Развитие речи младших школьников средствами образной лексики

PAGE \* MERGEFORMAT1

Дипломная работа

Тема: "Развитие речи младших школьников средствами образной лексики"

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………… 3

Глава I. Теоретические основы обогащения активного словаря младших школьников лексическими средствами образной речи………………………..6

§ 1.1 Лингвистические основы начального изучения тропов…………………6

§ 1.2 Психологические основы развития речи младших школьников образными лексическими средствами языка………………...……………… 11

§ 1.3 Методические основы развития образной речи младших школьников лексическими средствами языка……………………………………..…………17

Глава II. Исследование условий обогащения активного словаря младших школьников лексическими средствами образной речи ……………………...28

§ 2.1 Анализ передового педагогического опыта в развитии образной речи младших школьников лексическими средствами языка……………………...28

§ 2.2 Выявление уровня сформированности у младших школьников умений определять и использовать в речи тропы………………………………………33

§ 2.3. Описание формирующего эксперимента, направленного на обогащение тропами активного словаря младших школьников…………………………....55

§ 2.4. Анализ результатов формирующего эксперимента…………………….67

Заключение...........................................................................................................................................71

Литература ………………………………………………………………….…….74

Приложения……………………………………………………………………...79

Введение

В последнее время значительно активизировалось внимание исследователей к вопросам культуры речи. Необходимость совершенствования и обогащения речевых навыков школьников на лексическом уровне бесспорна.

О значимости образно-выразительных средств языка писали уже в середине XIX века Ф.И. Буслаев, В. Гумбольдт, А.А. Потебня, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский [12, с. 87].

Современной лингвистической наукой накоплено немало сведений, необходимых для разработки методики обучения младших школьников пониманию эстетических возможностей слова и использованию ими образных средств языка, обладающих этими возможностями, в собственной речи.

В методической науке второй половины XX столетия освещены вопросы, принципиально значимые для методики работы над образными средствами языка: работа над лексическими понятиями и формированием лексических и лексико-стилистических умений (М.Т. Баранов, Л.А. Введенская, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, Ю.П. Плотникова, А.В. Прудникова и др.); развитие речи учащихся в процессе изучения выразительных средств языка и обучения их использованию учащимися в собственных высказываниях (Е.Н. Ахтырская, М.Т. Баранов, С.В. Войкина, Т.А. Ладыженская, В.В. Леденева, С.Н. Молодцова, М.Р. Львов, Т.М. Пахнова, П.С. Пустовалов, Л.П. Федоренко, Ю.Г. Федотова и др.) [14, с. 187].

Однако в ряде методических работ (С.И. Львова, Ш.А. Махмудов, Н.Е. Миропольская, Н.М. Шанский) отмечается, что данным речевым явлениям в школьной практике нередко уделяется недостаточное внимание.

Причинами такого отношения к работе над образными средствами языка являются необеспеченность программного материала понятиями, которые характеризуют образную природу слова, отсутствие или недостаточность упражнений, направленных на формирование у школьников умений, связанных с определением выразительности и уместности употребления слова и использованием образных выражений в собственной речи, не-достаточный уровень теоретической подготовки учителей к организации и осуществлению данной работы.

Актуальность исследуемой проблемы определяется:

- социальной значимостью формирования творческого отношения к языку, важностью повышения уровня общей речевой культуры учащихся;

- неумением учащихся использовать эмоционально-экспрессивные средства языка с целью повышения образности своей речи;

- недостаточным вниманием учителей к этой проблеме.

Цель работы: выявить оптимальные способы развития речи младших школьников средствами образной лексики.

Объект: Развитие речи младших школьников.

Предмет: Способы развития речи младших школьников средствами образной лексики.

Задачи:

- изучить научно-теоретическую литературу по теме исследования;

- проанализировать содержание данного учебного материала (средств образной лексики) в программах и учебниках для начальной школы;

- исследовать передовой педагогический опыт в развитии речи младших школьников средствами образной лексики;

- провести констатирующий срез знаний с целью выявления уровня сформированности у младших школьников умений определять и использовать в речи тропы;

- разработать локально-методическую систему, направленную на развитие речи младших школьников средствами образной лексики.

Гипотеза: оптимальными способами развития речи младших школьников средствами образной лексики на уроках литературного чтения будут:

- усвоение учащимися понятий и сведений, характеризующих слово со стороны проявления в нем образного значения;

- использование заданий и упражнений на основе текста, формирующих речевые умения, связанные с определением и оценкой школьниками образных выражений в речи мастеров художественного слова и собственной речи, устранением нарушений эстетики слова в собственных высказываниях;

Для реализации выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались общепринятые в педагогической науке методы исследования: анализ научной литературы; изучение опыта обращения к работе над образными средствами языка в отечественной методике преподавания; наблюдение за деятельностью педагога и учащихся на уроках чтения, русского языка и развития речи; тестирование учащихся; обработка результатов тестов; обобщение материалов.

Методологической основой исследования стали теория методики обучения русскому языку, разработанная в трудах М.Т. Баранова, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы и др., теория методики развития речи М.Р. Львова, актуальные положения теории о закономерностях усвоения родной речи Л.П. Федоренко, литературоведческие работы по образным средствам языка О.С. Ахмановой, В.В. Виноградова, Е.М. Галкиной-Федорук, О.В. Загоровской, В.К. Харченко и др., исследования психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна [12, с. 87]

Исследование проводилось в начальных 3 «б» и 3 «г» классах средней школы № 6 г. Киров Калужской области.

Глава I. Теоретические основы обогащения активного словаря младших школьников лексическими средствами образной речи

§ 1.1 Лингвистические основы начального изучения тропов

Понятие «троп» возникло в недрах эллинистической римской риторической системы (Филодем, Цицерон, Гермоген и др.), где ему и было дано одно из удачных для своего времени определений: «Троп есть такое изменение собственного значения слова или словесного оборота в другое, при котором получается обогащение значения» (Квинтилиан, VIII, 6, I). Однако и до того как термин «троп» был введён в науку (Аристотель, изучавший отдельные тропы, и прежде всего метафору, употреблял термин «троп» только в связи с обозначением формы силлогизма, логической фигуры или модуса), были сформулированы некоторые важные идеи, относящиеся к тропам, первые наброски классификации тропов и учения о сочетании слов и соответствующих «поэтических» эффектах (тот же Аристотель, Теофраст, перипатетическая риторика и т. п.).

Троп – слово или оборот речи, употреблённые в переносном значении. В основе тропа лежит сопоставление двух понятий, которые близки в каком-то отношении.

 Виды тропов

Тропы	Характеристика	Примеры
Аллегория	Иносказательное изображение отвлечённого понятия при помощи конкретного, жизненного образа	В баснях и сказках хитрость показывается в образе лисы, жадность – в обличии волка, коварство – в виде змеи
Гипербола	Образное выражение, содержащее непомерное преувеличение	Одни дома длиною до звёзд, другие – длиною до Луны
Ирония	Употребление слова или выражения в обратном смысле с целью насмешки	Отколе, умная, бредёшь ты, голова?
Литота	Выражение, содержащее непомерное преуменьшение какого-либо явления	Ниже тоненькой былиночки надо голову клонить
Метафора	Употребление слова или выражения в переносном значении, основанном на сходстве, сравнении, аналогии	Зимы последние кусочки чуть всхлипывают под ногой
Метонимия (переименование)	Употребление названия одного предмета вместо названия другого на основании внешней или внутренней связи между ними	Янтарь на трубках Цареграда, фарфор и бронза на столе
Олицетворение	Приписывание неодушевлённым предметам признаков и свойств живых существ	Изрыдалась осенняя ночь ледяными слезами
Перифраза	Замена названия предмета или явления описанием их существенных признаков или указанием на их характерные черты	Солнце русской поэзии (вместо «Пушкин»)
Развернутые метафоры	Несколько метафор, связанных между собой по смыслу	В саду горит костёр рябины красной, но никого не может он согреть
Синекдоха	Перенос значения с одного явления на другое по признаку количественного отношения между ними	Пуще всего береги копейку
Сравнение	Сопоставление двух явлений, чтобы пояснить одно из них при помощи другого. Сравнения выражаются творительным падежом, формой сравнительной степени прилагательного или наречия, оборотами со сравнительными союзами	Под голубыми небесами великолепными коврами, блестя на солнце, снег лежит
Эпитет	Художественное, образное определение	Вечером синим, вечером лунным был я когда-то весёлым и юным

Укоренённость тропов в самой структуре языка и органическая предрасположенность языка к созданию тропов никогда не отвергались, но явно недооценивались. Корни «тропичности» следует искать в двуплановости самой структуры языка как знаковой системы (см. Знак языковой) и в асимметрии плана содержания и плана выражения (см. Асимметрия в языке). Внутри этой рамки развитие определяется принципом экономии и принципом увеличения гибкости и разнообразия способов выражения данного содержания. На ранних этапах развития языка подобная неединственность форм выражения могла реализоваться в противопоставлении двух языковых модусов — языка, описывающего «реальную» ситуацию (и только её), и языка, способного описывать «потенциальную» ситуацию, не мотивируемую реалиями (некоторые архаичные языки в известной мере сохраняют следы этих двух модусов). «Потенциальный» языковый модус может пониматься как источник так называемого поэтического языка. «Сверхреальное» содержание этот язык передаёт отклоняющимися от нормы средствами, специфическими оборотами, реализующими и «вторые» смыслы, т. е. тропами.

Типология ранних форм поэтического языка свидетельствует не только о связи его с тропами, но и об отнесении «тропизированной» речи к особому классу «непрямой» речи, где в наибольшей степени проявляются парадоксы тождества и различия в языке. Исследования поэтики ряда архаичных традиций показали сознательность установки поэта на создание «кривой» речи (ср. внутреннюю форму слова «троп», подчёркивающую идею отклонения, или термин индийской средневековой поэтики vakrokti, букв. — изогнутое выражение): ради этого поэтический текст рассекается, растягивается, в нём меняется привычный порядок элементов, конструируются «запрещённые» в «прямом» языке связи и т. п., по сравнению с «нормой» текст деформируется. Этот процесс в значительной степени совершается с помощью тропов, благодаря которым увеличиваются возможности передачи новых смыслов, фиксации новых точек зрения, новых связей субъекта текста с объектной сферой. Сознательно поэт актуализирует не все возможности языка, однако существенна и роль не осознаваемого поэтом, «случайного» в дальнейшей жизни текста. Поэтому тропам свойственна нестабильность, «поэтическая» относительность в ходе развития.

Связь тропов со структурой языка существует и на уровне отдельных тропов. Противопоставление метафоры и метонимии, основанное на различии ассоциаций по сходству и посмежности, не только позволяет операционно различать поэтические (метафорические) и прозаические (метонимические) стили, но и непосредственно отсылает к двум осям языка — парадигматической, на которой совершается выбор элементов (см. Парадигматика), и синтагматической, на которой происходит комбинация выбранных элементов (см. Синтагматика). Метафора как творческая трансформация сходств и метонимия как творческая трансформация смежностей оказываются представительницами этих двух осей языка и соответствующих им операций. Бесспорность этой дихотомии подтвердилась в процессе установления Р. О. Якобсоном лингвистических синдромов для двух основных типов афазии (один из них связан с разрушением ассоциаций по сходству, другой — ассоциаций по смежности).

Несмотря на полярность метафоры и метонимии, противопоставление которых задает основную ось, определяющую всю систему тропов, пространство между ними в значительной степени оказывается заполненным рядом промежуточных форм смешанного происхождения. Появляется возможность говорить об обратимости тропов (или их «относительности»), благодаря которой всё пространство структуры тропов оказывается связанным, а поэтическая речь получает новый источник ее усложнения: «формы изобразительности неотделимы друг от друга: они переходят одна в другую...; один и тот же процесс живописания, претерпевая различные фазы, предстает нам то как эпитет, то как сравнение, то как синекдоха, то как метонимия, то как метафора в тесном смысле» [6, с. 147] . Обратимость тропов, свидетельствующая об их связи в данном состоянии системы (синхрония), открывает перед языкознанием новые аспекты в изучении тропов, значение которых выходит далеко за пределы науки о языке. Прежде всего сама система тропов и её развертывание в текстах данной поэтической традиции представляют собой уникальное опытное поле, на котором происходят многообразные и сложные процессы синтеза (и анализа) новых значений в результате взаимодействия наличных элементов семантической парадигмы и их положения на синтагматические оси. В этом смысле лингвистическое изучение тропов вводит исследователя в сферу глубинных проблем семантики. Другой аспект в исследовании тропов вытекает из синхронической связанности отдельных тропов, которая заставляет предполагать аналогичную связь в диахронии и даже возможность реконструкции исходного тропа, послужившего источником всего многообразия конкретных тропов, что вплотную подводит к исторической морфологии тропов. По-новому вырисовывается роль тропа, в основе которого лежит представление о целом по его части (метонимии и особенно синекдохи).

§ 1.2 Психологические основы развития образной речи младших школьников лексическими средствами языка

Анализ психологических исследований позволяет судить о том, что в процессе онтогенетического развития, особенно с момента начала обучения в школе, у детей формируется понятийная система, структурируются знания, развивается речь. Будучи не только фундаментальным свойством языка, но и ключевым элементом категоризации мышления, восприятия и речи, переносное значение слова, являющееся основой изобразительно-выразительных средств языка, играет важную роль в интеграции вербальной и чувственно-образной систем человека. Непроизвольная выразительность речи, присущая дошкольникам, утрачивается в процессе онтогенеза и ее проявление у взрослого человека признается как сознательное, намеренное использование средств, вызывающих эффект необычности, выразительности и яркости.

Психологи связывают период спада непроизвольной выразительности речи с младшим школьным возрастом, что обусловливает важность проведения работы по ее формированию и развитию, ознакомлению учащихся с приемами ее создания, с раскрытием образного значения слова и речи.

Исследования психологов по проблеме развития речи учащихся путем ее обогащения образными средствами языка, восприятия ими выразительности слова позволили выявить наличие у младших школьников психологических черт, определяющих их готовность к восприятию и осознанию образных значений слова: открытость непосредственным впечатлениям, доставляемым органами чувств, чуткость к образно-эмоциональным моментам; смена преобладания наглядно-образного мышления, для которого характерны яркая, образная память и богатство воображения, формированием логического мышления, способствующего пониманию переносных метафорических значений; появление в психическом развитии такого новообразования, как процесс формирования системы понятий и оперирование ими; переход от изобразительно-художественной речевой деятельности к художественно-эстетической как ведущей, предполагающий постепенное возрастание интереса и чувствительности к форме выражения речи, к поиску ярких, образных средств для выражения собственных мыслей.

После того как ребенку исполняется год, он пытается произносить первые в его жизни слова. Обычно дети начинают говорить в 12-15 месяцев. Это, конечно, не означает, что все у малыша получается четко и складно. Более трудные слова он пока еще не может выговаривать. Однако даже по отдельным, неправильно произнесенным, словам уже можно понять, что он имеет в виду. В этом возрасте детская память как бы накапливает информацию. Ребенок внимательно слушает, что говорят вокруг, это откладывается в его сознании и через какое-то время он начинает произносить новые слова. Хотя малыш еще плохо говорит, но уже прекрасно все понимает [2, с. 57]

На первом году жизни нужно обращать внимание ребенка на всевозможные шумы, можно пробовать подражать этим шумам вместе с ним. Таким образом, у него лучше разовьется способность к произношению. Кроме того, полезно перед зеркалом строить гримасы вместе с карапузом, использовать игры, связанные с движением рта: пускать воздушные поцелуи, звуками изображать различных животных, надувать воздушные пузыри.

Согласно исследованиям ученых-психолингвистов, речь напрямую зависит от тонкой моторики рук, степени развития ловкости движения пальцев. Поэтому для формирования речевых навыков очень полезны игры, развивающие ловкость рук, такие как «Сорока-белобока кашку варила…», кубики, пирамидки. Кроме того, очень помогает тренировать моторику рук массаж кистей и ладоней [19, с. 77].

У детей словарный запас быстро увеличивается и примерно к 3-м годам он может достигать 850–1000 единиц. Это можно объяснить тем, что постепенно усложняется деятельность ребенка, он познает окружающий мир все разнообразнее и разнообразнее, устанавливаются связи с различными предметами и их свойствами. У ребенка развивается способность осмысливать мир, делать обобщения. В первую очередь ребенок обычно усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнедеятельностью. По этой причине раньше всего в его речи появляются названия предметов и действий и значительно позднее (уже после 2 лет) – названия признаков. Так, слово «игрушки» вызывает у него ассоциации с куклой, кубиками, мячиком и т. д., т. е. с теми предметами, которые предназначены для игры. В словаре ребенка 1,5–2 лет преобладают существительные (имена, названия игрушек, знакомых предметов домашней обстановки, одежды, животных и частей тела). Начинают появляться глаголы (дай, иди).

Постепенно появляются прилагательные, с помощью которых ребенок учится различать цвета и размеры предметов. Еще позднее появляются также причастия и деепричастия. В речь вводятся местоимения, слова произносятся более точно, речевое общение с ребенком становится понятным не только близким, но и всем окружающим его людям. На втором году жизни происходит постепенное увеличение словарного запаса, при этом слова и звукосочетания уже становятся средством речевого общения, т. е. формируется экспрессивная речь. В своем развитии ребенок учится оперировать словами; он или усложняет их, или пробует различные их сочетания; легко овладевает фразой, логико-грамматическими построениями. Поэтому активному произношению слов предшествует развитие понимания речи, т. е. такое количество словесных единиц, которые ребенок понимает пассивно. Если некоторые слова не употребляются окружающими ребенка людьми, то они будут отсутствовать и в его речи по причине отсутствия образа для подражания [50, с. 214].

«Каждое слово, выученное ребенком, кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связаны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих работах психолог Е. И. Тихеева [55, с. 56].

Обобщающие слова (посуда, мебель, одежда и др.) появляются в речи детей значительно позже, чем названия единичных предметов — лишь в возрасте 3-3,5 лет. Появление обобщающих слов в речи ребенка особенно важно потому, что словарный состав языка представляет собой сложную систему, в которой слова объединены в тематические группы (предметы одежды, обувь, растения, животные и др.) Без такого объединения, говоря словами Дж. Брунера, «бесконечное разнообразие, многогранность окружающего мира подавили бы нас своею сложностью». Поэтому очень важно, чтобы ребенок с самого начала усваивал словарь систематически, чтобы для него это не было просто море никак между собою не связанных слов.

Словарь ребенка в дошкольном и, особенно, младшем дошкольном возрасте в наибольшей мере, по сравнению со школьным возрастом, зависит от социальных условий воспитания [48, с. 147].

Конкретный набор лексических единиц определяется характером осведомленности ребенка о различных сторонах окружающей его действительности и степени обученности ребенка.

Ребенок, воспитывающийся в социально дезадаптированной обстановке, будет иметь сравнительно меньший словарный запас, чем его сверстник, которому родители уделяют много внимания. Кроме того, бытовая обстановка накладывает отпечаток на лексикон детей различных социальных групп.

Специфической терминологией пополняется словарь дошкольников, воспитывающихся в условиях военных городков, шахтерских поселков, семьях творческой интеллигенции. Таким образом, сужение или искажение словарного запаса далеко не всегда свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть следствием ограниченности представлений об окружающем мире, возникшей в силу разных причин. Для того, чтобы провести изучение уровня словарного запаса ребенка, необходимо охватить обследованием достаточно большой массив лексики – не менее 70–100 лексических единиц [50, с. 574].

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения ребенком определенных культурных ценностей. Обогащение лексического запаса ребенка как один из показателей общего развития его личности, наряду с развитием нравственным, духовным, интеллектуальным, - это способ введения в культуру, условие саморазвития, способности общаться, познавать новое, впитывать ценности культуры. Кроме того, речевая способность является первоосновой любой деятельности человека.

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц. Особое значение для обогащения словарного запаса учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка и литературного чтения, поскольку, по данным М.Р. Львова, до IV класса половина новых слов входит в словарь младших школьников через эти уроки [30, с. 84].

По результатам обследований, 7-летний ребенок, поступающий в школу, употребляет в своей речи хотя бы один раз с пониманием значения слова (это активный словарь) или понимает, но не употребил ни разу, так как не было потребности (пассивный словарь), от 2,5-3 тысяч слов до 7-8 тысяч; соответственно 11- летний школьник имеет в своем словаре от 7-8 до 10-15 тысяч слов (в отдельных случаях - больше). Установлено, что не менее половины новых слов (и новых знаний) усваивается через уроки русского языка и литературы (чтение, беседы, письмо, грамматика, риторика и пр.). Простой арифметический расчет дает среднее число ежедневного пополнения словаря школьника: 5-7 слов и значений. На эти объективные показатели учитель может ориентироваться в организации словарной работы в системе обогащения словаря учащегося [28, с. 412].

Программа по русскому языку для начальной школы определяет круг речевых умений и навыков учащихся начальных классов, которые должны формироваться на протяжении четырех лет обучения при изучении фонетики, грамматики, правописания и развития речи. Поступая в школу, дети владеют разговорно-бытовой речью, но их словарь зачастую беден недостаточен для того, чтобы выражать все представления и понятия, которые они получают в процессе школьного обучения. Усвоение огромного лексического запаса не может происходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочивание словарной работы, выделение основных ее направлений и их обоснование, управление процессом обогащения словаря школьников. Также необходимо учитывать, что ребенок может понимать слова и выражения, но не употреблять их в своей речи.

Отставание ребёнка в речевом развитии может проявляться в бедности словарного запаса, в неточном понимании значений многих слов, в неумении грамматически правильно соединять слова между собой (ошибочное употребление их окончаний), в дефектах звукопроизношения, выражающихся в полном отсутствии некоторых звуков в речи ребёнка или в заменах одних речевых звуков другими и прочее.

При нормальном речевом развитии дети способны свободно пользоваться различными конструкциями сложных предложений, имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. Но у многих детей все эти знания существуют в пассивной форме.

Одни школьники мало читают, поэтому их словарный запас крайне скуден. Другие необщительны, и их речевые навыки редко используются. Третьи слишком активны и буквально захлебываются словами, не договаривая фразы до конца. Но общей проблемой всех этих ребят является частое использование местоимений и междометий, слов-паразитов – таких, как «значит», «это», «как бы» – и замена слов жестами. Испытывая трудности в выражении своих мыслей, дети начинают подражать сверстникам, в результате чего усваивают не самые лучшие образцы лексики.

Существуют возрастные особенности недоразвития речи. У младших школьников обычно не хватает словарного запаса, они могут употреблять слова в неправильном значении, строить только простые предложения. Из-за этого пересказ текста может быть неполным и несвязным.

§ 1.3 Методические основы развития образной речи младших школьников лексическими средствами языка

Лексический запас русского языка неисчерпаемо богат: он постоянно пополняется все новыми и новыми лексическими единицами, которые делают русскую речь более красивой, многообразной и универсальной. Язык, выполняя свою главную функцию – передачу и выражение мыслей в устной и письменной форме, – при пополнении и взаимообмене словарного запаса позволяет участникам общения выразить более полно и доступно обмениваться мыслями.

Пополнение словарного запаса учащихся (как активного, так и пассивного) является одной из главных проблем обучения русскому в начальной школе и играет важную роль в решении общей задачи широкой языковой подготовки учащихся. Теоретической основой данной проблемы является предусмотренные школьными программами раздел «Лексика».

Основная задача обучения - развитие школьника как личности, полноценно владеющей устной и письменной речью. Перед учителем ставится задача: заложить основы культурного общения, сформировать коммуникативные умения, а главное - доброжелательное отношение к людям. Основой содержания обогащения словарного запаса учащихся является словарь – минимум [41, с. 241].

Перед учителем школы стоит задача научить детей задумываться над значением слова, употреблять его в точном соответствии с его семантическим наполнением, грамотно толковать значение слов в различных жизненных ситуациях: при определении понятий, явлений, фактов в процессе изучения дисциплин школьной программы, при восприятии новых слов, актуализирующихся в тех или иных сферах общения, при разъяснении незнакомых слов, при взаимодействии со старшими, друзьями, сверстниками.

Методической проблемой преподавания русского языка именно в начальной школе занимались такие ученые как Федоренко Л.П., Баранов М.Т., Канакина В.П., Львов М.Р., Ефросинина Л.А., Иванов С.В. и др.

Проблемами развития речи школьников, родным языком которых является русский, в течение многих десятилетий занимались многие ученые. В связи с этим особо следует отметить заслуги Л. А. Гдалевича, Н. И. Жинкина, О. И. Зимней, Т. А. Ладыженской, Л. Н. Федоренко, Т. К. Донской, И. Б. Игнатовой, Т. В. Самосенковой, А. Д. Дейкиной и др. В разное время ими создавались целые направления и научные школы в области формирования и развития речевых навыков устной и письменной речи у школьников. Но все они склоняются к тому, что развитие речи должно носить систематический и многоплановый характер.

Методической наукой накоплено немало данных о тропах. Эти данные получены на основе изучения устных высказываний, письменных работ — сочинений, изложений (см., например, исследования М. Т. Баранова, В. Я. Булохова, В. Е. Мамушина, Н. А. Моралевой, И. Е. Синицы и др.), а также на основе ответов школьников о лексическом значении слов, на основе специальных заданий (например, подобрать слова на указанную тему, подобрать синонимы), на основе заданий типа ассоциативного эксперимента, заданий на составление словосочетаний и предложений (М. Т. Баранов, Ю. П. Плотникова, Г. И. Сниткина и др.).

По имеющимся данным, словарный запас детей 6-7 лет – от 3000 до 7000 слов. Получены количественные данные о лексическом составе творческих работ и устных высказываний учащихся различных классов (А. Н, Гвоздев, В. А. Добромыслов, Н, И. Жинкин и др.). Так, если в сочинениях учеников IV класса в конце года, по данным М. Т. Баранова, в среднем 71 слово, то в сочинениях этих же школьников, написанных на ту же тему в VIII классе, 190 слов [2, с. 54].

Некоторые представления о тематических группах лексики учащихся дает изучение частотности слов. Так, на основе анализа писем школьников установлено, что первые три места по количеству разных слов занимают темы: «Школа», «Культура», «Природа», по количеству словоупотреблений — темы: «Переписка», «Средства связи и сообщения», «Названия лиц» [25, с. 258].

Несомненно, эти данные не дают полного представления о тематическом разнообразии лексики учащихся, так как основаны они только на одном типе высказываний учащихся — на их письмах, тем не менее заслуживают внимания тематическая группировка слов (всего 12 групп) и данные о количественном разнообразии и словоупотреблении каждой из этих групп. Так, например, исследование общественно-политической лексики в высказываниях учащихся показывает, что детей затрудняет содержательная сторона этой группы слов.

Современной методикой накоплен большой материал об употреблении учащимися тропов (исследования В.А. Добромыслова, М.Т. Баранова, О.П. Мистратовой, В.М. Богуславского и др.).

Исследования словарного запаса школьников дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми определенного возраста. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлеченной лексикой; словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами, в том числе и контекстуальными.

Существенная тенденция развития речи учащихся состоит в том, что активный словарь учащихся растет медленнее, чем словарь в целом. Иными словами, доля пассивной части словаря к старшим классам увеличивается. Это нежелательное явление, но оно имеет свои причины.

Во-первых, увеличивается количество учебного материала по разным предметам, который усваивается пассивно, без обязательного воспроизведения в речи. Следовательно, и лексика по этим темам не активизируется.

Во-вторых, по мере взросления учащиеся все реже пересказывают прочитанное, лишаясь возможности активизации языковых средств. [27, с. 6]

Основными чертами словаря ребенка являются:

1. Словарь составляют слова с конкретным значением. С отвлеченным значением слов мало, т.к. дети их с трудом понимают и часто ложно трактуют.

2. Отсутствуют слова с переносным значением.

3. Очень много слов - "пустышек", т.е. слово есть, а что оно означает - дети не знают.[27, с. 7]

При организации словарной работы учитель постоянно ориентируется на уровень развития речи учащихся.

С одной стороны, учитель является свидетелем необыкновенно тонкой словарной интуиции ребенка, с другой — наблюдает затруднения детей в области словоупотребления и слововосприятия, затруднения, выражающиеся в словарных недочетах, наличие или отсутствие которых является показателем уровня развития речи [26, с. 14].

М.Р. Львов ранжирует источники обогащения словаря по степени влияния на речь детей [26, с. 25]:

1. Речевая среда в семье, среди друзей.

2. Речевая среда: книги, газеты, радио, телевидение.

3. Учебная работа в школе (учебники, речь учителя).

4. Словари, справочники.

Наилучший источник обогащения тропов - живое общение, речь, устная и письменная, литература: слово в тексте всегда как бы высвечивается семантически и художественно.

Методика словарной работы в школе предусматривает четыре основные линии [26, с. 32]:

1. обогащение словаря, т. е. усвоение новых слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе школьников. Для того чтобы успешно овладеть словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8—10 новых словарных единиц и значений;
2. уточнение словаря: а) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно, б) усвоение лексической сочетаемости слов, в) усвоение многозначных слов, г) усвоение синонимики;
3. активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из пассивного словаря (пассивный словарь человека содержит слова, которые он не употребляет в собственной речевой деятельности) в активный. Слова включаются в предложение и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, беседу, рассказ;
4. устранение нелитературных слов (диалектизмов, жаргонизмов, неправильных форм, нецензурных слов), перевод их из активного словаря в пассивный.

Все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют.

Приемы объяснения значений слов (их семантизация) подразделяются на:

а) самостоятельные, т.е. без прямой помощи учителя: значение слова выясняется по картинке-иллюстрации или по картинному словарю, по сноске на странице учебной книги, по словарику в конце учебника, словарям - толковому, синонимическому и пр., по контексту - по догадке, в результате анализа морфемного состава слова, для иноязычных слов - по значению слова в языке-источнике;

б) с помощью учителя: подбор синонимов, антонимов, паронимов; объяснение значений и оттенков учителем; введение слова в собственный текст, который проясняет его значение; выяснение трудных случаев семантизации этимологическим способом, через словообразование; помощь учителя в поиске слова в словарях; обучение использованию словарей и справочников; помощь в семантизации через иностранный язык.

В современной методике обычно выделяются такие лексико-семантические темы: работа с синонимами; с омонимами (термин вводить необязательно); с антонимами, с паронимами; со словами иноязычного происхождения; с устаревшими словами и историзмами; с многозначными словами; со словами, имеющими оттенки значения и экспрессию; с новообразованными словами; с фразеологией, синонимичной слову, с крылатыми словами; с тропами - словами, имеющими дополнительное переносное, иносказательное значение; составление тематических групп слов.

Как правило, каждый из объектов изучения в методике проходит четыре ступени работы учащихся:

а) обнаруживание слова в тексте; имеется в виду слово, нуждающееся в толковании, в исследовании его особенностей: так возникает познавательная задача, мотивация, цель работы как осознанная потребность;

б) семантизация - одним или несколькими из указанных выше способов: занесение в словарик; формирование понятий «синонимы», «антонимы» «слова иноязычного происхождения» и т.п.;

в) выполнение ряда упражнений со словами данной лексико-семантической группы: составление синонимических рядов, градация синонимов, замена слова синонимом и мн. др.;

г) введение новых слов в текст, в свою речь, т.е. их активизация, употребление в коммуникативных целях; работа с обобщенными лексическими понятиями; исправление допущенных лексических ошибок: замена неудачно использованного слова в сочинении и пр.

Не следует забывать, что речь имеет несколько видов: следует строить словарную работу не только в ключе говорения, но и в письменной форме, в аудировании, в чтении. Добавим к этому память - и долговременную, хранящую запас лексики, и оперативную память, в механизме которой формируется высказывание.

Особенно большое значение в обогащении речи учащихся играют пословицы. Школьники не просто запоминают пословицы, помещенные в книгах для чтения, но и связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллегорический смысл, значение отдельных слов и сочетаний.

Школьники любят словарные игры: кроссворды (решение и составление своих), ребусы, шарады. Игровой характер принимают поисковые задачи: исследование происхождения фамилий, имен, топонимов - названий городов, деревень, рек, озер и т.п.

Большое значение в системе обогащения лексического запаса младших школьников на уроках имеет работа над словом: его значением, употреблением, способностью вступать в синонимические и антонимические отношения, сочетаться с другими словами. Особый интерес, с этой точки зрения, представляет работа с лингвистическими словарями. По мнению известного ученого-методиста А.В. Текучева, словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка [54, с. 412].

В методике известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом.

Очень активно словарный запас детей обогащается в школьном возрасте. Это объясняется необходимостью усвоения множества специальных терминов при изучении различных школьных предметов, а также сознательным овладением законами словообразования. Так обстоит дело с количественным ростом словаря. Помимо количественного роста словарь ребенка постоянно обогащается в качественном отношении. Это происходит, прежде всего, за счет усвоения ребенком все новых и новых значений уже известных ему слов. Например, ручка – это не только маленькая рука ребенка, но и орудие для письма, а также ручка двери, кастрюли, какого-то прибора и пр. Другой важнейший источник качественного обогащения словаря — это овладение переносным значением слов (золотые руки, горящие глаза, светлая голова и пр.) [48, с. 54].

Детям можно создавать словарный запас и косвенно, и непосредственно. Дети изучают значения большинства слов косвенно, через каждодневные события посредством устной речи и навыков письма. Мы преподаем детям значение слов, поскольку мы говорим с ними и объясняем мир, который их окружает. Мы расширяем словарный запас через чтение нашим детям, и, в конечном счете, они увеличивают свой словарь, читая в значительной степени самостоятельно.

Полезно объяснять детям значения определенных слов перед чтением, потому что это помогает и улучшить словарный запас, и понимать то, что читаешь. Неоднократно обращая внимание детей на сложные слова, которые приводятся в разнообразных контекстах, мы помогаем ребёнку постичь глубину этих слов. Также важно, чтобы дети знали, как использовать словари и другие ссылки на сложные слова, чтобы они легче могли усвоить их значения и углубить знание значений слова.

Объяснение слова — это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся.

В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность [48, с. 65].

1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. Обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, т. к. выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звуков, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст (наилучший толкователь значений слова). Прочтение отрывка (цитаты-иллюстрации) «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое и переносное значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5. Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.

7. Способ подбора синонимов являются одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят — ухаживают, окружают заботой. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заменяют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

8. Прием подбора антонимической пары: старт — финиш, хорошо — плохо.

9. Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснения значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

10. Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер — военный корабль.

Теперь можно перейти к системе активизации словаря. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в свободной, неподсказанной речи, без задания учителя: в пересказах, рассказах, диалогах, письмах, сочинениях, дневниках, своих первых литературных пробах. С целью активизации словаря методика предусматривает следующие учебные упражнения:

• составление предложения - толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов, указание второго, третьего значений, т.е. составление маленького сочинения о слове;
• составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;
• составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т.п.;
• словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;
• орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях; проговаривание, комментирование;
• перевод на изучаемый иностранный язык, перевод предложений с этим словом; запись обоих слов;
• подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову;
• составление и запись различных текстов на избранную тему; исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов.

Последнее задание не должно быть слишком жестким, считается нормальным, если ученик вслед за развитием своей мысли употребит не все опорные слова, а 60% или меньше. Осторожность нужно соблюдать при употреблении образных средств языка: фразеологии, экспрессивной лексики, тропов, иносказаний.

Фронтальная работа в классе не должна приводить к стереотипу, к одинаковому выбору слов. Наоборот, учитель поощряет своеобразие языка каждого школьника [26, с. 144].

Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений троп — важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Глава II. Исследование условий обогащения активного словаря младших школьников лексическими средствами образной речи

Исследование проводилось в начальных 3 «б» и 3 «г» классах средней школы № 6 г. Киров Калужской области.

Цель данной работы – опытным путём выявить эффективные методы и приёмы формирования образной речи и целенаправленно формировать умение использовать в устной и письменной речи средства образной речи.

§ 2.1 Анализ передового педагогического опыта в развитии образной речи младших школьников лексическими средствами языка

Добиться точной и выразительной речи учащихся можно при одном условии, если говорящий владеет разнообразными средствами языка, разными способами передачи одного и того же смысла, если речь его достаточно богата, поэтому следует развивать речь учащихся, работая над образными средствами языка. Важно научить детей понимать художественное слово, то есть понимать не только то конкретное его значение, которое известно или неизвестно из повседневной жизни, но и тот его смысл, который вложил в него писатель в данном произведении. Такой подход к художественному слову как “орудию” искусства имеет особое значение для развития речи учащихся, и учителю важно хорошо ориентироваться в особенностях организации учебного процесса, способствующего осуществлению данного подхода.

Проведение анализа методической периодики («Начальная школа», «Начальная школа Плюс: До и после», «Русская словесность», «Русский язык в школе и дома») показало, что работа над образными средствами языка в той или иной степени представлена в каждом издании.

Неоценимым достоинством всех рассматриваемых изданий являются тексты, взятые из лучших произведений классической, художественной, научно-популярной литературы, произведений устного народного творчества. Следует отметить, что тексты не только доступны и близки жизненному опыту учащихся, но и оказывают определенное воздействие на душу ребенка, заставляют его улыбнуться, погрустить, задуматься, восхититься. Это создает положительный эмоциональный настрой учащихся, приобщает к литературному языку, обогащает память языковыми и синтаксическими конструкциями образцовых текстов.

Поскольку младшие школьники не могут самостоятельно включиться в творческий процесс, их воображение еще не действует по законам художественного мышления, не ведет учащихся к попытке создания новых образов, “домысливания” писательских образов, их самостоятельному “творению”, использованию тропов и стилистических фигур, то формирование данных умений требует специальной и кропотливой работы педагога и ученика. Без проведения такой работы не может быть и речи о современном содержании образования, обеспечивающем успешное развитие личности ребенка.

Известные педагоги прошлого, которые изучали разные проблемы воспитания подрастающего поколения обязательно затрагивали вопросы развития речи и мышления (Ян Амос Коменский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, В.Ф. Одоевский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой) [18, с. 57]

В отечественной педагогике особенно тщательно методика обучения родному языку разрабатывалась К.Д. Ушинским. Именно он дал глубокую характеристику каждой стороне речевого развития и навел методы обучения, которые интересны ребенку и подводят его к свободному владению родным языком. Большинство положений К.Д. Ушинского (о подборе тем для описательных и повествовательных рассказов, важности их структурного оформления, о логике формирования грамматического строя речи и развития представлений детей о значении слова) легло в основу педагогических исследований, изучавших разные стороны речевого воспитания детей дошкольного возраста [10, с. 81].

Последователи К.Д. Ушинского развивали идею приобщения ребенка к культуре речевого общения через систематическое обучение рассказыванию (Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, А.П. Усова, Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева).

Дальнейшее исследование проблемы обучения рассказыванию проводилось по следующим направлениям: разрабатывалась методика пересказывания литературных произведений (Е.Ф. Лукина, Р.И. Габова), система работы по обучению рассказыванию (А.И. Дементьева, Н.А. Орланова, Э.П. Короткова), рассматривались разнообразные аспекты развития связной речи (Н.Ф. Виноградова, Н.И. Кузина, Т.Н. Гризик) [7, с. 72].

В работах Ф.А. Сохина проблема речевого воспитания в дошкольном детстве получила новое направление. В исследованиях, выполненных под его руководством, рассматривались пути совершенствования процесса обучения старших дошкольников творческому рассказыванию (Л.В. Ворошнина, 1978), методика развития связной описательной речи в средней группе детского сада (А.А. Зрожевская, 1988), изучение зависимости пересказа текста от условий его восприятия (Г.Я. Кудрина). В других исследованиях, направленных на изучение разных сторон речевого развития, в той или иной степени анализируется их влияние на развитие связной речи. Так, была выявлена роль формирования сложных синтаксических конструкций в умении строить монологическое высказывание (М.С. Лаврик, 1977), а обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа рассмотрено как условие точного выражения мысли в связной речи (Э.А. Федеравичене, 1981) [5, с. 76]. Таким же важнейшим условием развития связности речи является и осознанное отношение ребенка к слову как основной единице языка и словесному составу предложения (Г.П. Белякова, 1982). Было показано, что широкая ориентировка ребенка в языковых явлениях, приобретение опыта творческого применения словообразовательных умений (А.Г. Тамбовцева, 1983), работа над семантикой слова (Е.М. Струнина, 1984), его звуковым оформлением (Г.А. Тумакова, 1985) - оказывают особое влияние на формирование элементарного осознания явлений языка и речи [20, с. 465].

Большую роль в становлении словесного творчества дошкольников исследователи отводят методам организации восприятия детьми литературных произведений (О.И. Никифорова, А.Е. Шибицкая, Л.Я. Панкратова, С.М. Чемортан, Л.М. Гурович); изучению приемов анализа связей и отношений между героями произведений, его композиции (Е.В Бодрова, Н.В. Захарюта); изучению эмоциональных аспектов восприятия художественной литературы (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова); способам анализа содержания произведений и составлению плана собственного сочинения с помощью пространственного моделирования (О.М. Дьяченко, И.Л. Базик, Е.Л. Пороцкая, А.И. Кириллова) [5, с. 248].

Задачи развития речи дошкольников нашли отражение во всех программных документах по дошкольному воспитанию, а также во многих методических рекомендациях и статьях практических работников дошкольных учреждений.

Анализ раздела "развитие речи" большинства программных документов, действующих в системе дошкольного воспитания с 1932 по 1961, показал, что в них недостаточно четко сформулированы как общие, так и частные задачи речевого развития дошкольников, не раскрывается, какими умениями должны владеть дети при составлении разных типов высказывания. Задачи формирования представлений о структуре текста, о способах связи между словами, предложениями и частями высказывания в этих документах также не нашли должного места [9, с. 51].

Особо следует подчеркнуть ценность грамматического аспекта обучения родному языку, усиление внимания к работе над смысловой стороной слова (антонимические и синонимические сопоставления), а также включение задачи развития связной речи, начиная со 2-й младшей группы детского сада.

В 1994 году была подготовлена новая программа, специально посвященная развитию речи дошкольников, разработанная автором на основе результатов исследований, проведенных в лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В программе рассматриваются теоретические основы развития речи дошкольников: дается анализ результатов исследований психологов, педагогов, лингвистов, рассматриваются их взгляды на природу языковых способностей и возможности обучения языку не только в лингвистической, но и в коммуникативной сфере. Основные направления работы раскрываются по задачам (развитие связной речи, обогащение словаря, формирование грамматического строя и воспитание звуковой культуры речи) [11, с. 74].

Проблема развития речи является одной из важнейших и в школьной методике. Известные отечественные педагоги разрабатывали интересные методы и приемы развития устной и письменной речи (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, В.А. Воскресенский, В.П. Вахтеров) [3, с. 87].

Огромный вклад в изучение проблемы развития связной речи школьников внесли исследования Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Г.А. Фомичевой, З.А. Доморацкой, А.А. Решетарова, М.Е. Львовой, Н.А. Пленкина и другие [4, с. 287].

Признавая всю важность речевой работы в начальной и средней школе, подчеркнем огромную роль преемственности между детским садом и школой в реализации путей развития всех сторон речи в дошкольном и школьном возрасте. Некоторые направления работы у нас совпадают, например, характер требований к уровню развития речи младших школьников и дошкольников. Прежде всего речь должна быть содержательной, грамматически правильной, точной, связной, образной. Изложение речи требует логической последовательности и четкого звукового оформления (плавности, интонационной выразительности, умеренного темпа).

§ 2.2 Выявление уровня сформированности у младших школьников умений определять и использовать в речи тропы

Экспериментальное исследование проходило в начальных 3 «б» и 3 «г» классах средней школы № 6 г. Киров Калужской области.

Класс, состоящий из 21 ученика, был разделен на группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу вошло 10 человек, в контрольную - 11 человек.

Цель исследования – выявить у учащихся экспериментального класса уровень сформированности читательских умений.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

1. Констатирующий – целью, которого является определение уровня сформированности читательских умений у учеников иследемого класса.
2. Формирующий – целью, которого является подобрать приемы формирования читательских умений у исследуемого класса при работе над языком устно-поэтических произведенией.
3. Контрольный; цель его – определение эффективности влияния приемов формирования читательских умений при работе над языком устно-поэтических произведений у учеников исследуемого класса.

Для определения уровня развития читательских умений младших школьников в качестве параметров оценивания были выбраны шесть аналитических умений:

1) умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

2) умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

3) умение устанавливать причинно-следственные связи;

4) умение воспринимать и оценивать образ-персонаж;

5) умение видеть авторскую позицию;

6) умение осознавать идею произведения [13, с. 48].

На первом этапе эксперимента каждому испытуемому индивидуально давался текст А.П. Гайдара «Совесть». Задание: прочитай текст рассказа вслух, а затем еще раз про себя.

Для получения необходимой информации при проведении констатирующего эксперимента и итогового тестирования был использован ряд тщательно отобранных упражнений, задания в которых были подобраны в соответствии с возрастными особенностями детей.

На основании данных, полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента и итогового тестирования, были сделаны теоретические выводы по исследуемой проблеме и разработаны практические рекомендации для учителя.

Цель проведения констатирующего эксперимента в нашем исследовании состояла в том, чтобы выявить уровень развития образной речи младших школьников на данном этапе обучения. Для этого было необходимо выяснить: владеют ли ученики необходимыми теоретическими сведениями (знание соответствующих понятий), умеют ли дети находить образные выражения в художественном тексте, используют ли ученики образные выражения в своей речи, допускают ли ошибки при их определении и употреблении.

Для получения необходимой информации при проведении констатирующего эксперимента был использован ряд упражнений, задания в которых были тщательно подобраны в соответствии с возрастными особенностями детей.

В ходе эксперимента детям были предложены следующие задания:

Задание 1. Дайте определение понятиям

Эпитет –

Сравнение –

Олицетворение –

Метафора –

Задание 2. Выпишите из текста все эпитеты, олицетворения, сравнения, метафоры и другие известные вам образные средства языка (слова и выражения). Для анализа нами было взято стихотворение С. Есенина «Поет зима – аукает».

1. Эпитеты:
2. Олицетворения:
3. Сравнения:
4. Метафоры:

Задание 3. Сделайте текст ярким и красивым. Для этого вставьте в какие-либо пробелы эпитеты, олицетворения, сравнения и другие образные слова и выражения, которые соответствуют сюжету и стилю рассказа.

Легенда о подснежнике

Давным-давно, в _______ времена, появился на земле цветок с ________лепестками по имени Гиочел – подснежник.
      Вырос он на ________ косогоре, когда солнце впервые _________тучи. Маленького Гиочела берегла от стужи _________Весна, которая __________. Прослышал о _____________цветке __________ Кривэц – вихрь-полуночник. Бушуя, вылетел он из своего ____________чертога, чтобы заморозить храбреца, который осмелился преступить ________закон _________царства. ___________Кривэц вырвал из земли __________куст шиповника и швырнул его с досады в __________Весну, уколов ей мизинец. Брызнула на землю __________ __________кровь и _________белые лепестки Гиочела. Но с каждой __________каплей, просыпаясь, _______________ юный подснежник. Над холмами и долинами внезапно раздался его _______________голосок.
      - Радуйтесь, ликуйте, люди! Я ___________Весну! Я ___________солнце и жизнь!
     И ____ в Молдавии ________ традиция – к началу весны, 1 марта, дарить друг другу __________ талисман – два _______ цветка на красной и белой нитях. Его прикалывают к одежде и носят на груди весь март. По поверью, приносит людям Гиочел любовь и счастье.

Результаты каждого выполненного задания заносились в таблицы, которые были разработаны с целью определить уровень знаний учащихся о каждом отдельном тропе. С учетом этого в итоговой графе учащиеся были также распределены по 3-м уровням знаний.

Была составлена шкала числовых показателей (по О.Н. Мелешкиной), которые помогают выявить уровень подготовки школьников:

0-1 балл – низкий уровень;

2 балла – средний уровень;

3 балла – высокий уровень.

В зависимости от количества тропов в тексте баллы за определенные или употребленные образные средства варьировались.

На основе анализа ответов детей была составлена таблица, которая позволяет увидеть в процентном соотношении количество учеников в каждом из классов, показавших высокий, средний и низкий уровни знаний о видах образной лексики и умений их определять и использовать в речи, и количество баллов за каждое верно определенное или употребленное образное средство.

Уровни читательских умений на констатирующем этапе.

Экспериментальная группа	Высокий	Выше среднего	Средний	Низкий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
	4	40	1	10	4	40	1	10
Контрольная группа	5	45	2	18	3	27	1	9

Приступая к анализу результатов выполнения первого задания, в котором проверялись теоретические знания учащихся о тропах, сразу стоит отметить, что с этим заданием у учащихся возникли затруднения. Как видно из таблицы, и в экспериментальном, и в контрольном классе достаточно низкий уровень владения теоретическими сведениями: в экспериментальном классе от 55% до 77% учеников показали низкий уровень знаний; в контрольном классе он ненамного отличается: от 50% до 73%. Показатели среднего уровня знаний детей варьируются от 23% до 46% в экспериментальном классе и от 27% до 50% в контрольном классе.

тропы	эпитеты	сравнения	олицетворения	метафоры
ЗУНЫ	Знание теории	Умение находить	Умение использовать в речи	Знание теории	Умение находить	Умение использовать в речи	Знание теории	Умение находить	Умение использовать в речи	Знание теории	Умение находить	Умение использовать в речи
Уровни	эксперим. кл	Контр.кл.	Эксперим.кл.	Контр.кл.	Эксперим.кл.	Контр.кл.	эксперим. кл	Контр.кл.	эксперим. кл	Контр.кл.	эксперим. кл	Контр.кл.	эксперим. кл	Контр.кл.	эксперим. кл	Контр.кл.	эксперим. кл	Контр.кл.	эксперим. кл	Контр.кл.	эксперим. кл	Контр.кл.	эксперим. кл	Контр.кл.
Высокий	-	-	36%	32%	55%	59%	-	-	41%	50%	-	5%	-	-	27%	27%	50%	46%	-	-	-	5%	5%	5%
средний	36%	41%	23%	27%	46%	41%	32%	32%	59%	50%	64%	59%	46%	50%	46%	55%	27%	32%	23%	27%	41%	36%	46%	50%
низкий	64%	59%	41%	41%	-	-	68%	68%	-	-	36%	36%	55%	50%	27%	18%	23%	23%	77%	73%	59%	59%	50%	41%

Высокого уровня знаний учащиеся обоих классов не показали, что свидетельствует о недостаточной теоретической подготовке учеников. Как уже было сказано выше, понятиям не уделяется достаточное внимание ни в программе, ни в учебниках.

Во втором задании проверялось умение учащихся находить лексические образные средства. Большинство учащихся справились с поставленной задачей. Как видно из таблицы, в обоих классах неплохие показатели сформированности данного умения: меньше трудностей у учащихся возникает при нахождении сравнения (низкий уровень отсутствует в обоих классах); распределение по уровням практически совпадает: в соотношении 1:1.

Что касается эпитета и олицетворения, то показатели высокого уровня знаний первого заметно выше (36% учеников в экспериментальном и 32% - в контрольном), высокий уровень в умении находить эпитеты показали 27% учащихся. Но необходимо отметить, что показатели низкого уровня сформированности умения находить данное образное средство в обоих классах по сравнению с соответствующими показателями сформированности умения находить эпитет (41% учащихся) отличаются в лучшую сторону: контрольный класс – 18%, экспериментальный – 27%. Это позволяет судить о том, что работа над данными образными средствами должна проводиться более систематично; следует уделить ей больше внимания.

Тропом, в нахождении которого возникло больше всего затруднений, является метафора. Высокого уровня данного умения в экспериментальном классе учащиеся не показали, в контрольном – 1 человек. Показатели низкого уровня совпадают: 59% учащихся, средний уровень сформированности данного умения в экспериментальном классе – 41%, в контрольном – 36%. Хотя программный материал по литературному чтению насыщен метафорами, здесь мы сталкиваемся с двойной проблемой: сложностями в понимании и разграничении детьми данного тропа и трудностями в организации работы учителя. Следовательно, в обучающем эксперименте большое внимание необходимо уделить прежде всего метафоре как наиболее «сложному» для усвоения младшими школьниками тропу.

В третьем задании творческого типа предполагалось выявить, могут ли учащиеся дополнить текст подходящими лексическими образными средствами, и соответственно, каков их личный опыт использования в речи образных средств.

Количественные данные, полученные в результате анализа работ учащихся, показывают, что умение употреблять эпитет, соответствующее высокому уровню, сформировано у большего количества учащихся (55% - в экспериментальном классе, 59% - в контрольном классе); низкий уровень использования этого тропа отсутствует. Показатели высокого уровня для олицетворения ненамного отличаются: 50% в экспериментальном классе и 46% в контрольном, но тут ощутим низкий уровень, который затрагивает всех учеников в классе.

Больше всего сложностей возникает с использованием в речи метафоры и, как ни странно, сравнения. Количество учащихся, показавших высокий уровень сформированности умения употреблять этот троп в своей речи, в обоих классах составляет только 5% - 1 человек. Почти половина учащихся продемонстрировали низкий уровень сформированности умения использовать метафору; для сравнения эти показатели ниже (36% учащихся).

Подсчитав среднее арифметическое по каждому тропу для трех уровней по каждому классу, мы получили представление о количестве учащихся по уровням наличия в активном словаре младших школьников каждого из четырех тропов.

Средние результаты констатирующего эксперимента

по экспериментальному и контрольному классам (в %)

	эпитеты	сравнения	олицетворения	метафоры
Уровни	эксперим.кл.	контр.кл.	эксперим.кл	контр.кл.	эксперим.кл	контр.кл.	эксперим.кл	контр.кл.
высокий	30%	31,5%	14%	18%	23%	22,5%	1%	2%
средний	34,5%	32,7%	51%	47%	41%	42,5%	45%	49%
низкий	35%	34,5%	35%	35%	36%	35%	64%	59%

Наши предыдущие выводы о проблемных местах в знании отдельных тропов подтвердились: во всех классах низкие показатели уровня владения метафорой, затем (в порядке возрастания показателей) идет сравнение, олицетворение и эпитет.

Таким образом, данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, позволят после проведения работы по обогащению активного словаря учащихся образными средствами лексики в экспериментальном классе сравнить полученные результаты с исходными, между собой и с теми, которые покажут в итоговом тестировании учащиеся контрольного класса, где такой работы проводиться не будет.

На втором этапе эксперимента была применена специально разработанная методика тестовых заданий. Ее суть состоит в том, что каждый ребенок должен был проанализировать данный текст, ответив как можно полно на шесть вопросов (по одному вопросу на проверку одного читательского умения).

Вопросы для анализа текста:

1. Найди в тексте образные слова и выражения, объясни их значение – проверка умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

2. Опиши героев рассказа; место и время, где происходит действие рассказа – проверка умения воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем.

3. Кратко перескажи последовательность событий рассказа – проверка умения устанавливать причинно-следственные связи.

4. Объясни поступки Нины и вырази к ним свое отношение – проверка умения воспринимать и оценивать образ-персонаж.

5. Определи авторское отношение к главной героине рассказа – проверка умения видеть авторскую позицию.

6. Сформулируй идею (основную мысль) рассказа – проверка умения осознавать идею произведения [24, с. 76].

Ответы на эти вопросы каждого испытуемого заносились в протокол обследования. Ответы на каждый вопрос тестового задания в зависимости от правильности и полноты оценивались по трехбалльной шкале, и в зависимости от набранных баллов определялся уровень сформированности каждого читательского (аналитического) умения:

• высокий уровень – 3 балла;
• средний уровень – 2 балла;
• низкий уровень – 1 балл.

Критерии для присвоения за ответ испытуемого одного, двух или трех баллов были специально разработаны. Параметры, по которым оцениваются ответы испытуемых и им присваивается определенное количество баллов, представлены в таблице.

Уровни сформированности читательских умений распределяются следующим образом:

1. Высокий уровень – когда у учащихся сформированы все шесть умений, т.е.: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев, увидеть последствия действий героев. Умение осваивать композицию произведения, увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения.

2. Выше среднего - когда у учащихся сформированы от пяти до четырех читательских умений: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев, увидеть последствия действий героев.

3. Средний уровень – когда сформированы три умения: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, способные оценивать поступки героев.

4. Низкий уровень – когда сформированы два умения: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем.

По результатам диагностирования каждого из шести читательских (аналитических) умений была составлена сводная таблица. На основе ее данных установлен общий уровень развития читательских умений младших школьников.

Таблица

№ п/п	Имя испытуемого	Сформированные читательские умения	Уровень развития читательских умений
Экспериментальная группа
1	Антон	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. При определении основной мысли требуется помощь учителя.	Средний уровень
2	Виктория	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Высокий уровень
3	Виолетта	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. При определении основной мысли требуется помощь учителя.	Средний уровень
4	Глеб	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Высокий уровень
5	Егор	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Высокий уровень
6	Игорь	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Не обращает внимание на чувства, переживания героев. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. При определении основной мысли требуется помощь учителя.	Низкий уровень
7	Карина	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Высокий уровень
8	Лидия	Находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Не обращает внимание на чувства, переживания героев. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. Способна самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры.	Уровень выше среднего
9	Анна	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. При определении основной мысли требуется помощь учителя.	Средний уровень
10	Павел	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. При определении основной мысли требуется помощь учителя.	Средний уровень
Контрольная группа
1	Вячеслав	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. При определении основной мысли требуется помощь учителя.	Средний уровень
2	Денис	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Высокий уровень
3	Евгений	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Не обращает внимание на чувства, переживания героев. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. При определении основной мысли требуется помощь учителя.	Низкий уровень
4	Елизавета	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Высокий уровень
5	Илья	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Высокий уровень
6	Ирина	Находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Не обращает внимание на чувства, переживания героев. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. Способна самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры.	Уровень выше среднего
7	Леонид	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. При определении основной мысли требуется помощь учителя.	Средний уровень
8	Маргарита	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Высокий уровень
9	Матвей	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Устанавливает последовательность и причинность событий; объясняет причину поступка героя и дает ему свою оценку. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Определяет отношение к герою писателя (по метким словам, прямому и косвенному высказыванию); определяет авторскую позицию. Самостоятельно определяет основную мысль произведения.	Высокий уровень
10	Нина	Находит в тексте образные слова и выражения, но не понимает их роли. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Не обращает внимание на чувства, переживания героев. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. Способна самостоятельно уяснить идею произведения, если композиция его не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры.	Уровень выше среднего
11	Ольга	Находит в тексте образные слова и выражения, объясняет их значение; выделяет эпитеты, сравнения, олицетворения, звукопись, повтор и др. Воссоздает в воображении картины на основе прочитанного (описание героя, картины природы, ситуации) и рассказывает об этом. Понимает предметное содержание прочитанного, но не осознает причинность событий. Выражает свое личное отношение к героям, событиям, мотивируя ответ. Нуждается в помощи учителя при осмыслении аналитических вопросов, выполнении практических заданий. При определении основной мысли требуется помощь учителя.	Средний уровень

Рис.

Анализ таблицы показал, что в экспериментальной группе высокий уровень читательских умений сформирован у 4 учеников, что составило – 40%, в контрольной группе высокий уровень сформирован у 5 учеников, что составило- 45%. Выше среднего уровня читательскими умениями обладаеет всего 1 ученик - 10%, в контрольной группе - 2 ученика- 18%. Средний уровень читательских умений сформирован в экспериментальной группе у 4 учеников– 40%, в контрольной группе у 3 учеников, что составило- 27%. На низком уровне сформированности читательских умений, в экспериментальной и контрольной группе находится по 1 ученику, что составляет в экспериментальной группе 10%, а в контрольной 9% соответственно.

Задача следующего этапа экспериментального исследования заключается в повышении уровеня читательских умений в экспериментальной группе при работе над языком устно-поэтических произведений.

§ 2.3. Описание формирующего эксперимента, направленного на обогащение тропами активного словаря младших школьников

Формирующий эксперимент проводился с экспериментальной группой учащихся 3 «Б» класса в количестве 10 человек.

На первом этапе проходило изучение лингвометодической литературы, опыта учителей, обоснование теоретической базы исследования, его цели, задач, гипотезы, проведение констатирующего эксперимента, определение методов и приемов экспериментального обучения, разработка заданий и упражнений для учащихся, подбор дидактического материала.

На втором этапе – проведение обучающего эксперимента по разработанной программе, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, применение целесообразных методов и приемов работы для развития речи учащихся на основе изучения образных средств языка.

Научная новизна исследования заключается в следующем: сформулированы критерии отбора понятий для работы над образными средствами языка и определен необходимый объем дополняющих программный материал сведений и понятий, характеризующих слово со стороны проявления в нем образного значения; предложена последовательность введения понятий и формирования у школьников умений в области образных средств языка; определены принципы, выявлены и проверены методы и приемы работы над образными средствами языка в начальных классах; разработана система упражнений, обеспечивающих процесс развития речи школьников и формирование у них знаний и умений, связанных с нахождением, определением, объяснением значения и оценкой образных слов и выражений, их использованием в творческих работах.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем сформулированы теоретические и методические основы системы работы над образными средствами на уроках чтения и русского языка, способствующей развитию речи учащихся начальных классов: во-первых, отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал, касающийся образных средств языка, представленный в адаптированной для младших школьников форме, не противоречащий тем сведениям, с которыми учащимся предстоит ознакомиться в средней школе, и являющийся основой для дальнейшего изучения проблемы; во-вторых, выявлено наличие у младших школьников психологических особенностей, предполагающих их готовность к работе над образными средствами языка: чуткость и повышенная эмоциональная отзывчивость к образным выражениям в речи, преобладание образного мышления наряду с формированием логического, способствующее пониманию ассоциаций разного плана; в-третьих, представлены эффективные формы, методы и приемы работы над образными средствами языка в начальной школе.

Практическая значимость исследования заключается в определении последовательности введения теоретического материала и апробировании программы работы над образными средствами языка на уроках чтения, русского языка и развития речи в начальных классах; в разработке системы упражнений, позволяющих формировать у школьников умения в области изобразительных средств языка; в отборе и проверке дидактического материала; в создании методических средств обучения (памятка, таблица опорных схем).

В младшем школьном возрасте интерес к устному народному творчеству не пропадает, а наоборот, возрастает. Устно-поэтические произведения – одно из эффективных средств, влияющих на активное усвоение и закрепление материала на литературного чтения. Учитель, владеющий фольклорным материалом, знающий загадки, скороговорки, пословицы, сказки, умеющий эмоционально, с чувством их прочитать, быстрее добивается успехов в обучении и воспитании.

Цели включения устно-поэтических произведений в уроки литературного чтения:

1. Образовательные:

• закрепить понятия об устном народном творчестве;
• поговорить о жанрах: «загадки», «пословицы», «скороговорки», «небылицы», «считалки», «потешки», «сказки», «былины»;

2. Развивающие:

• развитие умения внимательно, вдумчиво воспринимать художественный текст;
• развитие грамотной устной речи;
• формирование навыков выразительного чтения

3. Воспитательные:

• воспитание бережного отношения к устному народному творчеству;
• воспитание нравственных качеств.

Оборудование для формирования читательских умений при работе над языком устно-поэтических произведений: выставка детских рисунков, цветок, магниты, иллюстрации к сказкам, репродукция картины В. Васнецова «Богатыри», рисунки детей о семье, учебник Л. А. Ефросининой, М. И. Омороковой «Литературное чтение» 3 класс, 1 часть, рабочая тетрадь № 1, толковый словарь Ожегова.

Пособия: тексты потешки, небылицы.

Краткое содержание работы по системному приобретению читательских знаний, умений и навыков учащихся 3-го класса на уроках чтения:

1. Самостоятельное знакомство с книгой по трем показателям (фамилия автора, заглавие, иллюстрации).
2. Выбор книги из ряда книг по заданным признакам - предметам.
3. Знакомство с писателем, рассматривание ряда книг писателя, умение найти фотографию или портрет, определение темы творчества писателя по сопоставлению ряда его книг.
4. Умение использовать выборочное чтение и пересказ по побуждению со стороны учителя и самостоятельно для обоснования ответа на вопрос в ходе беседы по прочитанному.
5. Самостоятельное называние персонажей и места действия, которые указаны в тексте произведения.
6. Умение самостоятельно охарактеризовать героя, используя слова определения, предложенные учителем.
7. Выявление с помощью учителя причины поступка героя и умение назвать чувства, которые возникают при знакомстве с произведением (грустно, смешно, страшно и т.п.).
8. Словесное рисование на основе содержания текста.
9. Подбор заглавий для серии иллюстраций, помещенных в книге.
10. Коллективный пересказ по серии иллюстраций, помещенных в книге.
11. Самостоятельное инсценирование эпизода с предварительной подготовкой в парах, группах.
12. Разгадывание загадок на основе рассуждений.
13. Различение в научно-художественном произведении сведений научного характера, умение назвать вопрос, на который отвечает данная книга.
14. Сопоставление прочитанных на уроке произведений: по героям; по аналогии и контрасту поступков героев; по теме; по авторской принадлежности [12, с. 87].

Этапы урока, на которых могут реализовываться приемы работы по формированию читательских умений над языком устно-поэтических произведений:

1. Вводное слово учителя.

2. Выполнение учащимися различных заданий и упражнений (в форме игры).

3. Итог урока.

4. Домашнее задание.

Например, вводное слово учителя о сообщении цели предстоящей работы и форме проведения урока, может звучать так:

Сегодня у нас необычный урок

На нем подведем мы работы итог.

О жанрах устного народного

Творчества поговорим,

То, что читали, повторим.

Во саду ли, в огороде

Девица гуляла,

Во саду ли, в огороде

Цветочки поливала.

Один цветочек сорвала

И нам в класс передала.

Учитель должен помочь расцвести этому сказочному живому цветку читательских умений устно-поэтических произведений.

Литература – это, то, что написано буквами. Литера – это буква. Литературное произведение пишется, а фольклорное сказывается. Кто сможет объяснить, что значит «устно-поэтическое произведение»?

Дети рассказывают своими словами. А потом находят определение устно-поэтического произведения в учебнике и зачитывают вслух [14, с. 27].

Устно-поэтические произведения (фольклор) есть у каждого народа. Это его живая память, передаваемая от поколения к поколению, от дедов к внукам. В этих произведениях отразились жизнь и обычаи народа, его взгляды на мир и человека, представления о добре и зле.

Формируя читательские умения необходимо включать следующие приемы в уроки литературного чтения:

1.Выявление читательского опыта учащихся, индивидуальный опрос и оценка ответов учащихся, умение работать с учебной книгой и библиотечными книгами. Дети приносят в класс книги из городской библиотеки, школьной или домашней. Учитель отмечает таких детей, стимулировать их познавательную активность

Задания:

• Кто сможет сказать, что такое пословица? А теперь найдите и прочитайте определение пословицы в учебнике.
• Назовите и объясните пословицы о семье, родителях и детях.
• Прочитайте пословицу, записанную на доске, и объясните ее.
• «Кто грамоте горазд, тому и не пропасть».
• Задание на дом: нарисовать свою семью и подобрать пословицы о семье. На уроках дети зачитывают приготовленные пословицы и объясняют их значение.

«Детки – радость, детки же и горе». (Родители любят своих детей, но не всегда мы их слушаемся, и они из-за нас расстраиваются, огорчаются.)

«Сердце матери греет лучше солнышка». (Мама всегда поддержит, поможет, подскажет. Она всегда самый лучший друг.)

«Вся семья вместе – так и душа на месте».

«Не тот отец – мать, кто родил, а тот, кто вспоил да добру научил».

2. Выявление читательского опыта учащихся, индивидуальный опрос и оценка ответов учащихся, умение работать с дополнительной литературой и учебной книгой. Данная форма работы позволяет каждому ребенку показать свой уровень начитанности и литературного развития, проверить себя, что- то осмыслить и понять).

Задания:

• Приведите свой пример скороговорки. Тренируем язычок, чтобы четко и правильно выговаривать все звуки.
• Как называется этот жанр народного творчества?

Один, два, три, четыре, пять –кто умеет здесь считать?

Рассчитайте-ка ребят, что в кружочке здесь стоят.

Ответы детей.

• Приведите пример своей считалки.

Молодцы, ребята! Вот открывается и следующий лепесток.

• На листках напечатан текст. Вы должны его прочитать вполголоса, затем определить жанр.

Три-та-та, три-та-та!

Вышла кошка за кота.

Ходит кот по лавочке.

А кошечка – по подлавочке,

Ловит кота за лапочки:

- Ох ты, котик, коток,

Крутолобенький!

Поиграй ты, кот, со мной,

С Машкой, кошкой молодой!

Это потешки. Как вы думаете, а для чего нужны потешки? (Потешка – это песенка или стишок для игр с маленькими детьми. Это игры с пальчиками, ручками и ножками.)

• Приведите пример своей потешки.
• Проведение физкультминутки при помощи потешки.

Летал, летал воробей.

Летал, летал молодой.

По-за синю морю.

Видал, видал воробей.

Видал, видал молодой

Как девицы ходят.

А девицы ходят так,

И вот эдак и вот так,

Так девицы ходят.

Летал, летал воробей.

Летал, летал молодой

По-за синю морю.

Видал, видал, воробей,

Видал, видал, молодой,

Как парнячи ходят.

А парнячи ходят так,

И вот эдак, и вот так,

Так парнячи ходят.

3. Продолжается развитие творческой деятельности учащихся, которую начинают на уроках изучения устно-поэтических произведений. Сочиняют небылицы в классе, в группах и индивидуально, а оформляют книжки-самоделки на уроках изобразительного искусства. Данная форма работы позволяет каждому ребенку показать свой уровень начитанности и литературного развития [11, с. 87].

Задание:

• Кто может сказать, что такое небылицы? (Быль – это то, что было, правда. А небылица – это выдумка. Это то, чего не бывает, не было.)
• Прочитайте вполголоса небылицу, которая у вас напечатана на листочках, а потом мы прочитаем ее хором.

Шла торговка мимо рынка,

Спотыкнулась о корзинку

И упала в яму – бух!

Раздавила сорок мух.

• Придумайте свою небылицу. Учитель предлагает рифму, например: галка – палка.

4.Учатся работать с образами героев, текстом произведения, отработка умения читать «вслух» и «молча». Постановка учебной задачи является целью работы в учебнике, умение ориентироваться в учебнике и в тетради, самостоятельно выбирать операцию работы с учебником, отработка поискового чтения, выразительного чтения. Работа на листочках – фронтальная проверка полученных знаний.

Загадка, пословица, скороговорка, потешка, небылицы, считалка, песенка – это формы устно-поэтических произведений.

Задание:

• Что это такое? Замысловатое описание предмета или явления, составленное с целью испытать сообразительность, наблюдательность и смекалку человека. (Это загадка.)

Загадки.

Не ездок, а со шпорами,

Не сторож, а всех будит. (петух)

Как вы догадались? (У петуха на лапах наросты, как будто шпоры, и он всех будит по утрам.)

Не портной, а всю жизнь

С иголками ходит. (еж)

Как вы догадались? (У него много иголок.)

Два брюшка, четыре ушка (подушка)

Объясните, как вы определили, что это подушка.

• А кто может сказать, что такое былина? Ответы детей.
• А вот какое определение былины дает толковый словарь Ожегова. (зачитать)

Былина – это произведение русского фольклора о подвигах героев, которые жили в далеком прошлом. Они боролись со злыми силами, с врагами русской земли.

• Каких былинных героев-богатырей вы знаете? Прочитайте отрывок на стр. 20 и назовите былину.
• На листочках напечатаны имена различных героев. Вы прочитайте внимательно и выберите имена только сказочных богатырей и подчеркните их.

Илья Муромец, Мороз Иванович, Кристофер Робин, Алеша Попович, Карабас Барабас, Добрыня Никитич. (Ответы детей.)

• Демонстрация репродукции картины В. М. Васнецова «Богатыри».

Очень любил сказания о богатырях и великий русский художник Виктор Михайлович Васнецов, которые слушал из уст отца, от стариков в деревне, где жил. Два десятилетия посвятил художник картине «Богатыри». Чтобы создать образы богатырей, художник изучал былины, историю Древней Руси, в музеях знакомился с образцами древнего оружия, одежды наших предков. В центре картины мы видим Илью Муромца. Слева от него – Добрыня Никитич, справа самый младший из богатырей – Алеша Попович. Сейчас эта картина хранится в Третьяковской галерее в васнецовском зале.

5. Учатся работать с текстом произведения. Дети учатся самопроверке и самооценке. Ведется одновременно работа над языком произведения и над речью детей. Ребенок может показать свой уровень начитанности и проверить себя.

Задания:

• Что такое сказка? (Ответы детей.)
• Найдите в учебнике определение сказки и прочитайте.

Это устный рассказ о чем-то необычном, во что трудно поверить, о невероятном, фантастическом. У каждого народа есть свои сказки, которые передаются от старших к младшим. Когда мы открываем книгу с народными сказками, то не увидим в ней фамилии авторов, потому что автор народных сказок – народ. Но есть сказки, которые созданы писателями. Такие сказки называются литературными или авторскими. Это сказки А. С. Пушкина, С. Я. Маршака, К. И. Чуковского и других писателей.

• Рисование рисунков к сказкам, с которыми учащиеся уже познакомились на уроках литературного чтения. Скажите, пожалуйста, к каким сказкам вы нарисовали иллюстрации?
• Определение сказки, главные герои которых изображены на иллюстрациях. Продемонстрировать иллюстрации детям.
• Что такое присказка? Присказка – это шутливое вступление или концовка сказки.
• Найдите и прочитайте присказки к сказке «Царевич Нехитер – Немудер». Ответы детей.
• Найдите диалог старика и старухи из сказки «Самое дорогое» и прочитайте, что предлагал старик, как ему возражала старуха.
• Отгадайте кроссворд «По страницам сказок».
• К какому жанру устного народного творчества относится произведение, которое начинается словами:

1. «Жили-были дед и баба, и была у них курочка Ряба».

2. Хохлатые хохотушки

Хохотом хохотали:

- Ха-ха-ха!

3. Катилось яблоко мимо сада,

Мимо сада, мимо града.

Кто поднимет, тот и выйдет!

Домашнее задание дается в нескольких вариантах, чтобы каждый ребенок мог выбрать работу по силам. Например, учитель предлагает дома найти книги с русскими народными сказками, прочитать одну из них, а на следующем уроке дети пересказывают сказку, которая им понравилась или выразительно прочитывают отрывок этой сказки.

В описанных выше заданиях раскрывается волшебный мир устно-поэтических произведений. Дети узнают о различных видах устного народного творчества. Рассмотренные произведения устного творчества русского народа учат добру, правде, совести, трудолюбию. Все дети охотно работают с устно-поэтическими произведениями, отлично справляются с заданиями.

Все это позволит учащимся активно овладевать богатствами речи, развивать эстетический вкус, закладывать основы литературного образования младших школьников.

§ 2.4. Анализ результатов формирующего эксперимента

Для определение эффективности влияния приемов формирования читательских умений при работе над языком устно-поэтических произведений у учеников исследуемого класса на данном этапе использовали те же задания, что и на констатирующем этапе, но поменяли их содержание. Работа проводилась по рассказу Н.Носова «Огурцы» [12, с. 87].

Для определения уровня развития читательских умений младших школьников в качестве параметров оценивания были выбраны те же шесть аналитических умений:

1) умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

2) умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

3) умение устанавливать причинно-следственные связи;

4) умение воспринимать и оценивать образ-персонаж;

5) умение видеть авторскую позицию;

6) умение осознавать идею произведения.

Данные контрольного этапа отражены в таблице:

Таблица. Уровни читательских умений на контрольном этапе.

	Высокий	Выше среднего	Средний	Низкий
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Экспериментальная группа	7	70	2	20	1	10	0	0
Контрольная группа	6	54	2	18	3	27	1	9

Результаты контрольного этапа эксперимента показали следующее:

В экспериментальной группе:

Высокий уровень сформированности читательских умений- 7 учащихся (70%);

Уровень выше среднего – 2 учащихся (20%);

Средний уровень развития читательских умений – 1 ученик (10%)

Низкий уровень сформированности читательских умений не выявлен на данном этапе эксперимента ни у одного учащегося этой группы.

Контрольная группа:

Высокий уровень-6 учащихся (54%)

Уровень выше среднего - 2 учащихся (18%);

Средний уровень – 3 учащихся (27%);

Низкий уровень сформированности читательских умений выявлен у одного учащегося, что составляет 9%.

Обобщая результаты экспериментального и контрольного этапов исследования, можно сравнить и проследить динамику сформированности читательских умений у младших школьников. Эти данные предмставлены в следующей таблице:

Таблица. Динамика сформированности читательских умений по уровням.

	Высокий	Выше среднего	Средний	Низкий
	Чел.	%	Д	Чел.	%	Д	Чел.	%	Д	Чел	%	Д
Контрольный этап, экспериментальная группа	7	70	+3	2	20	+1	1	10	-3	0	0	-1
Констатирующий этап, экспериментальная группа	4	40		1	10		4	40		1	10
Контрольный этап, контрольная группа	6	54	+1	2	18	0	3	27	0	1	9	0
Констатирующеий этап,контрольная руппа	5	45		2	18		3	27		1	9

Анализируя данные таблицы можно сделать следующие выводы:

Результаты формирующего эксперимента отразились на динамике сформированности читательских умений. Учащиеся экспериментальной группы в составе 10 человек, с которыми проводились дополнительные занятия, на контрольном этапе следующие показатели: 7 учащихся - (70%) достигли высокого уровня с положительной динамикой +3; 2 учащихся – (20%), достигли уровня выше среднего с положительной динамикой +1, что сказалось на среднем уровне остался 1 учащийся - (10%) с отрицательной динамикой -3. Автоматически- низкий уровень равен 0 с отрицательной динамикой -1.

Рассмотрим динамику сформированности читательских умений у учащихся контрольной группы в количестве 11 человек, дополнительные занятия с данной группой не проводились. На контрольном этапе следующие показатели: 6 человек – (54%) вышли на высокий уровень, с положительной динамикой +1; уровень выше среднего остается без изменений 2 человека – (18,2%) с нулевой динамикой; на среднем уровне также осталось 3 человека – (27%) с нулевой динамикой; на низком уровне остался 1 человек- (9%), можно сказать, что учащиеся контрольной группы остались на том же уровне, что и на констатирующем этапе.

Таким образом, динамика сформированности читательских умений показала, что учащиеся экспериментальной группы достигли более высокого уровня и могут адекватно воспринимать изобразительно – выразительные средства устно-поэтических произведений, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, освоили композицию произведения, могут увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения.

Из полученных результатов проведенного исследования можно сделать следующий вывод: работа над языком устно-поэтических произведений влияет на уровень сформированности читательских умений младших школьников.

Таким образом, выявленная положительная динамика сформированности читательских умений показала, что учащиеся экспериментальной группы достигли желаемого уровня и могут адекватно воспринимают изобразительно – выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, освоили композицию произведения, могут увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения. Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что применение различных приемов работы над языком устно-поэтических произведений на уроках чтения и на внеклассном чтении взятыми за основу в данном исследовании, способствует повышению уровней сформированности читательских умений у младших школьников.

Заключение

Очевидно, что усилия педагогов начальной школы должны быть направлены не только на формирование навыка чтения. Это необходимое условие формирования полноценной читательской деятельности, но работа только над навыком чтения не может обеспечить в полной мере развитие и формирование других, не менее важных качеств читателя. Все больше и больше современных методистов приходят к мысли о том, что необходимо основное внимание сосредоточить на формировании и развитии читательских умений младшего школьника.

Термин «читательские умения» используется методистами в двух смыслах. Во-первых, в широком смысле, когда под читательскими умениями подразумеваются все умения, связанные с литературно-учебной деятельностью школьника как на уроках литературы, так и на других уроках: восприятие, анализ и оценка любого текста, в том числе и художественного, речевые, а также библиографические умения. В узком смысле это специфические умения, необходимые для восприятия и понимания художественного литературного произведения.

Уроки работы над устно-поэтическими произведениями — это уроки постижения народной мудрости, доброты и красоты в игре. Солидное место на таких уроках занимает работа над выразительностью речи. Речью мы рисуем, раскрашиваем «образные картинки» детских стишков, прибауток, потешек, дразнилок, скороговорок, песенок. Дети с удовольствием рисуют словом, раскрашивая стишки: «Чешу, чешу волосыньки», «Ходит зайка по саду», считалки: «Заяц белый, куда бегал?», «Инцы-брынцы, балалайка», играя диалоги: «Где же ты был, черный баран?», «Зайчонок и еж». Выразительность, ясность речи совершенствуется у детей певческими упражнениями, которые исполняются с различной эмоциональной интонацией.

Для более эффективной работы необходимо составление и оформление каждым ребенком «альбома-шкатулки», где от урока к уроку появляются в специальных разделах новые тексты колыбельных, скороговорок, прибауток, пословиц, детских стихов, детской фантазии.

Таким образом, в результате активного использования малых фольклорных жанров повышаются воспитательные и познавательные возможности детей; дети учатся говорить более выразительно, глубже выражать свою мысль, что отражается на других уроках; занимательные задания способствуют развитию логики мышления, пространственных представлений, воображения и воли детей, расширению их кругозора и общей осведомленности об окружающем мире; улучшается артикуляция, вырабатывается хорошая дикция.

Следовательно, формирование знаний, умений и навыков по чтению можно и нужно производить с использованием устно-поэтических произведений, что позволяет заинтересовать детей и способствует развитию мыслительной деятельности.

Данное утверждение засвидетельствовано в ходе проведенного исследования. Для выявления уровней сформированности читательских умений у учащихся третьего класса был проведен констатирующий срез. Этот этап исследования включает в себя следующие приемы и упражнения: словесное рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что большинство учащихся не способны полноценно воспринимать художественное произведение. С целью повышения уровней сформированности читательских умений посредством использования приемов работы над языком устно-поэтических произведений, был проведен формирующий эксперимент.

Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные результаты. 70% учащихся экспериментальной группы изучаемого класса поднялись до высокого уровня. Таким образом, выявленная положительная динамика сформированности читательских умений показала, что учащиеся экспериментальной группы достигли желаемого уровня и могут адекватно воспринимать изобразительно – выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, освоили композицию произведения, могут увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения.

На проведенных уроках закрепились понятия об устном народном творчестве. Дети могут отличать жанры фольклора, владеют навыками выразительного чтения более 60 % учащихся.

На формирующем этапе был использован в основном проблемный метод обучения через игровой прием. Перед каждым заданием детям предлагалось выполнить задания. Можно так же увидеть и исследовательский прием – дети должны нарисовать свою семью и подобрать пословицы к этому рисунку.

Подобранные в данном эксперименте знания могут быть использованы для дальнейшего изучения устно-поэтических произведений. Весь ход эксперимента показал, что дети работают с удовольствием. Обстановка на занятиях рабочая. Более углубленного изучения требуют пословицы и поговорки. На протяжении всех занятий, посвященных устно-поэтическим произведениям, обращали внимание детей на четыре важных жизненных человеческих императива: добро, правда, совесть и трудолюбие. Ведь на этом основана вся русская классическая литература.

Список литературы

1. Архипова, Е.В. Проблемы речевого развития младших школьников: Автореферат докторской диссертации. / Е.В. Архипова. — М., 2011. – НЕ СТОИЛО «СДИРАТЬ» ОТСЮДА ВСЕ БЕЗ РАЗБОРА!
2. Баранов, М.Т. Анализ содержания и лексики сочинений учащихся V—VII классов: Исследования по методике русского языка / Под ред. М. Т. Баранова // Известия АПН РСФСР. - Вып. 132. - М., 2010. - С. 47-123.
3. Баранов, М.Т. Научно-методические основы обогащения словарного запаса школьника в процессе изучения русского языка. - Док. дисс. / М.Т. Баранов. –М., 2011;
4. Бобровская, Г.В. Активизация словаря младших школьников / Г.В. Бобровская // Начальная школа – 2009- № 4- С.47- 52.
5. Бобровская, Г.В. Обогащение словаря младших школьников / Г.В. Бобровская// Начальная школа – 2009-№:6.- С.76- 80
6. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский. – 2011.– 585 с.
7. Гинзбург, Л.Я. О лирике. / Л.Я. Гинзбург. - М., 2011.-408с.
8. Гужва, Ф.К. Основы развития речи / Ф.К. Гужва // Пособие для учителя. – Киев: Рад. шк., 2011. – 156с.
9. Долматовский, Е.А. Из жизни поэзии. / Е.А. Долматовский. – М.: "Сов. Россия", 2012. –255с.
10. Дьяченко, М.И., Психология. Словарь-справочник. / М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович.– Минск, 2011.
11. Зунделович, Я. Литературная энциклопедия: Словарь литературных терминов: В 2-х т. / Под редакцией Н. Бродского, А. Лаврецкого, Э. Лунина, В. Львова-Рогачевского, М. Розанова, В. Чешихина-Ветринского. — М.: Изд-во Л. Д. Френкель, 2010
12. Казарева, Т.А. Развитие речи младших школьников / Т. А. Казарева // Начальная школа. - 2007. - №.-6. - с.76-79.
13. Канакина, В.П. Особенности лексики младших школьников. / В.П. Канакина. // Начальная школа.- № 6- 2010;
14. Карпова, С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. / С.Н. Карпова, Э.И. Труве. - Ростов- на-Дону, 2011.
15. Кожинов, В.В. Книга о русской лирической поэзии 19 века. / В.В. Кожинов. –М., 2009.-304с.
16. Колесникова, И. Филологические основы работы над стихотворным произведением на уроках лирического чтения / И. Колесникова. // Начальная школа. – 2009. - №11. – С.6 – 13.
17. Корепина, Л.Ф. Развитие речи учащихся / Л.Ф. Корепина. // Начальная школа. – 2011. – №1. – С. 27 – 31.
18. Корман, Б.О. Изучение текста художественного произведения. / Б.О. Корман. –М., 2012.-110с.
19. Кочерга, У.В. О проблеме обогащения лексического запаса младших школьников / У.В. Кочерга, Е.В. Ушакова // Образование и культура в развитии современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. Часть 1. –Новосибирск: Изд. ООО «БАК», 2009. – 680с.
20. Крючкова, Л.Ю. Речь – канал развития интеллекта / Л.Ю. Крючкова. // Начальная школа. – 2007. – №7. – С. 68 –70.
21. Кузнецова, Е.Г. Урок поэзии в III классе / Е.Г. Кузнецова. // Нач.шк. - 2011. - №3. - с.81-130
22. Кустарева, В.А, Методика русского языка. / В.А. Кустарева, Л.К. Назарова, Н.С. Рождественский и др. — М., 2011. — С. 139.
23. Кутявина, С.В. Поурочные разработки по литературному чтению: 4 класс. / С.В. Кутявина. – М.: ВАКО, 2006. – 240 с.
24. Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А. Ладыженская, Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова. // Книга для учителя .– М.: Просвещение, 2010 – 240с.
25. Лексические минимумы русского языка / Под ред. П. Н. Денисова. —М., 2012.— 36с.
26. Лисовский, А.М. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. / А.М. Лисовский. - Киев: Рад. шк.,2012. - 190с.- 41
27. Львова, М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям / М. Е. Львова. // Начальная школа. – 2011. – №3. – С. 32 – 35.
28. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2011. – 176с.
29. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 2010. – 170с.
30. Львов, М.Р. Основы развития младших школьников / М.Р. Львов. // Начальная школа. – 2010. – №7. – С. 8 – 13.
31. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 464с.
32. Меркулова, А.Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка / А. Ю. Меркулова. // Начальная школа. – 2013. – №1. – С. 30 –33.
33. Методика преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская.- М., 2011. - 368с.
34. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской.— М.: Просвещение 2011.—240с.
35. Никифорова, О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. / О.И. Никифорова. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. - 85с.
36. Новоторцева, Н. В. Развитие речи детей / Н.В. Новотворцева // Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 2007 – 240с.
37. Обучаем по системе Л.В. Занкова. 3-й класс: Кн. для учителя. / И.И. Аргинская и др. М., 2011. — 200с.
38. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка, 2 издание / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – М., 2011.
39. Организация педагогической практики в начальных классах: Пособие для преподават. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. П.Е. Решетникова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 320с.
40. Политова, Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов / Н.И. Политова. – М.: Просвещение, 2011. –191с.
41. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы. Часть 1. М., 2009. – С.78.
42. Родная речь. Учеб. Для 4 класса начальной школы. В 2 ч. Ч.1 / сост. Л.Ф. Климанова и др. – М.: Просвещение, 2008. – 223с.
43. Рождественский, Н.С. Методика начального обучения русскому языку. / Н.С.Рождественский, В.А. Кустарева. – М.: "Просвещение", 2010. -348с.
44. Розенталь, Д.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. / Д.Э.Розенталь, М.А. Теленкова. - М.: "Просвещение", 2010. -399с.
45. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», 2009 - 712 с.
46. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская.- М.: Просвещение, 2011.- 383с.
47. Рыбникова, М.А. Очерки о методике литературного чтения: Пособие для учителя. / М.А. Рыбникова. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2011. - 288с.
48. Словарный запас младших школьников. Особенности усвоения, отклонения, обогащение [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://demo.sinergi-school.ru/cms/index.php/specialist/logoped/13380-slovarnyy_zapas_mladshix_shkolnikov_osobennosti_usvoenija_otklonenija_oboga /, свободный. – Заглав. с экрана.
49. Словарь теоретических понятий // Методические рекомендации и он-лайн тренажер по подготовке к ЕГЭ 2009 по литературе / Т.А Щепакова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: - http://www.hi-edu.ru/CentrDovusBooks/xbook628/01/index.html?part-004.htm /, свободный. – Заглав. с экрана.
50. Справочник логопеда [Электронный ресурс]. – Режим доступа: - http://med-tutorial.ru/med-books/book/65/page/2-chast-ii-kompleksnaya-diagnostika-rechi/47-izuchenie-urovnya-slovarnogo-zapasa-detey /, свободный. – Заглав. с экрана.
51. Соловейчик, М. С. Работа по культуре речи на уроках русского языка / М. С. Соловейчик. // Начальная школа. – 2010. – №7. – С. 21 – 25.
52. Соловейчик, М. С. Работа по культуре речи на уроках русского языка / М. С. Соловейчик. // Начальная школа. – 2011. – №9. – С. 30 – 34.
53. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения / В.А. Сухомлинский. – М.: 2012, т.2.
54. Текучев, А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе / А.В. Текучев. - М., 2011.
55. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева.– М., 2012.
56. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. - М.: 2012, т.2.

Приложения

Приложение 1. Формирование читательских умений на уроках литературного чтения