Речевое развитие детей с ОНР (III уровень)

PAGE \* MERGEFORMAT5

Содержание

Введение…………………………………………………………………. 3

Глава 1. Теоретический подход к изучению коррекции ОНР у детей дошкольного возраста…………………………………………………………. 6

1.1 Теоретические основы изучения и формирования речи у детей дошкольного возраста с ОНР…………………………………………………. 6

1.2 Особенности нарушения речи у детей дошкольного возраста с ОНР……………………………………………………………………………….11

1.3 Основные направления коррекции ОНР у детей дошкольного возраста…………………………………………………………………………. 19

Глава 2. Экспериментальное исследование речи у детей дошкольного возраста с ОНР…………………………………………………………………. 21

2.1 Содержание экспериментальной работы…………………………. 21

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента…………… 30

Заключение……………………………………………………………… 33

Список используемой литературы……………………………………. 35

Введение

Важнейшее условие всестороннего и полноценного развития детей – хорошая речь. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, активнее осуществляется его психическое развитие.

Многозначность народного искусства для развития личности раскрыли еще такие видные педагоги как К. Д. Ушинский, В. Н. Сорока – Русинский. В защиту детского фольклора страстно выступали М. Горький, К. Чуковский, С. Маршак и другие писатели. Идею использования народной культуры в дошкольном образовании активно поддерживали известные педагоги: Усова Е.А., Тихеева Е.И., Водовозова Е.Н.. Аникин В.П. высоко оценивал роль колыбельных в музыкальном и речевом воспитании детей. Социально-бытовой аспект пословиц и поговорок раскрыли Адрианова–Перец В.И., Дмитриева Н.А., Лазутин С.Г., Чичепов В.И.. Илларионова Ю.Г. в своих исследованиях показывает нам богатые развивающие возможности загадки, рожденной в недрах народной смекалки, наблюдательности. Психологи Павлова Л.Н., Палагина Н.Н. столь высоко ценили активизированное воздействие малых фольклорных форм, что предлагали с их помощью решать проблемы социализации детей дошкольного возраста.

Ознакомление детей с устным народным творчеством и включение малых жанров фольклора (потешек, пословиц, поговорок, частушек, небылиц, загадок, народных подвижных игр, пальчиковых игр) во все направления коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи предполагает комплексное воздействие на все стороны речевого дефекта: исправление неправильного звукопроизношения, развитие интонационной выразительности, преодоление нарушений слоговой структуры слов, лексико-грамматического строя, развитие связной речи, мелкой моторики рук. Использование фольклорного материала может помочь сформировать правильное четкое произношение, разработать мышцы речевого аппарата, сделать речь ярче и образнее.

Нельзя сказать, что фольклор в обучении и воспитании дошкольников используется мало: практически каждый педагог в своей работе обращается к сказкам, пословицам, загадкам, песням, народным играм. Но отсутствие системы, неумение подчинить работу целям развития и коррекции речи не позволяют добиться ожидаемых результатов в этом направлении. Исследование и описание в данной работе развивающих и коррекционных возможностей малых фольклорных форм поможет вовлечь педагогов в поиск новых методов коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, имеющими нарушениями речи.

Актуальность темы исследования. Преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста является одной из актуальных и сложных проблем современной логопедии Сложность эта обусловлена тем, что речевой дефект, каков бы он ни был по степени выраженности, никогда не существует сам по себе (Л С Выготский) Нарушение речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) носит многоаспектный характер, что подтверждается многочисленными исследованиями психолого-педагогического (Р Е Левина, С С Ляпидевский, С А Миронова, Л Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С Н Шаховская), психолингвистического (В К Воробьева, В А Ковшиков, Р И. Лапаева и др) и медико-педагогического (Л И Белякова, О Н Исаев, В В Ковалев и др) плана.

Цель исследования: выявить динамику преодоления речевых нарушений у детей с ОНР с помощью малых фольклорных форм.

Объект исследования – речевое развитие детей с ОНР (III уровень).

Предмет исследования – коррекция развития лексико-грамматических средств языка, развития самостоятельной развернутой фразовой речи, формирования произносительной стороны речи у детей с ОНР (III уровень) средствами малых форм фольклора.

Была выдвинута гипотеза о том, что использование малых фольклорных форм в коррекции речевых нарушений у детей с ОНР (III уровня) способствует развитию лексико-грамматических средств языка, формированию произносительной стороны речи, развитию самостоятельной развернутой фразовой речи.

Задачи:

- проанализировать психолого-педагогические основы развития речи детей старшего дошкольного возраста и особенности развития речи детей с ОНР,

- определить основные методы и разработать методики использования малых форм фольклора в коррекции речевых нарушений у детей с ОНР,

- проследить динамику преодоления речевых нарушений у детей с ОНР с помощью малых фольклорных форм в процессе экспериментальной работы.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики речевого развития, наблюдение, эксперимент.

Глава 1. Теоретический подход к изучению коррекции ОНР у детей дошкольного возраста

1.1 Теоретические основы изучения и формирования речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было дано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патoлoгии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.М. Каренкова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева и др.) [8].

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой: системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.П. Глухов, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) [19].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны.

Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной.

Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, пони-мании обращенной [14].

Для понимания процесса формирования речи важное значение имеют основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой в трудах отечественных и зарубежных ученых.

Впервые научно-обоснованную теорию порождения речи выдвинул Л.С. Выготский.

В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, о соотношении понятий «смысл» И «значение», учение о структуре и семантике внутренней речи.

Согласно теории Л.С. Выготского, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах». Теория порождения речи, созданная Л.С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах других отечественных ученых (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкин, Л.С. Цветкова, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина и др.).

А.А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного высказывания и речевого целого. А.А. Леонтьев предложил принципиальную схему порождения речи, исключающую этапы мотивации, замысла, осуществления замысла и, наконец, сопоставления реализации с самим замыслом.

В трудах А.Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, «семантическая запись», внутренняя предикативная схема высказывания), показана роль внутренней речи. Как необходимые операции, определяющие процесс порождения развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделяет контроль за его построением и сознательный выбор нужных языковых компонентов [21].

Порождение речевого высказывания представляет собой сложный многоуровневый процесс.

Он начинается с мотива, который объективируется в замысле, замысел формируется с помощью внутренней речи.

Здесь же формируется психологическая «смысловая» программа высказывания, которая раскрывает "замысел" в его первоначальном воплощении.

Формирование лексико-грамматического строя у детей с нарушениями речи.

Формирование словарного запаса и грамматического строя речи аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития. Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя речи при общем ее недоразвитии показано в исследованиях Р.Е.Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт и других [8].

Н.Н. Трауготт отмечает у детей с ОНР, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления, узко ситуативный характер словаря. Дети не сразу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют слова, казалось бы хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях.

Л.Ф. Спирова, изучая словарь младших школьников, делает вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-x классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который свойственен детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие.

Даже обиходный словарь оказывается у детей данного контингента ограниченным.

Классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тяжелыми нарушениями речи при назывании предметов и действий, автор объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысловым или ассоциативным сходством слов.

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой.

О.Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звукобуквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи [17].

Общее недоразвитие речи - это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка. Дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов [22].

Исследования С.Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

По данным Т.В. Ахутиной, различаются три уровня программирования речи: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Им соответствуют три выбора элементов высказывания: выбор семантических единиц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков.

1.2 Особенности нарушения речи у детей дошкольного

возраста с ОНР

Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Условно можно выделить три уровня общего недоразвития речи, причем первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок – «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо дедушка – «де» и т.д.

Стремясь рассказать о каком-либо событии, дети оказываются способными назвать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Например, вспоминая свой поход за грибами, десятилетний мальчик рассказывает: «Маля Митя гиби. Идот. Сем» Это должно означать, что маленький Миша ходил за грибами в лес, принес грибы домой и дома их ел.

Небольшой запас слов, имеющийся у детей, отражает главным образом непосредственно воспринимаемые через органы чувств предметы и явления. Словесное выражение более отвлеченных отношений действительности на этой ступени речевого развития детям почти недоступно.

Сформулируем основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1. Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

2. Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3. Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Дети, находящиеся на уровне лепетной речи, нуждаются в большой подготовительной речевой работе, прежде чем приступить к систематическому овладению школьными предметами. Такую дошкольную подготовку дети могут получать в приготовительном классе при логопедической школе.

В школьном возрасте дети вовсе не говорящие или находящиеся на уровне лепетной речи встречаются сравнительно редко, в тех случаях, когда неблагоприятно складываются условия бытового общения (неблагоприятная речевая среда, характерологические особенности ребенка и др.). Чаще всего к 7-8 годам дети достигают второго уровня речевого развития.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестом, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Приведем рассказ Вити М., 8 лет, по серии картин «Два козлика».

«Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, упа воду». (Лежала узкая дощечка. Козлики идут навстречу и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в воду.)

Как видно из примера, запас общеупотребительных слов становится довольно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: «Пальто шотком стряхает»; слово дворник заменяется объяснением «Такой дядька пометает дволь».

Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли на горке»).

На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную грамматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя предложения по картинке, мальчик говорит: «На... на... стала лето... лета... лето»; «У дома делеве... дереве».

В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными окончаниями. Здесь происходит ориентация не только на лексику, по и па морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное значение. Становится возможным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, хотя ошибки при выделении этих форм еще нередки.

Второй уровень речевого развития плохо говорящих детей характеризуется следующим:

1. Активный словарь расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых (преимущественно качественных) прилагательных и наречий.

2. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдаются попытки детей изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными.

3. На втором уровне речевого развития дети начинают пользоваться фразой.

4. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм.

5. Произношение звуков и слов, как правило, нарушено резко. Легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

Дети, находящиеся на этом уровне речевого развития, составляют основной контингент учащихся младших классов логопедической школы. Обучение их в специальной школе ведется по особым программам с применением своеобразных методов.

Встречаются также дети, общее недоразвитие речи у которых значительно менее выражено. Можно считать, что такие дети находятся на третьем, более высоком уровне развития речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма, которые будут охарактеризованы в специальной главе.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Приведем пример устного описания картинки 11-летней девочкой третьего уровня речевого развития: «Деревья растут, и яблоки на них растут. Девочка поливает цветы, мальчик стоит с лепатой. Трава растут. Девочка поливает цветы из ельки (лейки)».

На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса– «кобалса», сковорода – «соквоешка»). По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка – ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные) .

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошее но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами. Это особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера. стоящих в прямой зависимости от уровня развития речи. Четвертый уровень общего недоразвития речи у детей выделяют не все специалисты. Некоторые считают, что такой диагноз можно поставить практически всем детям, а то и взрослым, которые не умеют говорить чистым литературным языком или неправильно произносят некоторые звуки. И все-таки в последнее время многие логопеды предпочитают говорить о том, что четвертый уровень при ОНР все же существует.

Четвертый уровень речевого развития. Дети с четвертым уровнем ОНР говорят понятно для окружающих, у них достаточно развита речь, большой словарный запас. Но несмотря на то что при произношении звуков у них нет сильных нарушений, многие звуки слышны нечетко. К дефектам у таких детей относят не очень внятную дикцию, вялую артикуляцию – то, что учителя иногда называют «кашей во рту».

В отличие от детей с нормальным развитием речи дети с четвертым уровнем ОНР с трудом употребляют сложные слова в речи. У них проявляются и ошибки, относящиеся к лексическим. Они могут заменять слова похожими по значению, например «мама строчит заплатку» вместо «мама пришивает заплатку». В их речи встречается смешение признаков предметов, например, «толстый шар» вместо «круглый шар».

С точки зрения грамматики дети с таким диагнозом путаются, если нужно сказать существительные множественного числа в родительном и винительном падежах, например «в огороде гуляло много гусев» вместо «в огороде гуляло много гусей». Они не всегда правильно употребляют прилагательные при согласовании их с существительными, например «Маша играет синий лентом» вместо «Маша играет синей лентой». Ребенок может не всегда говорить так, а лишь время от времени, как будто малыш не замечает, как именно он говорит.

Важный диагностический критерий для детей четвертого уровня ОНР: если им сказать два варианта предложения, правильный и неправильный, то они выберут правильный.

Основные дефекты речи у детей с четвертым уровнем ОНР

недостаточная дифференциация при произношении звуков «р-рь», «л-ль», «ш-ч-щ», «с-сь-ц-ть»;
нарушение структуры слогов, перестановка их местами друг с другом: «вопродоводчик» вместо «водопроводчик»;
неумение удержать в памяти то, как звучит слово, при полном осознании его смысла;
постоянное повторение в словах одного и того же слога (персеверация), например, «блибиотека» вместо «библиотека»;
потеря гласных звуков в словах, где они следуют друг за другом (элизия): «клаватура» вместо «клавиатура»;
замена слогов (парафазия): «автобобилист» вместо «автомобилист»;
периодически встречающееся пропускание слогов: «бучная» вместо «булочная»;
добавление лишних звуков или слогов в словах: «гиголка» вместо «иголка».

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении арифметики и других предметов. Дети с не резко выраженным недоразвитием устной речи также нуждаются в обучении в специальной логопедической школе. Они обычно поступают во II, III и IV классы и продолжают там учиться до полного устранения недостатков речи. Часть из них, с более высокой границей речевого развития, остается в массовой школе, и тогда эти дети получают помощь на школьных логопедических пунктах.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков при сохранном слухе для всех прочих акустических раздражителей. Прямой результат первичного нарушения слухового восприятия – недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы; вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает также вследствие речедвигательных нарушении, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата.

Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. Возникают недостатки произношения, выраженные в разной степени, однако дело не ограничивается нечетким звучанием речи. Трудности проговаривания лишают ребенка способности уточнить услышанный звук и, следовательно, яснее воспринять его. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением.

В тяжелых случаях нарушения акустико-гностических и речедвигательных процессов возникает общее недоразвитие речи (моторная алалия, сенсорная алалия, анартрия, тяжелая дизартрия), в более легких случаях дефекты речи выражаются только в неправильном артикулировании отдельных звуков.

Причины общего недоразвития речи – сложный вопрос. Так, например, мы далеки от мысли, что существующее представление о моторной алалии как о нозологической единице отвечает признаку «понимает, но не говорит». В настоящее время уже не представляет сомнений, что моторная алалия должна рассматриваться как сборное понятие, в состав которого могут входить состояния недоразвития речи с различной структурой дефекта. Вопрос о генезисе общего недоразвития речи должен решаться исходя из представления о сложном составе предпосылок, подготавливающих возникновение и формирование речевой деятельности в целом.

Причины общего недоразвития речи не могут быть правильно поняты вне анализа возникновения дефекта.

Этот анализ должен ответить но крайней мере на два вопроса: а) каковы особенности первичного нарушения и связанных с ним последствий; б) каково состояние компенсаторных сил ребенка, зависящих от качества других способностей, от его психической активности.

1.3 Основные направления коррекции ОНР у детей дошкольного возраста

Своеобразие психофизиологических особенностей дошкольников с ОНР заключается в недостаточной ориентировке в средствах языковой выразительности, в частом несоответствии выполняемых действий цели, в отсутствии в большинстве случаев самоконтроля, в несовершенстве регулирующей функции речи, в неумении применять имеющийся языковой опыт в аналогичных речевых ситуациях. Все это побуждает педагога использовать специальные упражнения, направленные на формирование когнитивно-речевой деятельности в процессе поэтапного усвоения фольклорного материала.

Малые фольклорные формы, вызванные к жизни, по выражению Г.Е. Виноградова, “педагогическими потребностями народа”, представляют собой продуктивные структурно-лингвистические единицы языка, демонстрируют особую живучесть и востребованность по сравнению с другими фольклорными жанрами, безвозвратно ушедшими в прошлое (эпос, обрядовая лирика).

Подготовительная работа с текстами малых фольклорных форм начинается в предметно-практической деятельности детей с опорой на внешние действия, которые по мере развития переходят во внутренний план. На основе развития предметной деятельности расширяются знания о предметном мире, обогащается лексический арсенал, что способствует созданию конкретных коммуникативных и когнитивно-речевых ситуаций и приводит к самостоятельным открытиям языковых закономерностей. Обобщение и усвоение абстрактных речевых понятий в процессе работы с фольклорным материалом происходят естественным для ребенка путем.

Использование малых фольклорных форм не требует выделения отдельного времени и поиска особых форм работы, а органично сочетается с программой воспитания и обучения дошкольников 4-7 лет с OHР. Отбор коррекционно-развивающего фольклорного материала осуществляется в рамках изучаемых лексических тем с учетом активного и действенного познания детьми окружающего мира, уровня их речевого развития, а также тематического принципа и взаимосвязи разделов программы.

Для работы над развитием языковых средств у дошкольников с ОНР наиболее продуктивны тексты малых фольклорных форм, в синтаксических конструкциях которых заложен потенциал параллельных, кольцевых построений, основанных на тождестве, сравнении или противопоставлении двух частей.

Глава 2. Экспериментальное исследование речи у детей дошкольного возраста с ОНР

2.1 Содержание экспериментальной работы

При разработке методики Р.И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам. При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется в два этапа: на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, на втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.

Предлагаемая Е.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е.В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е.В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа: организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы), подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса), основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И.Н. Садовникова в своей методике в разделе "Обследование" выделяет такие пункты, как "особенности учебной деятельности" и "школьная зрелость" и выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Методика Т.А. Фотековой по обследованию состоит из трех серий.

Первая серия: исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на языковый и звукобуквенный анализ, требующие определить количество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове и т.д.

Вторая серия: направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Учащимся 2-3-х классов предлагается небольшой диктант.

Третья серия: Проверяет навыки чтения.

Методика А.В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведется работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

Для проверки эффективности разработанного методического комплекса, был проведен педагогический эксперимент, включающий три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) на базе коррекционной логопедической группы (ОНР, III уровень) ДОУ №1 г. Липецка (сентябрь 2011 г.– май 2012 г.), результаты которого позволили обобщить опыт работы по данной проблеме.

Для изучения состояния речевого развития детей были использованы следующие методы: диагностика речевого развития с помощью серии заданий с использованием малых форм фольклора; наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и бытовой деятельности в условиях ДОУ; изучение медико-педагогической документации; беседа с родителями, воспитателями и детьми.

В своем исследовании я опиралась на “Программу логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей III уровня речевого развития”, разработанную Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, в которой раскрывается основное содержание логопедической работы с детьми: формирование и развитие лексико-грамматических средств языка, развитие самостоятельной развернутой фразовой речи, формирование произносительной стороны речи.

Прежде чем приступить к определению основных методов и форм использования малых фольклорных форм в развитии речевых умений у дошкольников с ОНР, я проанализировала ситуацию в группе. Меня интересовало, какой уровень развития речевых умений у детей и насколько они владеют малыми формами фольклора. Исходя из этого, мною была разработана диагностическая карта обследования речи с использованием фольклорного материала у детей с ОНР третьего уровня развития. Для этой цели были использованы приемы обследования речи детей с ОНР Р.Е. Левиной, Л,И, Ефименковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.С. Жуковой.
В Таблице представлены основные виды речевой деятельности детей с ОНР третьего уровня речевого развития, подлежащие обследованию.

Таблица 1

Схема обследования речи детей с ОНР с помощью малых фольклорных форм

Блок 1

Основное содержание работы

Основные виды речевой деятельности, подлежащие обследованию

Развитие лексико-грамматических средств языка

Понимание изменения значений, вносимых отдельными значимыми частями слов (морфами): суффиксами, префиксами, флексиями.
Словоизменение и использование предлогов.
Словообразование и подбор слов с противоположным значением.

Блок 2

Основное содержание работы

Основные виды речевой деятельности, подлежащие обследованию

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи

Понимание и пересказ прочитанного текста.
Объем и типы предложений.
Развитие навыка речи – доказательства и речи – описания.
Осознание смысловых отношений между словами.
Понимание жанровых особенностей малых форм фольклора.

Блок 3

Основное содержание работы	Основные виды речевой деятельности, подлежащие обследованию
Формирование произносительной стороны речи	Уровень фонематического восприятия, умение вычленять звуки в словах. Интонационная выразительность речи.

На основании данных проведенного обследования речевых умений дошкольников с использованием малых фольклорных форм была составлена следующая характеристика группы. Большинство детей исследуемой группы (8 человек) показали средний уровень развития речевых умений. Дети неплохо знают фольклорные жанры, но мало используют различные фольклорные формы в конкретных речевых ситуациях. Путают между собой пословицы и поговорки. Очень мало детей, которые могут объяснить значение пословиц, доказать отгадку. Дети практически не знают колыбельных песен. Дети допускают ошибки в образовании разных грамматических форм, у них вызывает затруднение правильное построение предложений. Некоторые дети употребляют слова и выражения, не точно понимая их смысл. Это говорит о том, что у них сравнительно небольшой активный словарь при наличии значительного пассивного словаря. Некоторые дети, верно произнося звуки, затрудняются в различении их на слух, что может привести в дальнейшем к трудностям в овладении грамотой. Это связано с возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем речевого дефекта и недостаточным развитием всех психических процессов (внимания, памяти и др.). Такая картина характерна для детей с общим недоразвитием речи. Наиболее сложными для детей оказались задания, в которых нужно было показать умение составлять и распространять предложения, понимать жанровые особенности фольклорных форм.

Таким образом, проведенная диагностика речевых умений детей с помощью малых форм фольклора позволила определить следующие задачи коррекционной работы по данному направлению:

– формирование готовности к восприятию малых фольклорных форм на основе организации предметно-развивающей среды;

– знакомство с жанрами малых фольклорных форм, формирование смыслового и художественного восприятия;

– формирование навыков инсценировки, развитие мимики, пластики, выразительности движений;

– заучивание произведений малых фольклорных жанров, развитие выразительности речи;

– развитие общей и мелкой моторики, произвольности и регуляции поведения.

Исходя из вышеперечисленных задач, был составлен перспективный план работы и разработан цикл занятий по развитию речи детей с ОНР средствами малых фольклорных форм в познавательном и продуктивном видах деятельности.

Параллельно было проведено анкетирование родителей детей исследуемой группы . Меня интересовало, используются ли малые формы фольклора в общении с детьми дома, с какой целью и какие. Было опрошено двадцать родителей. В результате выяснилось, что родители практически не используют в речевом общении с детьми старшего дошкольного возраста малые формы фольклора, практически не знают ни одной колыбельной песни.

Таким образом, я выяснила, что работа по использованию малых форм фольклора в коррекции нарушений речи детей с ОНР организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в том числе и для развития речи. Итак, я еще раз убедилась в том, что комплексная методика коррекции нарушений речи детей с ОНР средствами малых форм фольклора актуальна и необходима .

Анализируя методические аспекты коррекционной работы по преодолению речевых нарушений у детей с ОНР средствами малых форм фольклора, для формирующего эксперимента я условно выделила два этапа работы:

Подготовительный этап.
Основной этап (на занятиях; в повседневной жизни).

Подготовительную работу начала с организации специальной предметно-развивающей среды, имеющей большое значение для повышения мотивационного интереса. Была создана “Фольклорная библиотека”, в которой подобраны книги с фольклорными произведениями, в том числе книги-раскладушки, раскраски. Предпочтение отдавалось книгам с яркими, содержательными иллюстрациями. Оформлены “Словарик в картинках” и альбомы-передвижки по пословицам и поговоркам, загадкам, потешкам, в которые записывала уже известный и новый фольклорный материал, а дети с помощью родителей рисовали и наклеивали к нему картинки. Дети, таким образом, легче и быстрее запоминали пословицы, поговорки, загадки, потешки, увереннее ориентировались в различении фольклорных жанров.

Также были подобраны кассеты, диски с музыкальными фольклорными произведениями, колыбельными песнями.

В групповой комнате был создан мини-музей “Русская горница”, где представлены предметы русского быта, детали народной одежды, изделия декоративно-прикладного искусства, народные игрушки, костюмы, атрибуты для театрализации, наборы открыток, иллюстраций к речевому фольклорному материалу.

Были подобраны настольно-печатные дидактические игры с фольклорной тематикой: “Народные промыслы”, “Составь узор”, “Собери картинку”, лото “Русские узоры”, “Собери пословицу” и др.

На втором этапе (основном) формирующего эксперимента были использованы следующие формы, методы и приемы коррекционной работы:

Формы коррекционной работы

Методы и приемы коррекционной работы

– артикуляционная гимнастика и автоматизация поставленных звуков на фольклорном материале;
– дидактическая игра;
– игры-драматизации;
– речевые досуги, фольклорные концерты, календарные праздники;
– логопедические, логоритмические, музыкальные и другие виды занятий;
– совместная деятельность;
– самостоятельная деятельность;
– игра-путешествие;
– игра-соревнование;
– игра-экскурсия.

– пальчиковые игры;
– народные подвижные игры;
– словесные дидактические игры;
– словесные русские народные игры;
– исполнение потешек, народных песенок, игр-имитаций;
– присутствие игрового персонажа;
– придумывание рифмованных строчек, стихов, частушек, песенок;
– использование потешек, закличек, приговорок, считалок, прибауток, небылиц;
– придумывание считалок, небылиц и дразнилок;
– использование скороговорок, чистоговорок;
– знакомство с докучными сказками, пословицами, поговорками; – отгадывание и составление загадок,
– решение головоломок и кроссвордов;
– творческое использование малых фольклорных форм в собственной описательной, повествовательной и доказательной речи.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В ходе эксперимента было выяснено, что использование малых фольклорных форм в коррекционной работе с детьми с ОНР способствует усвоению родного языка, расширению возможностей развертывать высказывание, логически обосновывать и доказывать собственную мысль. Работа с малыми фольклорными формами позволяет уменьшить количество речевых штампов, способствует активизации когнитивно-речевой деятельности и повышению эффективности логопедической работы.
Коррекционную работу по преодолению нарушений речи детей с ОНР с использованием малых форм фольклора проводили в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты). Эта работа была построена на следующих основных принципах:

– во-первых, на тщательном, обусловленном возрастными возможностями детей и уровнем их речевого развития, отборе материала;

– во-вторых, интеграции работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);

– в-третьих, активного включения детей;

– в-четвертых, использования развивающего потенциала малых форм фольклора в создании речевой среды максимально.

Чтобы убедиться в эффективности используемой методики, я вновь провела диагностику речевых умений по той же форме, параметрам и показателям.

До эксперимента пятая часть детей (20%) показала низкий уровень речевых умений по обследуемым параметрам. У остальной части детей (80%) был средний уровень. После эксперимента низкий уровень у 3% детей, средний – у 73% детей, высокий – у 24% детей. Процент детей с низким уровнем речевого развития уменьшился на 17%. Соответственно количество детей с высоким уровнем речевого развития увеличилось на 24%. Наглядно это представлено в Диаграмме.

Диаграмма

Динамика изменения результатов экспериментального исследования коррекции нарушений речи у детей с ОНР с помощью малых форм фольклора

В процессе работы были замечены такие изменения:

– у детей повысился уровень речевого развития всех компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики;

– у детей повысился интерес к устному народному творчеству, они используют в своей речи пословицы, поговорки, в сюжетно-ролевых играх – потешки, самостоятельно организовывают народные игры – забавы с помощью считалок;

– у родителей также замечен повышенный интерес к использованию малых форм фольклора в речевом развитии детей дома. С удовольствием разучивают с детьми и подбирают пословицы и поговорки, объясняют детям их смысл.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что использование малых форм фольклора в коррекционно-логопедической работе по развитию речи и преодолению речевых нарушений у детей с ОНР вполне оправдывает себя, если:

– педагоги дошкольного образования будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;

– будет организовано специальное обучение родной речи с использованием малых форм фольклора не только на коррекционных занятиях по развитию речи, но и в других режимных моментах;

– малые формы фольклора будут отобраны адекватно возрасту детей и уровню их речевого развития.

Разумеется, это исследование не претендует на достаточно полное, так как вопрос все еще остается актуальным. Однако в плане развития методики работы с малыми формами фольклора переработаны известные методические аспекты и адаптированы для детей с ОНР (III уровнем) в конкретных условиях дошкольного учреждения.

Заключение

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в школьной адаптации детей, стимулирует их психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование и развитие личности.

Анализ литературы по проблеме позволяет отметить, что авторы в основном связывают формирование процесса чтения с нарушениями устной речи (Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева и др.).

Исследования последних лет указывают на то, что нарушения в процессе чтения является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Н.С. Старжинская, Т.Б. Филичева, О.Б. Иншакова, А.В. Семенович, А.В. Огаркина, и др.). Авторами особо подчеркивается, что становлению навыка чтения препятствует сочетание нарушений психических функций, так как в этом случае сразу несколько компонентов функционального базиса чтения оказываются дезорганизованными.

Для практической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, представляют значимость характеристики подгрупп детей, выделенные с учетом степени риска возникновения дисграфий, предложенные направления и содержание дифференцированного профилактического воздействия. Учет результатов специально-организованной логопедической работы, отражение их в медицинских картах путем построения индивидуальных маршрутов развития. Сопровождаемых словесной интерпретацией, позволяют устанавливать взаимосвязь между начальными ступенями образования (речевым детским садом и школой) и оптимизировать работу по профилактике дисграфий.

Проведенное исследование позволило провести анализ различий присущих дошкольникам с ОНР и сгруппировать их в соответствии с индивидуальными особенностями полученными в результате обследования детей. Каждая группа проанализирована с точки зрения средних значений показателей и их отклонений от средних величин контрольной группы.

На основании результатов обследования можно сделать вывод, что дети с речевой патологией имеют недостаточный уровень сформированности предпосылок к овладению морфологическим принципом письма. Освоение орфографии не может быть успешным без прочного фундамента речевого развития учащихся, хорошо развитых механизмов выбора слов, образования грамматических форм, построения словосочетаний и предложений.

Все эти компоненты и является недостаточно сформированными у детей с ОНР. Следовательно, они испытывают затруднения в овладении морфологическим принципом орфографии, что влечет за собой общую неуспеваемость в школе.

Практическая значимость определяется тем, что процесс исследования углублен представлением о нарушениях чтения у детей с общим недоразвитием речи на почве нарушения устной речи, определены задачи и коррекционно-логопедическое направление работы с детьми, имеющие этот вид нарушений.

Своевременная коррекция нарушений устной речи у детей дошкольного возраста позволит им овладеть навыком чтения без нарушений.

Список литературы

Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие / М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Академия, 2011.
Арушанова, А.Г. Методика развития речи и обучения началам грамоты: Теоретический курс / А.Г. Арушанова.– М.: МЭГУ, 2012.
Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика- Синтез, 2011.
Выготский, Л.С. Мышление и речь: Собр.соч. Т.2. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2010.
Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. – М.: «Эксмо», 2012.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т.5 / Л.С. Выготский. – М., 2010.
Гризик, Т.И. Развитие речи детей 5-6 лет / Т.И. Гризик, Л.Е. Тимощук. – М.: Просвещение, 2010.
Дурова, Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки: Методическое пособие / Н.В. Дурова. – М.: Мозаика-Синтез, 2012.
Казарцева, О.М. Культура речевого общения: Теория и практика обучения: Учебное пособие / О.М. Казарцева. - М.: Наука, 2011.
Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М., 2010.
Лисина, М.И. Развитие общения у дошкольников/ М.И. Лисина. – М., 2011.
Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. - М.: МГУ, 2012.
Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. - М.: Педагогика, 2010.
Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - М.:ВЛАДОС, 2012.
Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж.Пиаже. - М.: Педагогика - Пресс, 2012.
Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева. – Р н/Д.: «Феникс», 2013.
Поддьяков, Н.Н. Проблемы речевого и умственного развития детей дошкольного возраста. Проблемы изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 2012.
Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 2012.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Педагогика, 2012.
Ушакова, О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. -М.: Институт психотерапии, 2011.
Ушакова, Т.Н., Павлова, Н.Д., Зачесова, И.А. Речь человека в общении / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Наука, 2012.
Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников / Л.В. Чернецкая.– Ростов н/Д. :Феникс, 2010.
Чиркина, Г.В. Методы обследования речи детей / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2011.
Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. -Л.: Наука, 2011
Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. -М.: АПН РСФСР, 2012

Речевое развитие детей с ОНР (III уровень)