Процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний

PAGE \* MERGEFORMAT3

Содержание

Введение…………………………………………………….……………..3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного уровня с общим недоразвитием речи…………………………………………..…………..9

1.1. Вопросительные высказывания как структурный и функциональный компонент диалогической речи……………………………..9

1.2. Процесс порождения вопросительных высказываний и овладение ими в ходе онтогенеза……………………………………………..…….……. 13

1.3. Особенности формирования вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи…………………….……………………....20

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ……………………………………………….……24

2.1. Состояние вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ……………….…..……24

2.2. Комплекс логопедических занятий, направленный на формирование вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ……………………………………...…37

2.3. Эффективность логопедической работы по формированию вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи ……………………………………………...……..49

Заключение………………………………………………………………56

Литература……………………….…….………………………………..59

Приложение…………………………...…………………………………65

Введение

Актуальность исследования. Одним из основных направлений процесса обучения и воспитания дошкольников с речевыми нарушениями является их социальная адаптация. Необходимо не только преодолеть речевое недоразвитие детей, но и подготовить их к школе, сформировав умения и навыки, которые позволят ребенку активно участвовать в процессе обучения.

Необходимость осуществления задач полноценной подготовки детей к школьному обучению, реализации коммуникативного подхода в процессе коррекции речи, потребность в дальнейшей разработке проблемы дифференцированного подхода к преодолению системных нарушений речи определяют важность изучения вопросов целенаправленного формирования коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Особое внимание должно уделяться тем видам высказываний, которые, прежде всего, используются в процессе общения, усвоения детьми знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения.

Важным условием успешности обучения в школе является умение активно вступать в речевое взаимодействие и инициативно высказываться в ходе общения. Данные виды коммуникативных умений позволяют получать информацию и налаживать отношения с окружающими.

В ряде публикаций (O.E. Грибова, Б.М. Гриншпун, P.E. Левина, О.С. Павлова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.) отмечается характерное для общего недоразвития речи нарушение коммуникативного акта и доказана необходимость специальной работы по формированию коммуникативной способности [5, с. 124].

Наше исследование посвящено одному из аспектов изучения коммуникативной способности детей с общим недоразвитием речи, а именно, формированию вопросительных высказываний.

В настоящее время можно отметить повышение внимания общества к возрождению культуры диалога. Зарубежными и отечественными исследователями разрабатываются технологии общения, создаются методики обучения ведению споров, полемики. Владение технологиями общения определяется как необходимое условие социальной и профессиональной успешности.

Несмотря на то, что в последние годы проводились исследования коммуникативной деятельности, диалога, как одной из форм речевой коммуникации детей с общим недоразвитием речи, особенности формирования вопросительных высказываний изучены недостаточно полно. Существует противоречие между недостаточной теоретической и практической разработанностью этой темы в логопедии и востребованностью методических рекомендаций по формированию вопросительных высказываний в практической деятельности учителей-логопедов дошкольных образовательных учреждений комбинированного и компенсирующего вида.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования заключается в том, что выявление особенностей вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработка педагогических технологий работы по их формированию позволят оптимизировать процесс подготовки детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к школьному обучению. Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» [6, с. 424].

Проблема исследования - каковы особенности вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и пути повышения эффективности коррекдионно-логопедической работы по их формированию?

Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования. Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка, апробация и оценка эффективности педагогической технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний.

Объект исследования - процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний.

Предмет исследования - педагогическая технология осуществления коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: если вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют особенности, то коррекционно-логопедическая работа, направленная на систематическое и поэтапное формирование функциональных типов вопросительных высказываний, позволит повысить эффективность процесса подготовки детей к школьному обучению.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи.

1) проанализировать и охарактеризовать состояние научных данных о формировании и функционировании вопросительных высказываний в философской, лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической, дефектологической литературе;

2) в процессе экспериментального исследования выявить особенности вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3) установить уровень сформированности вопросительных высказываний у выделенной категории детей;

4) определить и научно обосновать педагогическую технологию коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

5) оценить эффективность педагогической технологии коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний с помощью обоснованных и апробированных критериев оценки.

Методологической основой исследования явились: философская трактовка диалогичности человеческого бытия во всех его проявлениях (диалога как формы организации мышления); психолого-педагогические положения о деятельностном подходе к процессу обучения (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, С. Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); научно-теоретические представления о сложной структуре речевой деятельности и о взаимодействии ее операциональных звеньев (Т.В. Ахутина, JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия); научные концепции о связи деятельности и общения и их ведущей роли в развитии и формировании личности (P.E. Левина, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина), о коммуникативно-деятельностном подходе при формировании речи и коррекции ее нарушений (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Р.Е Левина, А.Н. Леонтьев); принципы и методы психолого-педагогической диагностики детей с особыми образовательными потребностями (С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова); принципы коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития (Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, О.С. Орлова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская).

Методы исследования подбирались с учетом объекта и предмета изучения, а также цели, задач и гипотезы исследования:

- теоретического исследования: анализ лингвистической, психолингвистической, психологической, педагогической и методической литературы; изучение медико-психолого-педагогической документации детей (протоколы медико-психолого-педагогической комиссии, медицинские, речевые карты);

- биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

- эмпирического исследования: беседы с детьми, логопедами, воспитателями, педагогами-психологами, родителями; наблюдения за детьми на занятиях, в процессе обследования и в игровой деятельности; анализ продуктов речевой деятельности детей;

- экспериментальный: разработка, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение и формирование вопросительных высказываний у дошкольников с недоразвитием речи;

- лонгитюдинальный (изучение процессов обучения и воспитания детей в динамике);

- математико-статистические методы (качественно-количественная обработка данных, определение моды);

- интерпретационный метод логического анализа результатов экспериментальной работы.

Организация исследования. Исследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении г. Брянска: ГОУ д/с комбинированного вида № 22 (66 детей) и ГОУ д/с компенсирующего вида № 97 (20 детей) в 2008-2013 г.г. в несколько этапов.

Первый этап (2008-2010) - подготовительно-аналитический, на котором осуществлялось теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ специальной литературы, постановка цели, проблемы, определение гипотезы, задач, методов исследования.

Второй этап (2010-2011) - экспериментально-аналитический, в ходе которого разрабатывалась методика экспериментального изучения, проводились констатирующий эксперимент, анализ, обобщение и систематизация полученных данных.

Третий этап (2011-2013) - экспериментально-формирующий, на котором осуществлялись проведение обучающего эксперимента, анализ эффективности коррекционно-логопедической работы, формулирование выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют следующие особенности: недостаточно сформированы мотивы появления в речи вопросительных высказываний, лексико-грамматические и синтаксические средства оформления вопросительных предложений; существует отставание в сроках овладения социально-коммуникативной и познавательной функцией вопросов, различными семантическими типами вопросительных высказываний.

2. Уровень сформированное социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительно отстает от уровня сформированности вопросительных высказываний у нормально развивающихся детей. Нарушения вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи имеют вариативную выраженность, что определяет применение дифференцированного подхода в процессе коррекционно-логопедической работы.

3. Внедрение педагогической технологии, направленной на систематическое, поэтапное введение в речевую практику детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний, учитывающей особенности и уровень их речевого и познавательного развития, позволит повысить эффективность коррекционно-логопедической работы по подготовке детей к школьному обучению.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного уровня с общим недоразвитием речи

1.1. Вопросительные высказывания как структурный и функциональный компонент диалогической речи

Лингвистическая наука рассматривает вопросительное предложение как структурный элемент сложной многоуровневой системы языка (В.Г. Адмони, О.С. Ахманова, З.В. Валюсинская, Т.А. Ладыженская, Д.Э. Розенталь, О.Б. Сиротинина, Л.П. Якубинский). Исследователями разработаны классификации вопросительных предложений по способу выражения запроса информации, построения вопросительного предложения, его грамматической структуры (Е.М. Галкина-Федорук, А.Н. Гвоздев, О.Г. Почепцов и др.). Наше исследование основывается на классификации вопросов в зависимости от выполняемой ими в процессе общения функции (познавательной или контактоустанавливающей) (A.M. Матюшкин) [7, с. 124].

Рассмотрение вопросительного высказывания как единицы порождения речи осуществляется в рамках теории речевой деятельности, которая, как и любое другое действие включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля.

Вопросительные высказывания в ходе диалога могут стимулироваться как внутренними, так и внешними мотивами (Л.С. Выготский, Л.П. Якубинский). Одним из принципиальных условий появления вопросительных высказываний в ходе диалога является наличие четко осознаваемых целей высказывания: промежуточных целей будет достаточным для поддержания уже начатого диалога, а для инициирования диалога в целом или отдельных его микротем необходимо наличие у говорящего фундаментальных целей [5, с. 124].

На этапе создания смысловой программы вопросительного высказывания происходит отделение темы и ремы друг от друга. Рема в вопросительном предложении является центром запроса информации (О.Г. Почепцов). Формулировка вопроса требует умения выделять в мысли главное и второстепенное, устанавливать причинно-следственные отношения между явлениями. Смысл семантической записи, создаваемой на этапе замысла, переводится в развернутую, протекающую во времени, синтагматически организованную систему значений. Внутренняя система значений вопросительного высказывания будет содержать вопросительное слово и иерархию предикатов. Грамматическое структурирование вопросительного высказывания включает операции грамматикализации программы, закрепления грамматических обязательств, прогнозирования, перебора возможных прогнозов и сопоставления их с программой. Этап фонационного оформления вопросительных высказываний характеризуется специфичностью интонирования [10, с. 124].

Анализ исследований, посвященных проблеме речевого онтогенеза (JI.C. Выготский, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, А.К. Маркова, A.A. Петрова, А.Г. Рузская), позволил нам выделить особенности вопросительных высказываний при нормальном речевом развитии:

• умение спрашивать появляется у ребенка на основе уже образовавшегося умения воспринимать и понимать обращенную к нему речь, а также умения констатировать что-либо в форме однословных повествовательных и побудительных высказываний;

• интенсивное развитие умения запрашивать информацию происходит в течение 3-4 годов жизни; в дальнейшем это умение совершенствуется;

• общая закономерность овладения вопросительными высказываниями заключается в переходе от понимания к репродукции и последующей собственной продукции; самостоятельное продуцирование сначала характеризуется имитативностью и комбинированием воспринятых речевых образцов [10, с. 421].

В теории проблемного обучения представлена полная структура продуктивного цикла мыслительного акта, включающая порождение и формулирование мыслительной задачи, поиск решения и его обоснование (Г.М. Кучинский, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин). Исследователи выделяют два направления развития вопросов у детей:

1) развитие вопросов, выполняющих контактоустанавливающую функцию в диалогах ребенка со взрослым и ребенка со сверстниками;

2) развитие вопросов, являющихся звеном самостоятельного мышления.

Становление данных двух линий развития вопросов происходит неравномерно. В дошкольном возрасте вопрос как звено диалога достигает высокого уровня, а вопросы, выполняющие исследовательскую функцию (исследование проблемы) и регуляторную (организация процесса мышления) находятся на начальных этапах формирования. Сензитивным периодом для обучения детей постановке вопросов признается возраст от 4 до 7 лет (Г.М. Кучинский, A.M. Матюшкин) [14, с. 524].

Обобщая данные литературы по проблеме детского общения, отметим, что диалог является важным средством речевого и психического развития ребенка. Диалогическая форма общения развивается в течение всего периода дошкольного детства. Ее становление проходит стадию преддиалога («дуэта», «коллективного монолога»), стадию скоординированных речевых действий, служащих для поддержания социального контакта и установления практического взаимодействия, заключительная стадия овладения диалогом в дошкольном возрасте - содержательный, личностно окрашенный диалог.

Вопрос формирования коммуникативной способности детей с общим недоразвитием речи достаточно широко освещен в специальной педагогической литературе.

В исследованиях многих авторов (O.E. Грибова, Б.М. Гриншпун, P.E. Левина, О.С. Павлова, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, Л.М. Чудинова, Е.Г. Федосеева, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), посвященных проблеме общего недоразвития речи, содержатся данные о нарушении коммуникативной способности детей с общим недоразвитием речи и рекомендации по ее формированию и развитию [12, с. 424]. Однако проблема формирования вопросительных высказываний как одного из коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи не достаточно разработана.

Общее недоразвитие речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы, относящихся к смысловой и произносительной стороне речи (фонетической, фонематической, лексико-грамматической).

В структуре дефекта при общем недоразвитием речи отмечается патологический ход развития речи: позднее появление речи, ограниченный словарный запас, аграмматизмы, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия, различные нарушения связной речи. Речь детей с общим недоразвитием речи может находиться на разных этапах развития, в настоящее время выделяются четыре уровня речевого развития при данной форме речевой патологии (Р. Е. Левина, Т.Б. Филичева) [16, с. 174].

Нарушение коммуникации при общем недоразвитием речи проявляется в смещении целей общения (ближайшие цели занимают место основных), в трудностях организации связных высказываний. Речевые нарушения у детей с недостаточно сформированной коммуникативной способностью носят нерегулярный характер, их качество и количество зависят от коммуникативной ситуации, от внешней мотивации, исходящей от собеседника (O.E. Грибова) [17, с. 84]. Выявлено, что наиболее слабо представлены в речевой продукции детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи инициации-вопросы и максимальное количество затруднений появляется при общении со сверстниками (Л.Г. Соловьева) [21, с. 94].

Педагогика развития речи дошкольников рассматривает метод беседы и прием повторения вопроса педагога как основные средства обучения постановке вопросов (М.М. Алексеева, В.И. Яшина, A.M. Бородич, Э.П. Короткова, Е.А Флерина).

При обучении детей с системными нарушениями речи необходимо учитывать структуру дефекта: ребенку с общим недоразвитием речи будет недостаточно повторения вопроса педагога в силу дисгармоничности его речевого развития и трудностей актуализации полученных навыков. Педагогическая работа по формированию вопросительных высказываний у данной категории детей, на наш взгляд, должна быть системной, целенаправленной, построенной с учетом онтогенетического, структурно-семантического принципа и применением дифференцированного подхода.

1.2. Процесс порождения вопросительных высказываний и овладение ими в ходе онтогенеза

Процесс порождения высказывания описан многими психологами и лингвистами (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Т.В. Рябова-Ахутнна, Т. Хенносте и др.). Характерно, что описания основных этапов порождения речи в работах названных авторов совпадают, различие относится к терминологии и деталям модели [25, с. 124].

Приведем для примера размышления психолога Н.И. Жинкина. Переходы от единиц языка к единицам речи рассматриваются как кодовые, а само это психологическое устройство автор называет универсальным предметным кодом. В работе этого динамического механизма в любом человеческом языке происходит семиотическое преобразование сенсорных сигналов в предметную структуру, отражающую действительность. В самом деле, вопрос о семиотических процессах между интеллектом и языком является для речевой деятельности главным.

В порождении высказывания различается доязыковой этап, этап программирования и отбора языковых средств, реализация.

Доязыковой этап (звено ориентировки) характеризуется наличием мотива и общего смысла будущего высказывания. Мотив исходит из потребности человека и образует "сплав" с коммуникативным намерением (интенцией), т.е. целью будущего коммуникативного акта. Намерение определяет, прежде всего, интонацию, а также тему будущей фразы, является сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов (И.А. Зимняя). Кроме мотива, коммуникативное намерение зависит от ориентировки в обстановке и от прошлого опыта (А.А. Леонтьев). Т. Хенносте называет следующие уровни этого этапа: сама действительность, её проекции, идея. По данным А.А. Леонтьева, коммуникативное намерение возникает в следующих типических психологических ситуациях: общение как один из путей удовлетворения личностных потребностей; ситуативно-мотивированная речь; речь, мотивированная контекстом. Примеры этих ситуаций могут быть следующие: просьба передать книгу; вопрос о том, что делает сосед в своем саду; обсуждение прочитанной статьи. В методическом плане внимания заслуживает и ролевая игра. Следовательно, на этом этапе как бы дается "ответ" на следующие вопросы: почему? (мотив), зачем? (намерение), о чем? (представление, смысл) [5, с. 124].

Есть основание утверждать, что формирование доязыкового этапа порождения высказывания заслуживает в спецшколах самого серьезного внимания учителей. К этому относится формирование мотивов общения, обучение постановке цели и, что особенно важно, развитие ориентировки в ситуации и формирование представлений. При этом целесообразно учитывать типологические ситуации общения.

Этап программирования и отбора языковых средств развертывается на трех уровнях: семантический или грамматико-смысловой уровень, лексико-грамматический уровень (грамматическое структурирование), уровень моторного программирования. Среди уточнений представляет интерес различение смыслового и семантического синтаксиса. Процессы указанных уровней предшествуют грамматическому структурированию предложения, но возможны и параллельные операции.

В методических целях интерес представляют операции и оперативные единицы указанных уровней. Важным является положение о том, что одно и то же речевое действие, т.е. выражение одной и той же мысли на различных языках, "осуществляется на базе различной операционной структуры". Кроме того, операционный состав действия порождения зависит от таких условий, как речевой контекст (реплики собеседника или исходный текст), степень владения языком (правильность, темп, владение единицами), соответствие ситуации, опыт коммуникации, аффективное состояние и т.д.

По мнению многих авторов, операции развертывания высказывания делятся на две группы: операции комбинирования (планирования), операции выбора [5, с. 150]. Поэтому целесообразно с такой точки зрения рассмотреть и систему школьных упражнений.

Указанные две группы операций могут быть уточнены по уровням речевого механизма с определением соответствующих единиц и по способу функционирования этого механизма. По способу функционирования этого механизма И.А. Зимняя называет следующие операции: сличение (сравнение), выбор (отбор), набор (составление целого из частей), комбинирование (сочетание), перестановка (замена), принятие решений, построение и вариации по аналогии. Нет сомнения, что в целях формирования каждой операции требуется разработать соответствующую систему упражнений.

На следующем уровне порождения речи происходит грамматическая и лексическая реализация смысловой и семантической программы. Допускается, что сперва образуются независимые грамматические конструкции (предикативные пары), которые потом организуются в предложение. Следовательно, происходит распределение семантических признаков и перестановка элементов в этих парах. Затем происходит прогнозирование (планирование) уже лексико-грамматического состава предложения и отбор словоформ. При этом могут быть применены довольно разные конкретные операции и различные стратегии.

Считается, что грамматико-семантическая реализация высказывания обеспечивается относительно различными механизмами, т.е. порождение грамматической конструкции и подбор слов отличается по типам операций. Лексическое наполнение конструкции является вероятным. Учитываются ассоциативные семантические признаки слов, их звуковой облик и субъективная частотность (вероятность). Именно ассоциативные признаки обеспечивают одновременно выбор слова и плавный переход к другому слову. В этом случае переплетаются два основных принципа организации значения – парадигматическая организация языка (основа выбора) и синтагматический принцип организации речи (ассоциации). Именно на основе этих связей образуются первичные предикативные пары как элементы будущего предложения. Характерно, что в детском возрасте преобладают синтагматические связи. Вывод прост – наличие ассоциативных связей между словами является условием нормальной речи.

Отбор слов зависит от многих условий. К ним относятся: наличие образа предмета или явления, сохранность звуковой и артикуляторной основы слова, дифференциация морфологически или артикуляционно сходных слов, ситуативные и категориальные семантические связи. Автор подчеркивает, что в случаях патологии нарушается вероятность всплыва привычных и существенных связей между словами. Указанные положения позволят определить и основные направления словарной работы: формирование представлений, задания для отбора слов в разных условиях (сходные по звучанию, слова с одинаковыми морфемами, близкие по значению и т.п.), задания для составления словосочетаний. Для методики интерес представляет также идея о двух основных путях поиска слова в памяти: поиск по семантическим признакам как основной и по звуковым (артикуляционным) признакам как дополнительный. При патологии, в том числе при умственной отсталости, может преобладать "звуковой принцип", что приводит к неверным ассоциациям.

Как выше уже сказано, в грамматическом отношении происходит определение предикативных пар и оперирование ими для составления предложения. К этому, по гипотезе автора, относится: распределение семантических признаков между членами предикативной пары (сочетание единиц конкретного языка), установление линейного порядка элементов предикативной пары (зависит от появления первого слова), составление из этих предикативных пар высказывания как предикативной пары (или тройки) высшего порядка. В этих целях придется провести прогноз синтаксической схемы (она должна находиться в памяти), разного рода трансформаций первичных предикативных пар, распространение "опорных" слов. Считается, что "синтаксическая структура" высказывания не задана с самого начала или задана лишь частично и достраивается только в процессе генерации высказывания. Все эти процессы регулируются смысловой программой, т.е. все операции подчиняются смыслу коммуникативного акта. Поэтому не может существовать единого жесткого алгоритма порождения. Однако, по мнению Н.И. Жинкина, все операции грамматико-лексического уровня должны подчиняться:

синтаксическим правилам, регулирующим отбор морфем в составе словосочетания; семантическим правилам, регулирующим сочетаемость слов по значению; логическим правилам, отвечающим за истинность или ложность всего высказывания. Логике ситуации подчинены прежде всего предикаты – слова, выражающие переход мысли на другие объекты или явления.

Итак, на грамматическом уровне порождения высказывания мы имеем дело с синтаксическим планированием, единицами которого являются схемы предложений конкретного языка.

Отбору подлежат "предикативные пары", следует их переработка (перемещение, распространение, трансформация и т.п.). Следовательно, в целях развития речи необходимо работать со схемами предложений (моделями) и со словосочетаниями (синтагмами) как коррелятами "предикативных пар". Именно над этими единицами необходимо провести операции трансформации, перемещения элементов, отбора и т.д.

Итак, по мнению Т.В. Ахутиной, говорящий использует как бы три синтаксиса: сначала определяется тема и устанавливаются основные предикативные отношения, затем следует схематизация ситуации и определение "рамки" (фрейма) для выражения логико-грамматических отношений, наконец происходит формально-грамматическое оформление высказывания. По данным Р.И. Лалаевой, все эти процессы при патологии (умственной отсталости) могут нарушаться. Отмечаются расстройства членения образа ситуации, несформированность линеаризации, нарушения программирования и удержания программы, а также поверхностной структуры предложения.

Последний уровень планирования – составление моторной программы и отбор артикуляционных движений. Возможны две моторные программы: программа высказывания, регулирующая интонацию, и программа синтагмы, которая регулирует слоговую последовательность в синтагме. Именно моторная программа больше всего зависит от конкретного языка. Реальность наличия различных моторных программ была затем доказана и экспериментально.

Наличие иерархических моторных программ позволяет ставить вопрос о различных произносительных упражнениях как в устной речи, так и при обучении чтению. Таковыми являются интонационные упражнения, в том числе и задания на перенос логического ударения, и артикуляционные упражнения.

По данным Н.И. Жинкина, реализация моторной программы обеспечивается кодом речедвижений. Автор считает, что этот код является доминантным для всех видов речи. Поэтому для формирования новых видов речи (например, чтения и письма) требуется выработка переходных речедвигательных кодов. Например, позвуковое проговаривание позволяет привести к эквивалентности ряд букв и ряд сегментальных фонем. В принципе выработкой переходного кода является и системное изменение долготы звуков, произвольное изменение словоформ и т.п.

Итак, уровень моторики включает две программы (интонационная программа предложения, послоговая программа синтагм). Речевые движения отбираются по сегментам слогового уровня (слоги, речевые такты), учитывая требования указанных двух программ. Реализуется этот процесс с помощью механизма, который Н.И. Жинкин называет кодом речедвижений.

Последним этапом порождения речи является произношение ("выход"). Правильность произношения проверяется механизмами обратной связи, к которым относятся слуховой и кинестетический контроль. Следовательно, предварительным условием контроля является наличие адекватных моторных и акустических представлений. Как показывают исследования детской речи и речевой патологии, эталоны могут быть различными для чужой и собственной речи. Как правило, ребенок раньше замечает неправильное произношение (и вообще неправильность высказывания) других, чем слышит свои отклонения от нормы. По этому поводу Д.Б. Эльконин пишет, что "фонематический слух при усвоении звуковой стороны языка выступает дважды. Один раз на его основе задается образец, другой раз – результат действия". Думается, что указанное положение очень важно для методики обучения: узнавание и осознание разных отклонений в речи необходимо начинать с формирования образца (по наблюдениям чужой речи), а затем обучать ребенка наблюдать свою речь.

Важно при этом учитывать, что у говорящих детей различение фонем происходит при совместном действии артикуляционной моторики и слуха. В то же время у неговорящих детей различение фонем может достигнуть довольно высокого уровня при опоре только на акустические признаки.

1.3. Особенности формирования вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи

Вопросительные высказывания являются наиболее сложной формой речевой деятельности. Особенности формирования вопросительной речи у дошкольников с ОНР представляют собой актуальную, теоритически и практически значимую проблему. Эту проблему широко освещает и исследует в своих работах В.К. Воробьева.

Дошкольникам с ОНР особенно тяжело даются умения создавать замысел связного вопросительного высказывания с опорой и без опоры на исходный зачин. Так по экспериментальным данным В.К. Воробьева [17] выделяет четыре уровня особенностей связного вопросительного высказывания:

I- уровень «псевдосообщений»;

II- уровень продолжения на основе второстепенных смыслов;

III- уровень краткого завершения начала рассказа;

IV- уровень развития замысла зачина.

Наряду с этим наблюдаются отказы от выполнения задания.

К I уровню В.К. Воробьева относит ответы, представляющие набор высказываний, не объединенных темой зачина, а соответствующих по замыслу широкой предметно-тематической области содержания начала рассказа. Такие ответы она квалифицирует как «псевдосообшения», не имеющие прочного единого замысла. Суть этих «псевдосообщений» состоит в том, что ребенок, услышав задание, отвечает на него рядом стереотипных предложений из ранее усвоенного материала или фразами, часто употребляющимися в обиходной речи.

В процессе выполнения задания у детей возникают побочные ассоциации, которые становятся ведущими, доминирующими для последующего развития сюжета. С лингвистической точки зрения сообщение состоит из набора стереотипов.

В качестве иллюстрации приведем пример продолжения зачина по рассказу «Шарик нашелся».

Начало рассказа:

«Летом Миша жил на даче. Там подружился с собакой Шариком. Однажды Шарик пропал. Миша искал его день, другой, третий. Нигде нет Шарика.

Как-то раз позвали ребята Мишу в лес за грибами. Собирая грибы, мальчик и не заметил, как остался один. Пошел Миша искать ребят и вдруг ему показалось, что из-за дерева выглянул серый волк...

Продолжение:

«...И увидел серого волка... ну увидел... а волк его тоже... увидал. Он говорит: «Куда идешь? К Красной шапочке?» - «Нет, я иду домой». — «Ну, до свиданья!» И ему сказал: «До свиданья».

Дети не проявляют интереса к заданию, невнимательно слушают инструкцию и начало рассказа, мотив экспериментатора принимается не сразу, приходится дополнительно стимулировать детей, повторяя инструкцию несколько раз. Даже включение их в игровую проблемную ситуацию не приносит желаемых результатов.

Собственная речь учащихся монотонна, неэмоциональна, в ней возникают длительные паузы, персеверации сказанного. Для них представляется трудным процесс декодирования даже небольшого отрывка текста, выделение в нем главного смысла, ключевого слова, в соответствии с которым должно быть построено продолжение рассказа.

Ко II уровню В.К. Воробьева относит такие продолжения зачина, которые мотивированы не основной его темой, а второстепенными смыслами, несущественными для развития сюжета рассказа, что и позволяет квалифицировать их как неадекватные. Такую речевую продукцию мы встречаем у одной трети учащихся с общим недоразвитием речи.

Например, большинство детей, составляя продолжение рассказа «Шарик нашелся», совершенно игнорируют содержание прослушанного отрезка и выделяют в качестве значимой информации только последнее слово «волк», сообразуясь со смыслом которого и строят продолжение сообщения: «...Волк... а волк за ним побежал. Мальчик Ваня побежал на дерево и там остался. А потом ребята его нашли. Рубосек убил волка. Мальчик пошел домой».

На вопрос экспериментатора «А что случилось с Шариком?», дети отвечали: «А Шарик потом нашелся!».

Речевое поведение этих детей в отличие от поведения детей, ответы которых отнесены к I уровню, характеризуется большим интересом к заданию, эмоциональным настроем, принятием мотива экспериментатора.

Вместе с тем нельзя не отметить несобранность детей, несформированность установки на полное восприятие речи другого человека, что проявляется в стремлении начать работу, не дослушав до конца начало рассказа.

К III уровню В.К. Воробьева относит такие продолжения, в которых тема, заданная в зачине, не развивается, а только адекватно завершается. Эти продолжения минимальны по своему объему и равны одному-двум предложениям. Характеризуя речевое поведение детей этой группы, довольно многочисленной среди детей с общим недоразвитием речи, автор отмечает, что они сразу включались в выполнение задания.

В речевой продукции этого уровня можно проследить наметившуюся тенденцию к смысловому согласованию заданного начала текста и его адекватного продолжения. Например, продолжение начала рассказа «Случай на реке»: «...Он потянул за леску и упал в воду, а его друг его вытащил».

Именно стремлением реализовать эту тенденцию и объясняется небольшой объем высказываний.

К IV уровню отнесена речевая продукция, в основу которой лег замысел, адекватный основной теме зачина. Ответы детей характеризуются единством внутреннего плана изложения, умением развить предложенный замысел. Цельность сообщения обеспечивается возможностью смыслового согласования начала и продолжения сообщения. Ответы этого уровня немногочисленны, их объем незначителен:

«...И вдруг кто-то постучал. Они открыли дверь, а там... эта... сторож стоит и... говорит: «Ребята, идите ко мне ночевать». Но они не уговорились и потом заснули» — продолжение к началу рассказа «Тук-тук-тук».

Анализируя это речевое сообщение с точки зрения прогнозирующей функции замысла, проявляющейся в отборе определенного количества подтем для развития идеи, отмечаем бедность мысли, свойственную детям: они не находят самостоятельного решения для развития предложенной ситуации, а, как правило, воспроизводят мысль, уже прозвучавшую в зачине. Различна и степень развернутости замысла, различно и речевое поведение детей. Одни активно начинают работать, в то время как другие долго включаются в работу, часто обращаясь к экспериментатору с уточнением того, о чем дальше рассказывать. Сам процесс рассказывания сопровождается длительными паузами.

На основании вышесказанного можно говорить о том, что у большинства детей с общим недоразвитием речи имеется ряд особенностей в овладении умением развивать и ставить вопрос на предложенную тему. Качественный анализ позволяет выделить различные степени овладения таким умением: от полной неспособности адекватно развивать замысел, заложенный в зачине, до наметившейся тенденции сделать это адекватно. Типичным для этих детей оказывается недостаточная смысловая обработка содержания зачина, неумение выделить в нем ключевое смысловое звено.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

2.1. Состояние вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Экспериментальным изучением было охвачено 24 ребёнка старшего дошкольного возраста, посещающих детский сад комбинированного вида МБ ДОУ № 79 «Орлёнок» г. Брянска. В исследовании приняли участие 12 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (экспериментальная группа) и 12 детей с уровнем речевого развития в норме (контрольная группа). По заключению ПМПК дети экспериментальной группы имеют ОНР третьего уровня.

Исследование строится с учетом методик развития связной речи, разработанных В.В. Коноваленко, О.С. Гомзяк, так как ведущим принципом системы работы по развитию связной речи они считают взаимосвязь всех речевых разделов (лексического, грамматического, фонетического) и формирование на этой основе вопросительных высказываний.

Сроки организации экспериментальной работы: с 7 октября по 19 октября 2013г. – констатирующий эксперимент, с 13 января по 8 марта 2014 г. – формирующий эксперимент с 17 марта по 28 марта 2014 г. – контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент проводился в виде комплексного обследования, последовательно включающего:

- учет и анализ данных неврологического обследования; психолого-педагогическое изучение детей;

-логопедическое обследование, включающее изучение всех компонентов речевой системы по традиционной методике, и специальное исследование вопросительных высказываний, организованное в форме педагогического эксперимента с использованием дозированной помощи и обучающих приемов.

Изучение медицинской документации, беседы с родителями позволили выделить этиопатогенетические факторы общего недоразвития речи, определить сроки начала коррекционной работы и установить характер микросоциума. Психолого-педагогическое обследование проводилось по традиционным методикам исследования познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями. Исследование речевого развития детей по традиционной логопедической методике позволило нам оценить уровень сформированности у них языковой системы.

Процесс изучения вопросительных высказываний был организован в виде констатирующего эксперимента с использованием диагностических игр, дозированной помощи и обучающих приемов, а также в виде организации наблюдения за свободным общением детей.

В основе обучения постановке вопросов лежит создание достаточной мотивационно-потребностной базы. Именно она обеспечивает стимуляцию речевой инициативы, а следовательно, помогает увеличению количества инициаций-вопросов.
По нашему мнению, необходимо не только дать детям модели вопросительных предложений, но и ввести их в различные коммуникативные ситуации (разные условия общения, виды деятельности, собеседники). При разработке последовательности введения в речь детей различных типов вопросов важно учитывать не только их тип и структуру, но и социально-коммуникативную значимость, степень шаблонности.
Цель такой работы заключается в формировании вопросительных высказываний и развитии коммуникативно-познавательной деятельности.
Задачи работы:

- повысить уровень речевой инициативы;

- формировать лексико-грамматические средства оформления вопросительных предложений;

- развивать навык построения разных моделей вопросительных предложений;

- обучать вопросительным высказываниям (социально-коммуникативным и познавательным) в различных ситуациях общения;

- формировать интонационные средства оформления вопросительных высказываний;

- учить адекватному употреблению невербальных средств оформления вопросительных высказываний;

- активизировать познавательную деятельность.

При построении методики мы опирались на общедидактические и специальные принципы организации коррекционно-педагогического процесса. Использовались - метод наблюдения за нерегламентированным общением детей во время игровой деятельности, метод дозированной помощи (определялась тема вопроса, давался образец высказывания, изменялось ключевое слово в инструкции) позволяло оценить актуальные и потенциальные возможности каждого ребенка, выявить трудности на уровне программирования и реализации программы вопросительного высказывания, метод игровой ситуации, позволяющая оценить возможность ребенка с помощью вопросов познавательного характера исследовать содержание сюжетной картины. В случае затруднений ребенку предлагалась дозированная помощь.

Стратегию всей работы по развитию речи определяет главный принцип коммуникативно-деятельностного подхода. Его использование предполагает развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения, в различных коммуникативных ситуациях. Подбирая языковой материал для занятий, определяя основные направления работы, важно учитывать их коммуникативную значимость.

Обследование вопросительных высказываний у детей с общим недоразвитием речи.

Имя ребёнка	Инструкция	Помощь экспериментатора	Вопросы детей
Полина Л.	А хочешь узнать, почему печка, яблонька и речка не помогли девочке в первый раз? Спроси меня об этом	Требовалась подсказка	1.Что спросить? 2. Где яблонька? 3.Почему не помогли девочке?
Вика Б.	Интересно тебе узнать, во что играют мальчики и девочки в детском саду? Спроси об этом у меня	Требовалась подсказка	Узнать?
Настя И.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Потребовалась небольшая подсказка	1. Хотелось узнать? 2.Помогли девочке? 3. Когда девочка пришла домой?
Захар К.	Хочешь узнать, что делают дети в лесу? Спросите меня об этом	Требовалась подсказка	Что они тут делают?», «Это кто?», «Это что?».
Иван П.	Тебе хотелось бы узнать, когда придет весна? Задай мне вопрос	Требовалась подсказка	1. Что такое весна? 2. Когда придет весна?
Наташа М.	Хочешь узнать, что лежит в коробке? Спросите меня об этом	Требовалась подсказка	1. Что там? 2. Это сладкое? 3. Оно красивое?
Витя Г.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Требовалась подсказка	1.Хочешь узнать?
Кирилл К.	Хочешь узнать, что в той комнате? Спросите меня об этом	Требовалась подсказка	1. Что там? 2.Оно большое?
Маша Л.	Хочешь узнать, кто такой Ай-Болит? Узнай у меня	Требовалась подсказка	1.Кто Ай-Болит? 2. Он лечит детей? 3.Это не больно?
Никита К.	А хочешь узнать, почему снег белый? Спроси меня об этом	Требовалась подсказка	1. Снег белый? 2. Он холодный?
Юля Д.	Хочешь узнать, что такое самолет? Задай мне вопрос	Требовалась подсказка	1. Что такое самолет? 2. Что он делает? 3.Он лети?
Марина Ф.	Хочешь узнать, что такое звезды? Узнай у меня	Требовалась подсказка	1. Что такое звезды? 2. Они светят?

Обследование детей с нормальной речью.

В эксперименте детям с нормальной речью были представлены те же инструкции. Вопросы были более четкими и не всегда требовалась подсказка.

Имя ребёнка	Инструкция	Помощь экспериментатора	Ответы детей
Оля Т.	А хочешь узнать, почему печка, яблонька и речка не помогли девочке в первый раз? Спроси меня об этом	Не требовалась подсказка	1. Хочешь узнать? 2.Почему не помогли девочке? 3. Кто не помог девочке?
Илья К.	Интересно тебе узнать, почему мышка помогла девочке убежать от Бабы-Яги? Спроси об этом у меня	Не требовалась подсказка	1. Кто помог девочке? 2. Какая мышка? 3. Кто такая баба-яга?
Лёша Б.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Требовалась подсказка	1. Почему герои помогли девочке?
Настя С.	Хочешь узнать, что это за предмет? Спросите меня об этом	Не требовалась подсказка	1. Что это за предмет? 2.Какого он цвета? 3.Что с ним делать?
Ира М.	Тебе хотелось бы узнать, когда придет весна? Задай мне вопрос	Не требовалась подсказка	1.Когда? 2.Что такое весна?
Наташа Л.	Хочешь узнать, что лежит в коробке? Спросите меня об этом	Не требовалась подсказка	1.Что лежит в коробке 2.Какого оно цвета?
Оля Д.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Не требовалась подсказка	1.Почему герои помогли? 2.Девочка пришла домой?
Миша Ш.	Хочешь узнать, что в той комнате? Спросите меня об этом	Не требовалась подсказка	1.Что в комнате лежит? 2.Оно большое? 3.Оно маленькое?
Глеб М.	Хочешь узнать, кто такой Ай-Болит? Узнай у меня	Не требовалась подсказка	1. Что такое Ай-Болит? 2.Что он делает?.
Аня С.	А хочешь узнать, почему снег белый? Спроси меня об этом	Не требовалась подсказка	1. Почему снег белый? 2.Почему он падает?
Вика Л.	Хочешь узнать, что такое самолет? Задай мне вопрос	Не требовалась подсказка	1. Где летит самолет? 2.Куда он летит? 3.Как он выглядит?
Костя Д.	Хочешь узнать, что такое звезды? Узнай у меня	Требовалась подсказка	1. Что такое звезды?

В процессе сравнительного анализа результатов исследования дошкольников с речевой патологией и с нормальной речью были выявлены особенности вопросительных высказываний детей с общим недоразвитием речи. Мы установили, что дети с общим недоразвитием речи в целом лучше владеют навыком постановки социально-коммуникативных вопросов, чем познавательных. Эта тенденция прослеживается и у детей с нормальным речевым развитием.

Результаты психолого-педагогического эксперимента представлены в виде графического рисунка для наглядного подтверждения их текстового описания. Столбиковая диаграмма является как отражением результатов диагностики.

Рис. 1. Результаты психолого-педагогического эксперимента

Исходя из данных, представленных на рисунке 1, следует сделать вывод о том, что 25% испытуемых показали средний уровень, 33% - низкий. Эти данные свидетельствуют о том, что дети в целом показали средний результат выполнения задания.

Половина испытуемых детей испытывали трудности при построении вопросов. Такие данные свидетельство того, что у детей наблюдается более медленное формирование образов, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Выявлено, что детям с общим недоразвитием речи, так же как и детям с нормальной речью, свойственна стереотипия вопросительных высказываний. Однако для детей с нормальной речью в старшем дошкольном возрасте таковыми являются вопросы о причине и времени. Детям с общим недоразвитием речи свойственна стереотипия использования вопросов о предметах и явлениях, месте и причине. Вопросы первых двух типов в норме характерны для детей более раннего возраста. Вопросы, относящиеся к количественной и качественной характеристике предметов и явлений («какой?», «сколько?», «чей?»), наиболее редко используются детьми с общим недоразвитием речи и вызывают наибольшее количество затруднений.

Анализ экспериментального материала позволил сделать вывод о неоднородности нарушений вопросительных высказываний, имеющих различную степень выраженности, и условно выделить три группы дошкольников с общим недоразвитием речи.

Первую группу составили 5 детей (41,7%). Социально-коммуникативные и познавательные вопросы детей данной группы определены нами как несформированные. При порождении вопросительных высказываний трудности возникали уже на этапе мотивации и смыслового оформления высказывания. При воспроизведении вопроса экспериментатора отмечались трудности актуализации вопросительных слов, лексико-грамматические и синтаксические ошибки. Дети данной группы затруднялись в понимании инструкции «спроси, задай вопрос». Вопросительная интонация испытуемых характеризовалась слабой выраженностью, зрительный контакт у части детей был непостоянным.

В ходе свободного общения преимущественно использовались грамматические структуры общих вопросов, по функции это были вопросы -переспросы. Наблюдение за свободным общением показало, что детям доступна постановка контактоустанавливающих вопросов, но они не осознают их как отдельный тип высказываний и не используют их в ситуации обучения. Преобладали вопросительные слова кто, что, что делает. По степени речевой активности группа была неоднородна: часть детей характеризовалась низкой речевой активностью, вторая часть использовала активные формы речи, но их высказывания квалифицировались как неадекватные по смыслу и лексико-грамматическому оформлению.

Вторую группу составили 4 детей (33,3%). Анализ вопросительных высказываний показал, что социально-коммуникативные вопросы детей второй группы можно охарактеризовать как сформированные. С их продуцированием дети справлялись самостоятельно или с помощью подсказки темы высказывания, но отмечались лексические замены, грамматические ошибки при употреблении предложно-падежных форм, ошибки в процессе словоизменения и словообразования, неправильный порядок слов в предложении. Диалогические единства в основном не образовывались, дети не владели этикетным навыком знакомства. Познавательные вопросы у детей были не сформированы. Затруднения в порождении данной категории вопросов у 3 обследуемых (75%) находились на этапе лексико-грамматического оформления высказывания, у 1 (25%) - на этапах замысла и мотивации. В ходе нерегламентированного общения дети проявляли речевую активность, используя контактоустанавливающие вопросы, вопросы - переспросы, познавательные вопросы использовались редко (в основном, это были вопросы «что делает?», «кто это?», «что это?»).

Третья группа состояла из 3 детей (25%). Оба функциональных типа вопросительных высказываний определены нами как сформированные (выполняющие контактоустанавливающую и познавательную функции), но характеризующиеся некоторыми трудностями лексико-грамматического оформления (ошибки употребления предложно-падежных форм, неправильный порядок слов). В ходе экспериментальной ситуации знакомства с собеседником некоторым детям оказалось доступно образование диалогических единств. Познавательные вопросы детей характеризовались смысловой адекватностью, но преимущественно носили стереотипный характер, отмечалось сужение тематики вопросов. Наблюдение за свободным общением подтвердило наличие у обследуемых активной позиции в процессе общения.

Рис. 2. Результаты экспериментального материала

Нами была определена структура нарушения процесса порождения вопросительных высказываний при недоразвитии речи.

При продуцировании вопросительных высказываний детьми с общим недоразвитием речи затруднения возникали уже на этапе мотивации и создании смысловой программы высказывания, что, на наш взгляд, связано с недостаточным опытом использования данной формы речи в процессе общения, отсутствием внешних мотивов для продуцирования вопросов (со стороны родителей и педагогов).

Так, например, инструкция «спроси», «задай вопрос» оказалась недоступной 23% детей с общим недоразвитием речи. Тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием аналогичных трудностей не выявлено. Трудности при определении темы вопроса были выявлены у приблизительно равного количества обследуемых детей с общим недоразвитием речи и нормальной речью. На этапе лексико-грамматического развертывания вопросов затруднения или ошибки были отмечены нами у 27% дошкольников с общим недоразвитием речи и у 17% детей с нормальным ходом развития речи. Нарушения лексико-грамматического структурирования при недоразвитии речи связаны с трудностями актуализации вопросительных слов, недостаточной смысловой дифференцировкой некоторых из них, ошибками употребления предложно-падежных конструкций. У небольшой группы детей были выявлены затруднения интонационного оформления вопросительных высказываний, являющиеся одним из проявлений нарушения просодической стороны речи при общем недоразвитием речи, а также следствием недостаточной речевой практики использования вопросов в ходе общения [Блох М.Я., Поляков С.М., с. 54].

Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении (по баллам). При условности количественных оценок за высказывания разной полноты и правильности они помогают выявить уровни развития словаря:

I – высокий (48 – 32 балла). Ребенок отвечает на вопросы точно, самостоятельно. Правильно употребляет в речи существительные, прилагательные, глаголы. Подбирает синонимы, антонимы к заданным словам разных частей речи.

II – средний (32 – 16 баллов). Ребенок отвечает не на все вопросы, допускает неточности, пользуется помощью взрослого.

III – низкий (16 – 0 баллов). Ребенок активно пользуется помощью, не выполняет задания.

3 балла ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно. 2 балла получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого. 1 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.

Примерные ответы детей даются после каждого задания в такой последовательности:

1)правильный ответ;

2)частично правильный;

3)неточный ответ.

В конце проверки производится подсчет баллов. Если большинство ответов получило оценку 3, это высокий уровень. Если больше половины ответов с оценкой 2, это средний уровень, а с оценкой 1 – уровень ниже среднего.

высокий	средний	низкий
______	Полина Л. Вика Б. Настя И. Иван П. Наташа М. Кирилл К. Маша Л. Никита К. Юля Д. Марина Ф.	Захар К. Витя Г.

Таб. 1. Уровни формирования вопросительных высказываний у детей обследуемой группы на констатирующем этапе

Условное деление детей на группы позволило в дальнейшем реализовать дифференцированный подход к организации и содержанию коррекционно-логопедической работы по формированию вопросительных высказываний.

Основные выводы:

1. Теоретико-методологическую основу исследования составили современные научные знания о закономерностях формирования речи и мышления, о деятельностном подходе к рассмотрению проблемы общения, психолингвистические представления о процессе порождения связных речевых высказываний и др., позволившие сделать вывод о том, что для полноценного развития связной речи и формирования коммуникативной деятельности ребенку необходимо овладеть ее инициативными формами, а именно вопросительными высказываниями.

2. Вопросительные высказывания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют следующие особенности:

- недостаточно сформированы мотивы появления в речи вопросительных высказываний, лексико-грамматические и синтаксические средства оформления вопросительных предложений;

- существует отставание в сроках овладения социально-коммуникативной и познавательной функцией вопросов, различными семантическими типами вопросительных высказываний.

3. Установлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи в зависимости от уровня сформированности в их речи вопросительных высказываний:

1 группа - 5 человек (41,7%) - коммуникативные и познавательные вопросы детей группы квалифицированы как несформированные.

2 группа - 4 человек (33,3%) - у данной группы коммуникативные вопросы определены как сформированные, но характеризующиеся трудностями лексико-грамматического и синтаксического оформления; познавательные высказывания детей оказались несформированными.

3 группа - 3 человека (25%) - оба функциональных типа вопросов квалифицированы как сформированные с точки зрения выполняемых ими функций, но недостаточно сформированные с точки зрения их лексико-грамматического оформления.

2.2. Комплекс логопедических занятий, направленный на формирование вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Разрабатывая программу экспериментального обучения, основываясь на имеющихся методических разработках, мы систематизировали и конкретизировали существующие приемы логопедической работы, внесли некоторые модификации, основанные на тех функциях, которые выполняют вопросы в процессе коммуникации и в процессе мышления. Соответственно данным функциям был структурирован коррекционно - развивающий процесс. Был определен и апробирован поэтапный ход занятий, подобран и систематизирован языковой, речевой, игровой и дидактический материал.

Основным при обучении постановке вопросов является создание мотивационно - потребностной базы. Это обеспечивает стимуляцию проявления речевой инициативы, а, следовательно, является основой для увеличения количества инициаций-вопросов [Капитовская О.А., Плохотнюк М.Г., с. 54].

Необходимо не только сформировать в речи детей модели вопросительных предложений, а актуализировать их в различных коммуникативных ситуациях (разные условия общения, виды деятельности, собеседники). При разработке последовательности введения в речь детей различных типов вопросов учитывались не только тип и структура вопросов, но и их социально – коммуникативную значимость, степень их шаблонности.

Реализация дифференцированного подхода к организации и содержанию работы состояла в разработке разноуровневых по сложности комплексов речевых упражнений, игровых заданий. Обеспечение последовательного освоения каждого уровня предполагало использование различных методов и приемов, учет характера нарушений речевой и неречевой функций. Выделение групп детей в ходе экспериментального изучения позволило разработать адекватные для каждой из них способы предъявления инструкций, приемы, виды и меры оказания помощи. Поуровневое предъявление заданий предоставляло возможность каждому ребенку почувствовать свою успешность, что вело к повышению мотивации и уровня речевой и социальной активности [Блох М.Я., Поляков С.М.,, с. 125].

Задачи экспериментального обучения:

1) определить содержание и направления работы по формированию вопросительных высказываний;

2) выделить этапы работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

3) продумать дифференцированные приемы работы;

4) подобрать и систематизировать языковой, речевой и дидактический материал;

5) апробировать предлагаемые педагогические технологии и проанализировать результаты обучения.

Для всех детей экспериментальной группы были определены следующие направления работы:

1) создание положительной мотивации проявления речевой инициативы;

2) оформление вопросительных предложений с помощью лексико-грамматических средств на основе синтаксических моделей;

3) актуализация социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний и их введение в различные ситуации общения;

4) развитие невербальных средств оформления вопросительных высказываний;

5) активизация познавательной деятельности.

В обучении использовались различные методы:

- репродуктивные (рассматривание картинного материала, восприятие художественных произведений, отраженные и сопряженные высказывания, речевые игры, тренинги);применяются на этапе формирования и автоматизации умений и навыков;

- продуктивные методы (беседа с незнакомым и знакомым взрослым, беседа с незнакомым и знакомым сверстником, коллективная беседа на заданную тему, сюжетно-ролевые игры, моделирование предметных и социальных условий протекания речи, дидактические и речевые игры творческого характера); применяются на этапе введения сформированных умений и навыков в свободное общение [Ефименкова Л.Н., с. 241].

Преемственность в работе логопеда и воспитателя, логопеда и педагога-психолога, заключающаяся в совместном тематическом планировании работы по различным видам деятельности и соблюдении единых требований при составлении индивидуальных коррекционных программ, позволяет нам реализовать выделенные направления работы.

Лексическая тема	Задачи	Формы работы	Содержание лог. работы по формированию вопросительных высказываний
«Вопрос. Что это такое?»	Составление предложений – кратких ответов на вопросы по тексту.	игра	Формирование умения создавать вопросительные высказывания в работе.
«Куда и почему?»	Обучение постановке проблемных вопросов.	Игра, стихи	Диалогическая речь, с элементами вопроса.

Обязательным условием успешности формирования коммуникативных навыков является учет ведущей деятельности, поэтому система педагогических воздействий строилась таким образом, чтобы у детей в процессе осуществления всё усложняющейся деятельности возникала потребность в активных ориентировочных действиях и использовании инициативной речи.

Мы начинали работу по формированию вопросительных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи с отработки вопросов, выполняющих социально-коммуникативную функцию (середина сентября - середина октября), используя принцип дифференцированного подхода к выделенным в ходе обследования группам детей. Затем переходим к работе над познавательными вопросительными высказываниями. Этот раздел более продолжителен по времени. Необходимо не просто научить детей задавать вопросы разных типов, а формировать у них схему анализа проблемной ситуации с помощью познавательных вопросов. Специфичной явилась работа по усвоению вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц. Сначала уточнялось понимание вопроса, а затем он вводился в активную речь путем постепенного перехода от репродукции к собственной продукции детей. Усвоение и актуализация вопросительных слов осуществлялось в конкретных коммуникативных ситуациях.

Схема работы над вопросительными предложениями:

- введение вопросительных слов в пассивную речь путем наблюдения за вопросительными словами в специально подобранных стихах, сказках, рассказах (совместная работа логопеда и воспитателя);

- введение вопроса в активную речь:

а) репродукция вопроса взрослого (использовали структурные схемы);

б) использование вопросов в ситуации общения «взрослый-ребенок» и в ситуации «ребенок-ребенок».

Перед тем как приступить к обучению вопросительным высказываниям, мы отрабатывали побудительные, так как многие вопросительные предложения строятся по моделям побудительных и выполняют схожие функции (конец сентября). Эта работа явилась базой для дальнейшего повышения речевой инициативы.

Первыми отрабатывались контактоустанавливающие вопросы. Это обусловлено их коммуникативной значимостью, а также присущей им шаблонностью, которая облегчает их продуцирование.

Обучение постановке вопросов, тренировка в их использовании положительно влияют на активизацию мыслительной деятельности, которая достигается за счет развития функции анализа, упражнения в выделении главной мысли. В вопросе отражается результат мыслительных процессов. Существует и обратная взаимосвязь: активизация познавательной деятельности повышает уровень овладения детей изучаемым материалом.

Нами велась работа по интонационному оформлению высказываний, по усвоению вопросительной интонации и формированию умения применять ее для целей общения.

При развитии невербальных средств общения, мы уделяли внимание формированию зрительного контакта с собеседником (как одному из условий успешного взаимодействия), учили детей адекватно использовать в общении мимику, жесты, в том числе вопросительные.

Таким образом, работа по формированию вопросительных высказываний велась в три этапа.

1 этап - подготовительный, на котором решались следующие задачи:

- стимулирование речевой активности, формирование партнерской позиции;

- формирование зрительного контакта;

- формирование вопросительной интонации;

- развитие невербальных средств общения;

- развитие познавательных процессов.

Важным на данном этапе являлось формирование у ребенка активной партнерской позиции при ведении диалога. Повышение речевой инициативы осуществлялось путем создания мотивационно – потребностного уровня высказывания, что достигалось благодаря коммуникативной направленности обучения (использование коммуникативно значимых форм речи, специально подобранного речевого материала, моделирование реальных речевых ситуаций). Эта работа была особенно важна для детей 1 группы.

Например, на протяжении всего периода обучения применялся прием «маленький учитель», который предполагает поручение роли ведущего на занятии ребенку. Педагог в этот момент уходит из центра внимания, присоединяясь к группе детей.

В целях подкрепления социального статуса ребенка-ведущего мы использовали обращение к нему по имени и отчеству. Первоначально роль ведущего поручается наиболее активному, уверенному в себе ребенку на этапе повторения уже изученного материала. Затем постепенно в эту форму работы включаются остальные [Власова Т.А., с. 85].

Обязательной является форма социального признания успеха ребенка в роли ведущего (например, аплодисменты) как средство повышения мотивации.

В индивидуальном порядке детям оказывалась психологическая помощь в целях преодоления барьеров в общении. Воспитателю мы рекомендовали использовать прием «Маленький учитель» на остальных занятиях, в ходе режимных моментов, сопровождая его инструкцией: «Учитель всегда говорит громко, четко, правильно выговаривая звуки».

Проводилась работа по формированию зрительного контакта. Каждое занятие мы начинали с установления зрительного контакта с детьми. Затем ребенку-ведущему предлагалось установить зрительный контакт со всеми детьми группы. Детям, у которых отмечались такие личностные особенности, как замкнутость, робость, требовалась предварительная работа с психологом, направленная на умение устанавливать тактильный, зрительный, эмоциональный контакт с собеседником [Валюсинская З.В., с. 45].

Путем наблюдения и практических упражнений дети познакомились со словом «вопрос», с заданиями «задай вопрос», «спроси», «узнай», учились отличать вопрос от повествования, побуждения. Родителям и воспитателю рекомендовали чаще использовать данный вид инструкции в своей речи («Я хочу спросить тебя о…», «Ответь на мой вопрос», «Какой интересный вопрос ты задал!» и т.д.)

Работа по формированию вопросительной интонации велась по схеме: узнавание вопросительной интонации на слух, репродукция вопросительной интонации, продукция. На данном этапе дети 1 и 2 групп учились трансформировать повествовательные предложения в вопросительные путем изменения интонационной окраски.

Развернутый характер подготовительного этапа, создание мотивационной базы, развитие внимания, активизация познавательной деятельности, использование невербальных компонентов высказывания, направленных на развитие взаимодействия, позволили активизировать ребенка, формировать у него активную партнерскую позицию.

2 этап - основной. На данном этапе решались следующие задачи:

- Формирование социально-коммуникативных вопросительных высказываний:

а) наблюдение за использованием вопросов с целью знакомства в процессе восприятия художественных произведений;

б) упражнение детей в знакомстве со сверстником (знакомым и незнакомым);

в) упражнение детей в знакомстве со взрослым (знакомым и незнакомым);

г) активизация социально-коммуникативных высказываний в свободной речевой продукции детей.

- Формирование познавательных вопросительных высказываний:

а) наблюдение за использованием вопросов познавательного характера в процессе восприятия художественных произведений;

б) формирование в речи детей моделей вопросительных предложений (вопросы группируются по тематическому принципу: о предметах и явлениях, о месте, о качестве, о времени и т.д.), использование их в разных ситуации общения;

в) активизация в речи детей познавательных вопросов как средства исследования проблемной ситуации и получения информации.

На данном этапе отрабатывались модели вопросительных предложений. Мы предлагаем начинать работу с формирования социально-коммуникативных вопросов.

Воспитателю предлагаются художественные произведения для чтения детям, содержащие ситуации знакомства. После чтения организуется беседа воспитателя с детьми о том, с кем знакомился герой, как он это делал, что говорил и т.д.

Логопед на подгрупповых занятиях предлагал детям задания с повторением вопросов (отраженно, сопряженно). Затем была проведена работа по продуцированию контактоустанавливающих вопросов в ходе фронтальных занятий на основе определенной темы. Первым это задание предъявляется детям 3 группы, что позволяло детям других групп наблюдать и анализировать речевое поведение сверстников. Заканчивался этот раздел разыгрыванием ситуаций знакомства (в различных ситуациях общения) в ролевом взаимодействии: сначала использовалась модель «взрослый – ребенок», затем «ребенок – ребенок» [Лепская Н.И., с. 71].

Использовались сюжетно-ролевые игры «Детский сад», «День рождения», «Зоопарк?» (Приложение 1). Знакомство с незнакомыми взрослыми и сверстниками (родителями воспитанников, гостями на открытых занятиях, детей из других групп детского сада) позволило поддержать естественную мотивацию вступления в диалог. Велась работа по формированию у детей умения образовывать шаблонные диалогические единства, характерные для ситуаций знакомства.

Порядок введения познавательных вопросов определялся их появлением в ходе развития речи (учет онтогенетического принципа), а также результатами проведенного нами обследования.

Сначала логопед должен проверить, понимают ли дети данное вопросительное слово, используя ответы на вопросы. Параллельно дети наблюдали за этим вопросительным словом. Мы подобрали специальный речевой материал, позволяюший ребенку наблюдать за данным вопросительным словом в различных ситуациях (стихотворения, сказки, рассказы). Данная работа осуществляется совместно с воспитателем в общегрупповой форме.

Например, при введении в речь детей вопросов «Что?», «Кто?» воспитателю рекомендуется прочитать детям стихотворение С. Капутиуян «Вам не догадаться» и обсудить его (Приложение 2). Логопед на групповом занятии предлагал детям задать вопрос к предметной картинке (одновременно проводилась дифференцировка понятий «живое – неживое»): «Кто это?», «Что это?». Усложнение структурной схемы вопроса с данными вопросительными словами осуществлялось в процессе составления и анализа схемы предложения из трех слов: «подлежащее + сказуемое + дополнение» с использованием наглядного моделирования. Дети упражнялись в постановке вопросов к подлежащему: «Кто + сказуемое + дополнение?», к дополнению: «Что + сказуемое + подлежащее?». На подгрупповых занятиях с детьми 1 группы логопед применял моделирование схемы предложений на компьютере, что стимулировало речевую и познавательную активность детей и обеспечивало необходимое количество повторений для закрепления навыка постановки вопроса. Детям предлагалось соотнести вопросы о предметах и явлениях («кто», «что») с ключом определенной формы и цвета, который будет «открывать» двери задач, проблем, загадок и тайн. В дальнейшем каждому вопросительному слову присваивался ключ новой формы и цвета.

При знакомстве с вопросом «Где?», «Куда?», «Откуда?» воспитателю рекомендовалось познакомить детей со стихотворениями В. Степанова «Зорька», Г. Сапгира «Пчела», З. Александровой «Прятки», а затем проанализировать их, обращая внимание детей на вопросы (Приложение 3). Логопед на фронтальных занятиях отрабатывал навык постановки вопросов о месте сначала на примере наглядного выполнения действий. Работу над вопросами «Где?», «Куда» мы совмещали с работой по закреплению в речи предлогов НА, В, ЗА, ПОД, НАД. Затем детям предлагалось поставить вопросы к сюжетным картинам: например, «Где сидит белка?» - «Белка сидит на дереве». Параллельно закреплялся навык практического употребления конструкций «предлог + существительное в П.п.», «предлог + существительное в Тв.п.» в ходе ответов детей на вопросы. Применялось составление структурных схем предложений, а также наглядное компьютерное модулирование на подгрупповых занятиях. В дальнейшем предлагается проведение игры «Запомни и ответь» (работа с закрытой картиной), в ходе которой дети, работая в паре, командами задают вопросы друг другу.

Составление структурной схемы вопросов о качественной характеристике предметов предлагалось детям после знакомства с понятием «слово-признак» и составлением предложений из четырех слов: «Подлежащее + сказуемое + определение + дополнение». Дети упражнялись в постановке вопросов к определению. В дальнейшем использовались дидактические и сюжетно-ролевые игры «Опиши предмет по форме», «Ателье» (во второй половине дня игры организовывались воспитателем) (Приложение 4).

Повторение представлений о времени предшествовало работе по формированию вопросов о времени. Вопрос «Когда?» применялся при анализе картин (время суток, время года). Постановка детьми вопроса «когда?» (прием «маленький учитель») позволила перейти к составлению сложноподчиненных предложений с придаточным времени. Для того, чтобы сформировать навык постановки вопроса, а также для стимулирования познавательной активности, логопед предлагал детям целый ряд вопросов проблемного характера: «Когда люди просыпаются? Когда наступает вечер? Когда нельзя выходить на улицу? Когда надо разговаривать тихо?» и т.д.

При переходе к отработке вопроса о причине («Почему?»), воспитателю мы рекомендовали познакомить детей с рассказом Б. Житкова «Железная дорога», стихотворений Б. Заходера «Почему?», И. Мазнина «Почему киты молчат?». Были использованы вопросы, позволяющие детям придумать свои аналогичные проблемные вопросы, а также потренироваться в составлении сложноподчиненных предложений (ответ на вопрос товарища): «Почему Буратино не тонет? Почему зебра полосатая? Почему волк зимой не мерзнет? Почему дети любят Новый год?» и т.д.

Аналогично проводилась работа по введению в речь вопросов о цели («Зачем?»): «Зачем делают пластмассовую посуду? Зачем собака лает? Зачем надо мыть руки? Зачем люди читают книги? Зачем нужен телефон?» и т.д.

После прохождения всех тематических групп вопросов мы провели заключительные занятия, на которых организовались речевые игры «Угадайка», «Запомни и ответь», «Почемучка», «Любопытная Варвара» (постановка вопросов к каждому слову в предложении), «Угадай вопрос» (зная ответ, предположить, какой задуман вопрос), «Цепочка» (постановка вопроса к каждому последующему ответу, таким образом образуется непрерывная цепочка вопросов и ответов – диалогическое единство), «Данетки», «Ключи» (исследование проблемной ситуации с помощью «ключей» - вопросов) [Валюсинская З.В., с. 84].

Занятия проводились в общегрупповой форме, так как полностью сформированного навыка исследования проблемы с помощью вопросов по данным констатирующего эксперимента у детей выявлено не было.

Актуализация лексико-грамматических средств речи осуществлялась путем включения их в игровые ситуации, благодаря чему усваивались связи между явлениями и их словесными обозначениями, обеспечивалось формирование речевых представлений в системе совокупных признаков (семантических, синтаксических, морфологических), развитие коммуникативной, контролирующей и планирующей функций речи. Коммуникативная функция речи формировалась с помощью моделирования ситуаций общения и использования в них адекватных средств и способов речевого и неречевого взаимодействия с партнерами.

Контролирующая функция речи развивалась благодаря постоянному стимулированию использования самоконтроля за деятельностью. Развитие планирующей функции речи осуществлялось в ходе установления последовательности планируемых действий и прогнозирования ожидаемого результата.

3 этап - заключительный.

На данном этапе дети учились использовать полученные навыки для целей общения. Использовались инсценировки, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры-соревнования. Игры-драматизации и сюжетно-ролевые игры («Ресторан», «Киностудия», «Ателье», «Путешествие в Изумрудный город», «Необитаемый остров», «Страна загадок») организовывались в ходе досуговой деятельности. Элементы драматизации развивают речевую инициативу с опорой на определенный образ (робким, нерешительным детям предлагались роли смелых, решительных персонажей). Предварительная работа по развитию эмоций, невербальных средств общения, отработке речевых штампов облегчала общение детей с партнерами. Логопед принимал минимальное участие в диалоге, он преимущественно создавал условия для проявления речевой активности. Детям предлагались ситуации, проявляя в ходе которых познавательную, творческую и речевую активность, взаимодействуя друг с другом, они приходили к совместному решению проблемы, к созданию общего продукта их деятельности.

Разница в работе с выделенными группами заключалась в количестве занятий по каждой теме, дозировке нагрузки (количество заданий, объем материала, вариативность инструкций, поэтапное предъявление задания и его выполнение), что было обусловлено неоднородностью изучаемого контингента детей в зависимости от уровня сформированности вопросительных высказываний.

Основные выводы:

Нами была определена, научно обоснована и апробирована педагогическая технология, направленная на систематическое, поэтапное введение в речевую практику детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний, и представленная в следующих направлениях:

1) создание положительной мотивации проявления речевой инициативы;

2) оформление вопросительных предложений с помощью лексико-грамматических средств на основе синтаксических моделей;

3) актуализация социально-коммуникативных и познавательных вопросительных высказываний и их введение в различные ситуации общения;

4) развитие невербальных средств оформления вопросительных высказываний;

5) активизация познавательной деятельности.

2.3. Эффективность логопедической работы по формированию вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

С целью проверки эффективности проведенной программы, нами был проведен контрольный эксперимент, в ходе которого мы проанализировали динамику формирования вопросительных высказываний и выявили эффективность предложенной педагогической технологии коррекционно-логопедической работы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Нами был проведен анализ вопросительных высказываний 12 детей с общим недоразвитием речи, прошедших курс экспериментального обучения.

Имя ребёнка	Инструкция	Помощь экспериментатора	Вопросы детей
Полина Л.	А хочешь узнать, почему печка, яблонька и речка не помогли девочке в первый раз? Спроси меня об этом	Не требовалась	1.Почему печка не помогла девочке? 2.Почему яблонька не помогла девочке? 3. И почему речка не помогла девочке?
Вика Б.	Интересно тебе узнать, во что играют мальчики и девочки в детском саду? Спроси об этом у меня	Не требовалась	1. Это что девочка делает? 2.Что тут мальчик делает? 3.Что вот этот мальчик делает?
Настя И.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Потребовалась небольшая подсказка	1. Герои помогли девочке? 2. Девочка вернулась домой?
Захар К.	Хочешь узнать, что делают дети в лесу? Спросите меня об этом	Не требовалась	1.Что здесь случилось 2. Что дети делаю в лесу?
Иван П.	Тебе хотелось бы узнать, когда придет весна? Задай мне вопрос	Не требовалась	1. Когда придет весна? 2.Когда это случится?
Наташа М.	Хочешь узнать, что лежит в коробке? Спросите меня об этом	Не требовалась	1. Что лежит в коробке? 2. Можно открыть ее?
Витя Г.	Тебе хотелось бы узнать, почему герои сказки помогли девочке, когда она возвращалась домой? Спроси об этом у меня	Не требовалась	1.Как узнать? 2. Герои помогли девочке?
Кирилл К.	Хочешь узнать, что в той комнате? Спросите меня об этом	Не требовалась	1. В комнате подарок? 2.Что в комнате есть? 3.Его можно взять?
Маша Л.	Хочешь узнать, кто такой Ай-Болит? Узнай у меня	Не требовалась	1. Ай-болит это доктор? 2.Как лечит доктор?
Никита К.	А хочешь узнать, почему снег белый? Спроси меня об этом	Потребовалась небольшая подсказка	1. Почему снег белый? 2. Снег идет зимой? 3. как идет снег?
Юля Д.	Хочешь узнать, что такое самолет? Задай мне вопрос	Потребовалась небольшая подсказка	1. Самолет высоко летит? 2. Где самолет?
Марина Ф.	Хочешь узнать, что такое звезды? Узнай у меня	Не требовалась	1.Что такое звезды? 2. Почему звезды светят? 3.Звезды на небе?

Проведенный в конце обучения контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности у детей с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний, позволил нам выявить три группы дошкольников с общим недоразвитием речи.

Вопросы детей характеризовались правильным порядком слов, адекватным лексико-грамматическим оформлением.

В результате специального обучения все дети экспериментальной группы овладели навыком постановки социально-коммуникативных вопросов благодаря развернутому подготовительному этапу, на котором формировались невербальные средства общения и стимулировалось проявление речевой и познавательной активности, постепенному введению в речевую практику детей различных социально-коммуникативных вопросов, созданию условий для их введения в активную речь испытуемых в различных речевых ситуациях.

Первую группу составили 6 детей (50%). Социально-коммуникативные и познавательные вопросы детей данной группы определены как более сформированные. С их продуцированием дети справлялись самостоятельно или с помощью подсказки темы высказывания.

В ходе свободного общения преимущественно использовались грамматические структуры общих вопросов, по функции это были вопросы -переспросы. Наблюдение за свободным общением показало, что детям доступна постановка контактоустанавливающих вопросов. Преобладали вопросительные слова кто, что, что делает.

Вторую группу составили 4-е детей (33,3%). Анализ вопросительных высказываний показал, что социально-коммуникативные вопросы детей второй группы можно охарактеризовать как сформированные., но отмечались лексические замены, грамматические ошибки при употреблении предложно-падежных форм, ошибки в процессе словоизменения и словообразования, неправильный порядок слов в предложении.

Третья группа состояла из 2 детей (16,6%). Вопросительные высказывания определены как сформированные (выполняющие контактоустанавливающую и познавательную функции), но характеризующиеся некоторыми трудностями лексико-грамматического оформления (ошибки употребления предложно-падежных форм, неправильный порядок слов).

Рис. 3. Результаты контрольного эксперимента.

В результате специального обучения все дети экспериментальной группы овладели навыком постановки социально-коммуникативных вопросов благодаря развернутому подготовительному этапу, на котором формировались невербальные средства общения и стимулировалось проявление речевой и познавательной активности, постепенному введению в речевую практику детей различных социально-коммуникативных вопросов, созданию условий для их введения в активную речь испытуемых в различных речевых ситуациях.

Специально организованное обучение позволило значительно повысить результаты овладения познавательными вопросами. Систематическое, поэтапное введение познавательных вопросов по схеме «восприятие - репродукция - продукция», создание условий для введения их в активную речь детей в ситуации обучения позволило нам констатировать переход на следующий качественный этап овладения познавательными вопросительными высказываниями - появление в речи детей большого количества познавательных вопросов с явлением стереотипии. Однако, окончательное овладение познавательными вопросами оказалось недоступным большинству детей первой экспериментальной группы, что свидетельствует о необходимости дополнительной работы по развитию мыслительной деятельности и создании условий, обеспечивающих дальнейшую речевую практику.

Внедрение в практику коррекционно-педагогической работы предложенной нами педагогической технологии формирования вопросительных высказываний может быть признано эффективным и научно обоснованным.

Контрольный эксперимент показал, что разработанная педагогическая технология работы по формированию вопросительных высказываний у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, позволяет не только сформировать в речи детей вопросительные высказывания, но и использовать их для целей мышления и общения, повышает результативность коррекционно-педагогической работы в целом, позволяет более эффективно подготовить детей к школьному обучению.

Нами были сделаны следующие выводы:

Анализ результатов экспериментального обучения позволил сделать выводы об эффективности применения разработанных педагогических технологий коррекционно-педагогической работы по формированию вопросительных высказываний детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

С этой целью был организован контрольный эксперимент, в котором участвовали дети экспериментальной (12 человек). Обследование проводилось по методикам констатирующего эксперимента. Обработка данных осуществлялась методами описательной статистики (определение среднего показателя и изменчивости данных). Данные методы позволили нам выявить общую и сравнительную динамику роста анализируемых показателей в экспериментальной и контрольной группах. Сравнительный анализ материалов констатирующего и контрольного исследования показал изменение количественных и качественных показателей, отражающих состояние вопросительных высказываний детей экспериментальной группы до и после обучения.

В результате специального обучения все дети экспериментальной группы овладели навыком постановки социально-коммуникативных вопросов благодаря развернутому подготовительному этапу, на котором формировались невербальные средства общения и стимулировалось проявления речевой и познавательной активности, постепенному введению в речевую практику детей различных социально-коммуникативных вопросов, созданию условий для их введения в активную речь испытуемых в различных речевых ситуациях.

Систематическое, поэтапное введение познавательных вопросов по схеме «восприятие – репродукция - продукция», создание условий для введения их в активную речь детей в ситуации обучения позволило нам констатировать переход на следующий качественный этап овладения познавательными вопросительными высказываниями – появление в речи детей большого количества познавательных вопросов с явлением стереотипии. Однако, окончательное овладение познавательными вопросами оказалось недоступным большинству детей первой экспериментальной группы, что свидетельствует о необходимости дополнительной работы по развитию мыслительной деятельности и создании условий, обеспечивающих дальнейшую речевую практику.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня была проведена не зря, более того она является эффективной и важной для речевого развития.

Заключение

Умение общаться с взрослыми и сверстниками – это непременное условие всестороннего развития ребенка. Целью работы было обследование связной речи детей 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня. Результаты исследования показали, что речь детей с общим недоразвитием речи III уровня еще значительно отличается от связной речи детей с нормальным развитием. Поэтому проделанная работа доказывает актуальность данной темы. С детьми нужно продолжать работу над формированием связной речи. Своевременная работа – это важнейшее условие полноценного речевого и общего психического развития.

Методы и методики исследования исходили из психических особенностей детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Задача современного логопеда состоит в том, чтобы вовремя выявить и работать над формированием связной речи. Поставленная цель достигнута, задачи выполнены.

Практическая значимость эксперимента состоит в том, что полученные данные о недостаточной сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста получили подтверждение. Целенаправленное обучение детей с общим недоразвитием речи рассказыванию позволяет детям овладеть языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т.е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

Данные исследования и методику проведения эксперимента могут использовать воспитатели, дефектологи и логопеды в решении задач по подготовке шестилетних детей с общим недоразвитием речи III уровня к обучению в школе.

В детском саду эти задачи могут быть успешно решены при условии совместной реализации общеобразовательных и коррекционных задач, при тесной преемственности в работе логопеда, воспитателей и родителей.

Построение констатирующего эксперимента с учетом психолингвистического подхода выявило нарушения вопросительных высказываний при общем недоразвитии речи. При продуцировании вопросительных высказываний детьми с общим недоразвитием речи затруднения возникали уже на этапе мотивации и создании смысловой программы, тогда как у дошкольников с нормальным речевым развитием аналогичных трудностей не выявлено. Трудности при определении темы вопроса были выявлены у приблизительно равного количества испытуемых с общим недоразвитием речи и нормальной речью. На этапе лексико-грамматического развертывания вопросов затруднения или ошибки были отмечены нами у 27% дошкольников с общим недоразвитием речи и у 17% детей с нормальным ходом развития речи.

В процессе сравнительного анализа результатов исследования дошкольников с речевой патологией и с нормальной речью были выявлены специфические особенности вопросительных высказываний детей с общим недоразвитием речи. Мы установили, что дети с недоразвитием речи в целом лучше владеют навыком постановки социально-коммуникативных вопросов, чем познавательных. Эта тенденция прослеживается и у испытуемых с нормальным речевым развитием. Следовательно, выявленная закономерность характерна для нормального хода развития речи. Но мы смогли охарактеризовать как сформированный навык постановки контактоустанавливающих вопросов только у 50% детей с общим недоразвитием речи и 73% детей с нормальной речью.

Познавательные вопросы 22% детей с общим недоразвитием речи признаны нами сформированными. Среди детей с нормальной речью этот процент составил 33%. Это подтверждает данные исследователей о том, что процесс формирования познавательной функции вопросов не заканчивается в дошкольном возрасте, а продолжается при переходе к школьному обучению.

Выявлено, что дети с недоразвитием речи, так же как и дети с нормальной речью, используют стереотипию вопросительных высказываний. Однако, для детей с нормальной речью в старшем дошкольном возрасте такими являются вопросы о причине и времени. Детям с общим недоразвитием речи свойственна стереотипия использования вопросов о предметах и явлениях, месте и причине. Вопросы первых двух типов в норме характерны для детей более раннего возраста. Вопросы, относящиеся к количественной и качественной характеристике предметов и явлений (какой?, сколько?, чей?), наиболее редко используются детьми с общим недоразвитием речи и вызывают наибольшее количество затруднений.

Наше исследование позволило установить неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи в зависимости от уровня сформированности вопросительных высказываний.

На основании этих данных определены и научно обоснованы педагогические технологии коррекционно-педагогической работы, направленной на комплексное поэтапное формирование вопросительных высказываний.

Перспективным направлением дальнейшего исследования является изучение познавательных вопросительных высказываний детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи в ходе учебной деятельности.

Литература

1. Адмони В.Г. Система форм речевого высказывания / В.Г. Адмони. М.: Наука, 2011.-153с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. М.: Издательский центр «Академия», 2010.-400с.
3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. М.: Мозаика-Синтез, 2010.-272с.
4. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. Изд-е 3-е. - М.: КОМКНИГА, 2012.-576с.
5. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Просвещение, 2011.-356с.
6. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике: Монография / Е.В. Бережнова. М.-Волгоград: Перемена, 2011.-164с.
7. Блох М.Я., Поляков С.М. Строй диалогической речи / М.Я. Блох, С.М. Поляков. М.: Прометей, 2010.-154с.
8. Бодалев А.А. Психология общения / А.А. Бодалев // Избранные психологические труды. Москва: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010.-256с.
9. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика / И.Н. Борисова. M.:URSS: КомКнига, 2011.-318с.
10. Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. Учебник для студентов вузов / Т.Г. Визель. М.: Аст.Астрель, 2010.-383с.
11. Валюсинская З.В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингвистов / З.В. Валюсинская //Синтаксис текста. М.: Наука, 2010.-312с.
12. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове) /В.В.Виноградов. М.: Русский язык, 2011. - 639с.
13. Виноградов И.А., Чалов Н.М. Диалог о диалоге / И.А. Виноградов, Н.М. Чалов. М., Объединение «Книжник», 2010.-72с.
14. Власова Т.А. Учителю о детях с отклонением в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М.: Просвещение, 2012. - 207с.
15. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений. речи у детей / Г.А. Волкова; Рос.гос.пед.ун-т им.А.Н. Герцена. СПб.: Сайма, 2011.-45с.
16. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / Г.А. Волкова. СПб.: Детство-Пресс, 2011. -144с.
17. Воробьева В.К. О некоторых особенностях построения фразы и устной речи детей-алаликов / В.К. Воробьева // Очерки по патологии речи и голоса: сб. науч. работ. М.: Учпедгиз, 2011. - С.66-67.
18. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / С.С. Ляпидевский и др.; под ред. С.С. Ляпидевского, В.И. Селиверстова. -М.: Просвещение, 2012.- 247с.
19. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь / Л.С. Выготский. М.: Академия пед. наук РСФСР, 2010.-С.106
20. Гаврилушкина О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду.- 2011. № 2.-С.12-16.
21. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. -М.: Изд-во АПН, 2010.-471с.
22. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. — М.: АРКТИ, 2012.-144с.
23. Голубева Л.П. Из опыта работы с неговорящими детьми / Л.П. Голубева; под ред. Р.Е. Левиной М.: Учпедгиз, 2010.-103с.
24. Грибова О.Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / О.Е. Грибова ; под ред. Л.Б. Халиловой.-М.: Экономика, 2011.-С.31-41.
25. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б.М. Гриншпун // Нарушения речи и голоса у детей: сб. науч. работ. М.: Просвещение, 2011. - С.71-80.
26. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития/ Под ред. Е.А. Стребелевой-М.: Полиграф сервис, 2010.-336с.
27. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2011.-240с.
28. Ефименкова JI.H. Формирование речи у дошкольников (дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов / Л.Н. Ефименкова. -М.: Просвещение 2011.-112с.
29. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова. М.: Ассоциация Гуманитарий, 2011. -238с.
30. Жукова Н.С. Логопедия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: АРД ЛТД, 2012. - 320с.
31. Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности / И.А. Зимняя. -М., 2011.-187с.
32. 51. Капитовская О.А., Плохотнюк М.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями: Пособие для логопедов и воспитателей / О.А. Капитовская, М.Г. Плохотнюк. СПб.: Каро, 2011.-64с.
33. Карпова С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей / С.Н. Карпова, И.Н. Колобова. М.: Изд-во МГУ, 2010. - 166с.
34. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию в детском саду (из опыта работы) / Э.П. Короткова. М.: Просвещение, 2012.-112с.
35. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы, поиски, подходы / О.И. Кукушкина // Дефектология. М., 2011. №5.-С.З-9.
36. Курицина И.Г. Коррекция недостатков развития коммуникативных качеств старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации / И.Г. Курицина // Дефектология. М., 2010. - №6.-С.22-28.
37. Кучереносов В.Е. Вопросительное предложение и диалог вопросно-ответного типа в русском языке: (Структурно-прагматическая и функциональная характеристика): Автореф. дис.канд. филол. наук /
38. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. М.: Владос, 2011. - 221с.
39. Левина Р.Е. Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи (Пути специального обучения). (Сб. статей)/ Под ред. Р.Е. Левиной. М., Изд-во АПН, 2011.-255с.
40. Леонгард Э.И. Развитие речи детей с нарушениями слуха в детском саду: Методические рекомендации / Под ред. Э.М. Леонгард М.:, 2011.-244с.
41. Лепская Н.И. Язык ребенка: Онтогенез речевой коммуникации / Н.И. Лепская. М.: МГУ, 2012.-151с.
42. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать их проблемы: Пособие для воспитателей детского сада / Дж. Лешли; пер. с англ. М.: Просвещение, 2011.-223с.
43. Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: «Педагогика», 2011.-287с.
44. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения / М.И. Лисина. -М., 2011.-275с.
45. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 2011.-191с.
46. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной.-М., 2010.-3 67с.
47. Павлова О.С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис.канд.пед.наук. — М., 2010.-190с.
48. Парамонова JI. Дошкольник в мире диалога: воспитание толерантности/ JI. Парамонова, Т. Алиева, А. Арушанова // Дошкольное воспитание. 2009. № 5.-С. 70-73
49. Почепцов О.Г. Семантика и прагматика вопросительного предложения: Автореф. дис.канд.филолог.наук. / Киевский гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко Киев, 2011. - 24с.
50. Программа «Одаренный ребенок»: основные положения / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Е.А. Агаева и др. М.: Новая школа, 2011.-60с.
51. Развитие творческой активности школьников// А. М. Матюшкин, И.С. Аверина, Г.Д. Чистяков и др.; под ред. A.M. Матюшкина; НИИ общ. и пед. психологии АПН. М: Педагогика, 2010.-155с.
52. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов / Д.Э. Розенталь, М.А. Теленкова. -Изд. 2-е. -М.: Просвещение, 2011.-543с.
53. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми: Учеб. пособие / Селиверстов В.И. -М.: Владос: Моск.пед.гос.ун-т, 1994.-343с.
54. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь / О.Б. Сиротинина.-М.: Логос, 2012.-374с.
55. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. 2011. № 1.- С.62-67.
56. Степанова М.А. Развитие форм и функций речи дошкольника в игровой деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук/ МГУ им. М.В. Ломоносова. М., 2010.-22с.
57. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. -М.: Альфа, 2011.-40с.
58. Филичева Т.Б. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старших группах специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина // Дефектология. 2011. № З.-С. 50-55.
59. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: Дис. . .д-ра пед. наук/ Т.Б. Филичева; МГОГГУ. -М., 2010.-145с.
60. Фотекова Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития / Т.А. Фотекова // Дефектология. М., 2010. №1.-С.23-33.
61. Хэмфриз Джон. Как управлять людьми на работе. Практическое пособие по руководству / Дж. Хэмфриз. Урал LTD, 2009.-116с.
62. Чернышева Е.А. Проведение занятий по формированию коммуникативной компетентности дошкольников с ЗПР / Е.А. Чернышова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -М., 2012. №4.
63. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи / Г.В. Чиркина // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: «Академия», 2011.
64. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи/ А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова -М.: Аркти, 2011.-159с.

Приложение 1

Сюжетно-ролевая игра «Детский сад»

Цель: формирование первичных представлений и положительного отношения к профессии воспитателя, другим профессиям дошкольных работников, детскому саду как ближайшему социуму, создание положительного эмоционального настроя у детей.

Проблемные ситуации:

1) Мальчик плачет, не хочет заходить  в садик утром. Мама переживает.
Воспитатель предлагает для себя роль этого мальчика. А детям исполнить роли персонала группы, родителей и воспитанников группы. Действие может разворачиваться по следующему диалогу:
– Здравствуй, мальчик! Как тебя зовут? Давай познакомимся. Меня зовут Саша. А вас? (Дети называют имена своих персонажей) 
– Почему ты плачешь? (Не хочу в садик)
– А что тебе не нравится в садике? (Не хочу есть кашу)
– Каша невкусная? (Не знаю)
– Давай вместе попробуем кашу, если не понравится, ты мне скажешь.
– Понравилась? (Да) тогда предлагаю устроить конкурс на самую чистую тарелку, кто съест всё до конца.

2) После завтрака дети самостоятельно играли с игрушками.  Мальчик обидел девочку, толкнул и отнял игрушку, девочка плачет (провести воспитателю беседу с мальчиком, подвести его к  пониманию мирного разрешения конфликта, попросить прощения, другие дети помогают их примирить).

3) Сегодня в садике объявлен конкурс на лучший уголок группы (рассматривание помещений групповой комнаты: какие есть уголки, что в них можно делать, кто их организовал и т.д.)

4) Приход гостей-воспитателей из других детских садов («обзорная» экскурсия по детскому саду; рассматривание альбома с групповыми фотографиями, вручение гостям памятных подарков)

5) Приход работников сан. эпидем.станции в группу с проверкой (осмотр группы, опрос работников группы об их обязанностях по уборке помещения)

6) У повара заболела помощница. А обед ещё не готов. Надо помочь повару. Подготовка к обеду(составление меню, согласование его с медсестрой, имитация действий по приготовлению обеда, снятие медсестрой пробы с пищи).

Сюжетно-ролевая игра «День рождения»

Цель: формирование умения благодарить как составляющей нравственного развития человека и этикетного поведения.

Проблемные ситуации:

1) У куклы Маши сегодня вечером будет день рождения. Он хочет пригласить друзей к себе домой на праздник. Как это сделать? (Обзвонить всех своих друзей и отпросить их у родителей, написать и разослать приглашения)

2) Приглашённые гости на праздник готовят подарки (художественная продуктивная деятельность по изготовлению подарков, разучивание поздравлений, гости готовят номера для праздничного концерта для именинницы).

3) Нужно приготовить вкусное угощение для друзей и накрыть на стол. (Составление меню, приготовление угощения, оформление праздничного стола. Рано подошедшие гости помогают в этом именинницы).

4) Приход гостей. Все гости собрались, начинается праздник. Один гость забыл принести подарок и  сильно расстроился. Как ему поздравить теперь именинницу? ( Кукла встречает гостей. Рассаживает их за столом. Забывчивому гостю можно посоветовать сказать приятные, красивые слова об имениннике, исполнить какой-то музыкальный номер. Советы дают все присутствующие на празднике)

5) Завершение праздника. Один из гостей нечаянно разбил чашку, когда пили чай. (Гость извиняется, помогает  в уборке).

Сюжетно-ролевая игра «Зоопарк»

Цель: формирование первичных ценностных представлений о животных как «меньших братьях» человека:

Проблемные ситуации:

1) Надо сделать опрос и записать ребят, кто пойдёт в зоопарк. Нужен руководитель группы. Как его можно выбрать? (можно предложить провести выборы. Детьми изготавливаются жетоны. Каждый из детей подходит к выбранному им  ребёнку и отдаёт  свой жетончик. Руководитель опрашивает детей. Они громко называют свои имена.)

2) При приобретении билетов  кассир выдала лишнюю сумму сдачи. Как поступить: промолчать и уйти, или сказать об этом кассиру и вернуть деньги. (Обсуждение ситуации с детьми, принятие решения).

3) Некоторые посетители стали кормить тех животных, на вольере у которых висит табличка, запрещающая это делать (попросить подойти служащего зоопарка, попросить его рассказать о правилах посещения зоопарка, о штрафах  в случае их несоблюдения, о животных – обитателях этого зоопарка).

4) Один мальчик отстал от группы, он загляделся на белого медведя, плавающего в бассейне (можно подойти к радиорубке и сделать объявление для этого мальчика, громко произносить его имя всем детям)

Данный проект может осуществляться на протяжении всего времени, пока поддерживается к нему интерес у детей. Это зависит от степени вариативности и проблематичности  ситуаций в игре.

Приложение 2

С. Капутикян. Вам не догадаться

Кто материю купил? 
Вам не догадаться. 
Папа. 
Кто сегодня платье сшил? 
Вам не догадаться. 
Мама. 
Кто пришил карман с цветком? 
Вам не догадаться. 
Бабушка. 
Платье кто надел потом? 
Вам не догадаться. 
Конечно, Седа! 

Приложение 3

В. Степанов. Зорька.

- Зорька, Зорька, где была?
- За горой.

- Зорька, Зорька, где гора?
- За рекой.

- Зорока, Зорька, где река?
- За мостком.

- Зорька, Зорька, где мосток?
- За леском.

- Зорька, Зорька, ты была далеко.
Что хозяйке принесла?

- Молоко.

Мууууууууу.

Сапгир Г. Пчела

- Где ты была?

- Тут и там.

- Где летала?

- По цветам.

- Что домой ты принесла?

- Мед, - ответила пчела.

З. Александрова. Прятки

Оленька играет в прятки.
Где искать её, ребятки?
Заглянули под кровать—
Под кроватью не видать.
— Где ты, Оля, далеко ли?
Мы соскучились без Оли!
И за дверью Оли нету,
И не видно за буфетом,
И на кухне под столом
Олю тоже не найдём.
Оля прячется за креслом:
«Нет, играть неинтересно,
Вдруг забудут, не найдут?»
— Где ты, Оленька?
— Я тут!

Приложение 4

Игра «Опиши предмет»

а) Учитель показывает детям изображение предмета.

Вызванный ученик должен перечислить как можно больше признаков этого предмета. Учитель может затем указать на пропущенный им признак.

Примеры:

помидор: круглый, красный, съедобный; 
лимон: желтый, овальный, кислый, съедобный; 
сыр: желтый, мягкий, съедобный, треугольный; 
мяч: круглый, кожаный, несъедобный; 
будильник: круглый, стеклянный, твердый.

б) Учитель только называет предмет, а дети представляют его и описывают.

Примеры:

иголка: металлическая, серая, тонкая, острая; 
карандаш: деревянный, длинный, твердый, цветной.

Дидактическая игра «Ателье»
Ожидаемый результат: дети должны знать, кто работает в ателье, какую работу выполняет; уметь вести диалог в роли заказчика и работника ателье.

Цели: развивать диалогическую речь, слуховое восприятие, внимание, память; формировать культуру общения по телефону, социальный опыт, интерес к играм с телефоном.

Педагог выступает в роли партнера по диалогу, подсказывая ребенку варианты ответа. Если дети играют в системе, то и партнерами по общению могут быть они, а педагог только помогает выстроить нить разговора.

Педагог. Дети, сегодня я пришла в группу и увидела, что наша кукла Катя опечаленная. Ее пригласили в гости, а у нее нет нарядного платья. Пошла она в магазин, но не нашла того, что бы хотела купить. Позвонила Катя в ателье, хотела там заказать себе платье, но ее не стали слушать. Может быть, она неправильно разговаривала по телефону? Давайте напомним Кате, как надо вести телефонный разговор.

Дети. Вежливо, кратко, четко, понятно.

Педагог. Давайте еще раз попробуем позвонить и заказать Кате платье. Алло! Это диспетчер ателье? Добрый день. Скажите, пожалуйста, можно ли у вас заказать нарядное платье?

Дети. Здравствуйте, конечно, можно.

Педагог. В какое время дня принимаются заказы?

Дети. Заказы принимаются с утра и после обеда.

Педагог. Будьте добры, назовите часы работы вашего ателье.

Дети. Ателье работает с 8 часов утра до 8 часов вечера.

Педагог. Есть ли у вас модельер? Может ли он подсказать нам модель платья?

Дети. Да, у нас работает модельер, и он может вам показать журналы мод и посоветовать модель.

Педагог. Есть ли у вас в ассортименте шелковая ткань голубого цвета и кружево для отделки?

Дети. Да, у нас есть такая ткань и кружево.

Педагог. Сколько дней будут выполнять заказ?

Дети. Платье сошьют в течение месяца.

Педагог. Сколько раз нужно будет приходить на примерку?

Дети. На примерку нужно приходить три раза.

Педагог. Подскажите, пожалуйста, кто из закройщиков принимает заказы завтра с утра?

Дети. Завтра с утра принимает заказы закройщица Иванова.

Педагог. Спасибо за информацию, всего доброго.

Дети. Пожалуйста. Приходите делать заказ. Мы вас ждем.

Игру можно продолжить, узнавая по телефону, готов ли заказ.

Процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вопросительных высказываний