых Ю.Б. Алиев, Д.Б. Кабалевский, Н.А. Терентьева, В.О. Усачева, Л.В. Школяр и др. Все они воплотили свои концепции музыкального образования школьников в конкретных учебных программах. Несмотря на то, что в них воплощены различные подходы к постижению музыкального искусства, все они ориентированы на развитие музыкального мышления школьников.

Приобщение школьников к музыкальному искусству на уроках музыки идёт через знакомство с элементами музыкального языка, основу которого составляют интонация, мотив, мелодия, лад, гармония, тембр и т.д. Знакомя детей с темами музыкальных произведений, помогая им понять музыкальные образы, их музыкальную форму, жанры и стили, учитель тем самым помогает им постичь духовные ценности темы, музыкальный образ, музыкальную форму, жанры, стили. Учитель помогает ребёнку постичь духовные ценности, заложенные в музыкальных произведениях, сформировать их вкус, потребности, мировоззрение и музыкальное мышление. Все перечисленные элементы музыкального языка являются исходной группой категории музыкального мышления.

В начальной школе урок естественным образом включает в себя все виды музыкально-исполнительской деятельности – пение, восприятие, элементы танцевальных движений, игру на детских музыкальных инструментах.

Концепции Ю.Б. Алиева и Д.Б. Кабалевского представляют собой совместную музыкально-творческую деятельность учителя и ученика, развивающую в разнообразных формах общения с музыкой, направленную на раскрытие общечеловеческих ценностей в музыке и на этой основе познание себя и самосозидание себя как личности.

Таким образом, принимая во внимание все обстоятельства, связанные с учетом возрастных особенностей ребенка, воспитательного влияния школы, можно сказать, что необходимо также учитывать и косвенное формирующее воздействие на ребенка таких факторов как уровень культурного развития семьи, нравственная зрелость социальной среды, окружающей его, а также непосредственное влияние средств массовой коммуникации.

Заключение

Воспитание и развитие одаренных и талантливых детей является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества, развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни. Анализируя психолого-педагогическую и методическую литературу, мы пришли к выводу о том, что проблема поиска оптимальных путей развития одаренных детей, поиска педагогических приемов и методов взаимодействия с ними остается актуальной на сегодняшний день.

Практика музыкального воспитания в детском саду показывает, что дети, имеющие задатки музыкальности не просто готовы к дополнительной работе, но скорей нуждаются в этом. Они испытывают потребность в реализации своего творческого потенциала.

Для развития и реализации творческого потенциала детей с выраженной музыкальностью необходимо создать следующие педагогические условия:

1. Разработать метод выявления детей с выраженной музыкальностью

2. Осуществлять дифференцированный подход в процессе музыкального воспитания;

3. Разработать проект детского объединения «Жемчужинки»

4. Организовать кружковую и индивидуальную работу с детьми с выраженной музыкальностью;

5. Способствовать обогащению предметно развивающей среды, в которой протекает процесс музыкального воспитания детей;

6. Организовать работу с родителями детей с выраженной музыкальностью, вовлечь их в процесс музыкального развития и воспитания детей, в качестве активных участников и партнеров.

В результате реализации данного проекта ожидаем результаты:

1. Воспитанники детского сада с выявленными задатками музыкальности реализуют свой творческий потенциал, участвуя в мероприятиях, (праздничные программы, конкурсы, фестивали и т.д.) организованных в детском саду, на муниципальном и областном уровнях.

2. Педагоги детского сада и родители знают об особенностях развития, проблемах и потребностях одаренных детей и способствуют реализации и развитию их творческого потенциала.

Для оценки эффективности реализации проекта необходимо на протяжении межатестационного периода вести мониторинг участия воспитанников в детских фестивальных и конкурсных движениях на муниципальном, областном и федеральном уровнях, а так же мониторинг развития музыкальных способностей воспитанников. Итоговые результаты реализации проекта, обобщенный педагогический опыт будут представлены педагогическому сообществу.

Список литературы

Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одарённости. Проблема способностей. М.: Педагогика, 2011.
Безбородова Л.А. Методы музыкального образования. // Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. – М., 2012.
Бочкарёв Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: ИП РАН, 2012.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.,2012.
Детская музыкальная энциклопедия./ Дж. Тэтчелл : Перевод с английского В. Сазанова. – М. ООО «Издательство Астрель», 2012.
Дзукаева Н.Ю. Песенки в картинках. Использование наглядного материала на уроках музыки.//Начальная школа – 2011. № 6.
Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М. Таланты ХХI века, 2011.
Ксензова Г.Ю. Успех рождает успех //Открытая школа. 2011. - №4.
Коломиец Г.Г. Ценность музыки: философский аспект: [монография] / Г. Г. Коломиец; Г.Г.Коломиец. - 2-е изд. – М.: Изд-во ЛКИ, 2011.
Критская Е. Д. Музыка 1 класс: учебник для общеобразовательных учреждений / Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2010.
Лейтес М.С. Умственные способности и возраст. М.2011.
Мелхорн Г. Гениями не рождаются: Общество и способности. М.: Просвящение, 2012.
Мясищев В.М., Готсдинер А.Л. Проблемы музыкальных способностей и их социальное значение // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества: Сб. ст. / Сост. и ред. А. Готсдинер. Л.: Музыка, 2012.
Немов Р.С. Психология. М. - 2010.
Одаренные дети // Психологическая служба школы. / Сост.: М.К. Акимова, Е.М. Борисова /Под ред. И.В. Дубровиной. М., 2012.
Психология одаренности детей и подростков // Под ред. М.С. Лейтеса М.: Академия, 2012.
Подуровский В.М. Психологическая коррекция музыкально- педагогической деятельности : Учеб. пособие для вузов / В. М. Подуровский, Н.В. Суслова. - М. : Владос, 2011. - 318 с.
Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для вузов по спец.- Музыкальное образование / Под ред. Г.М. Цыпина. - М.: Академия, 2013. - 368 с.
Страхова Н.М. Новые подходы к организации общеобразовательного процесса // Начальная школа. – 2013, №3.
Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль – 2012.
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников., М.2012.
Тарасова О. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 2012.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 2011. Т.1.
Хуторский А.В. Развитие творческих способностей. М. Владос – 2010.
Чурикова Т. М. ,Субботина Л.Г., Рубцова Н.М. Одарённый ребёнок в инновационной школе: проблемы и пути решения. Кемерово, 2011.
Индивидуализация образовательного процесса в работе с музыкально одаренными детьми и детьми, имеющими предпосылки музыкальной одаренности / http://ndou98.ru/nahodki-nashih-kolleg/111-opyt-raboty-chernjavskoj-.html
Выявление музыкально - одаренных детей на уроках музыки и методы работы с ними / http://www.sozvezdieoriona.ru/publ/vyjavlenie_muzykalno_odarennykh_detej_na_urokakh_muzyki_i_metody_raboty_s_nimi/1-1-0-41

Приложения

Приложение 1

Факторы социальной среды, влияющие на формирование музыкального мышления ребёнка.

Психолого-педагогическое сопровождение процесса развития одарённости ребёнка в теории и практике школьного образования