Психология обучения
Тема 5. Психология обучения
1. Обучение навыкам.
2. Обучение понятиям.
1. Обучение навыкам
Навык – автоматизированное действие. Для него характерно отсутствие направленного контроля сознания. Факторы, влияющие на формирование навыка:
1. Правильное распределение упражнений по времени. Чередование работы с отдыхом обеспечивает уход от интерферирующих влияний. 2. Понимание, осмысление основного плана выполнения действия. Прямое объяснение принципа действия дает лучшие результаты, чем его самостоятельное отыскание учеником путем проб и ошибок. 3. Знание результатов выполненного действия. 4. Влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения. 5. Рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности. 6. Разнообразие условий тренировки (вариация объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала). 7. Целостное научение (заучивание наибольшими единицами, имеющими смысловое единство, и доступными обучающимися).
Закономерности формирования навыка:
1. Учет влияния навыков друг на друга. Перенос (трансфер) – положительное влияние ранее выработанного навыка на последующий. Интерференция – отрицательное влияние ранее выработанного навыка на последующий.
2. Правильное распределение упражнений во времени. Наибольшее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки (в противовес кривой забывания Эббингауза). С течением времени интервалы между действиями должны увеличиваться. Тренировка может осуществляться в очень малых дозах, но целенаправленно сохраняться до конца обучения.
Критерии сформированности навыка.
Внешние: а) правильность и качественность выполнения действия (отсутствие ошибок); б) скорость выполнения отдельных операций.
Внутренние: а) отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия; б) отсутствие напряжения и быстрой утомляемости; в) редуцированность действия – выпадение промежуточных операций.
Активные способы обучения навыкам:
а) расчлененный показ и детальный инструктаж, специаль ные инструкционные карточки, тренажеры, механические шаблоны и направители движений и т. п. С помощью всех этих средств осуществляют детальное предварительное ознакомле ние ученика с формой тре буемых движении, чувственными ориентирами контроля действия и приемами его планирования. Само выполнение дей ствий учеником должны управляться такими внешними средствами инструктажа;
б) собственная речь учащихся: «проговаривание» задания, способов и планов его испол нения, устный «самоинструктаж» в ходе выполнения дей ствия; словесный анализ ошибок их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых дейст виях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и пись менное словесное обоснование избранных способов дей ствия и т. д. Может использоваться и невербальный язык: схемы действия, карты ориентиров, формулы и схемы рас суждений, графики траектории движений и последова тельностей операций. Чтобы освоение образца действия, демонстрируемого учителем, было целенаправленным, ученик словами описывает наблюдаемые действия и/или воспроизводит «в уме» образ дейст вия. Учитель поправляет словесное описание, если ученик ошибся.
2. Обучение понятиям
Понятие – обобщенное знание о предмете, раскрывающее его существенные объективные связи и отношения, имею щие значение для общественной практики. Во всяком слове как носителе понятий выделяются эмоционально-образные наглядные компоненты и система логических связей. У детей дошкольного возраста преобладают стоящие за словом эмоционально-образные переживания, у школьников младших классов – наглядные, конкретно-образные и ситуативные связи, а у старшеклассников и взрослых – сложные логические связи.
Принято различать два вида понятий – житейские и научные понятия.
Житейские понятия (стол, дерево, собака) приобретаются в чувственно-практической деятельности. Преобладающее место в них занимают конкретные наглядно-образные связи. В житейских понятиях обобщаются несущественные признаки предметов (летучая мышь и бабочка причисляются детьми к птицам, поскольку они летают). Ребенок хорошо знает содержание этих понятий, но не может его словесно определить. Житейские понятия развиваются стихийно и не осознаются. Житейские понятия ситуативны, непроизвольны, не систематизированы.
Научные понятия приобретаются в процессе школьного обучения (остров, глагол, млекопитающее, государство). Сначала они формулируются учителем, и лишь затем заполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник с самого начала может словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позднее оказывается в состоянии заполнить их полноценным смысловым содержанием. В научных понятиях преобладают отвлеченные, логические связи. Формирование научных понятий является управляемым процессом. Научные понятия осознаются, являются произвольными, систематизированными. В научных понятиях обобщаются существенные признаки предметов. Научное понятие предполагает необходимость подведения данного понятия под ближайшее родовое понятие с указанием существенных видовых признаков.
Важнейшим показателем усвоения понятия является умение пользоваться им в познавательной и практической деятельности. В соответствии с этим можно выделить последовательность этапов усвоения понятия: а) конкретное единичное использование понятия; б) выделение понятия из круга родственных понятий, но неразличение при этом существенных и несущественных признаков; в) определение обобщенных существенных признаков без умения широко употреблять понятие; г) выделение существенных признаков, широкое использование понятия.
Недостатком научных понятий является вербализм (оперирование словами, содержание которых ребенку неизвестно) и недостаточная насыщенность конкретным. Достоинство – возможность оперировать им, использовать.
Первоклассники могут отнести дельфина или кита к рыбам, а летучую мышь – к птицам; младшие школьники часто называют подлежащим слово, занимающее первое место в предложении. Шестиклассники порой не узнают прямоугольный треугольник, если его прямой угол находится вверху. Все это происходит потому, что учащиеся ориентируются не на существенные признаки понятий, данные в их определениях, а на внешние, наглядные, случайные признаки – летание позвоночных по воздуху, положение прямого угла внизу слева и т.д. Т.о., на основе несущественных, случайных признаков или рядоположения существенных и несущественных признаков происходит неполноценное и неправомерное обобщение. Причины неправильного обобщения:
- Формированию научных понятий мешают ранее сложившиеся житейские понятия, обобщающие первоначальный жизненный опыт человека. «Мышь» - домашнее животное, т.к. живет дома. «Плод» - обязательно сочная и съедобная часть растения. «Предлог» - короткое слово (потому предлоги могут путаться с местоимениями и союзами).
- Формированию научных понятий мешает чувственное восприятие учащихся. В ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно воспринятые или представленные ребенком под влиянием одного рисунка или чертежа. На ученика воздействуют случайные, несущественные признаки, имеющиеся в наглядном пособии. В ряде случаев чувственное восприятие сильнее словесного воздействия. Яркие, но несущественные признаки отвлекают внимание от существенных признаков.
Меры для предупреждения ошибок при обобщении:
- Необходимо варьировать несущественные признаки при инвариантности существенных. Школьники должны сравнивать предлагаемые примеры и выделять общее и то, что может изменяться.
- Необходимо словесно подчеркнуть возможность вариации несущественных признаков. Когда учащиеся раскрывают понятия, учителю необходимо требовать от них не только раскрытия существенных признаков, но и специального указания на несущественные признаки и их возможные вариации. Например, на уроке географии в 5 классе вводится понятие «водораздел». Объяснение учителя опирается на рисунок в учебнике, изображающий модель водораздела в виде небольшой возвышенности, по противоположным сторонам которой текут реки. На вопрос: «Является ли Кавказский хребет водоразделом?» - некоторые учащиеся отвечают неверно, считая, что водораздел – это просто возвышенность, в то время как Кавказский хребет – большие высокие горы. На самом деле водораздел может иметь любое направление и любую высоту.
Для формирования научных понятий можно использовать следующие приемы:
- Предъявление контробразов. Учитель не отвергает неправильные ответы, а удачно поставленными дополнительными вопросами побуждает ученика самому отказаться от ошибочных суждений. Правильный вывод, сделанный самостоятельно, не забывается. Понятие не предлагается в готовом виде, а формируется самостоятельно. Например, ученик утверждает, что помидор, огурец и яблоко являются плодами потому, что мы их едим и они вкусные. На что учитель может возразить: «А пряник тоже плод? Ведь ты его тоже ешь, он вкусный».
- Многократное варьирование условий задач.
- Решение задач с не сформулированным вопросом. Ученик должен сам сформулировать вопрос, для чего ему необходимо осмыслить логику отношений между признаками понятия.
- Решение задач с излишними данными. Ученик должен выделить необходимое и указать лишнее.
Принципы аналитико-синтетической теории обучения понятиям:
1) Обучение понятиям начинается с представления ученикам (или обнаружении ими самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных для изучаемого поня тия (расчленяющая методика, например понятие млекопитающих можно вводить на внешне различ ных объектах - собака, кит, летучая мышь). Или, наоборот, чтобы они были сходны во всем, кроме существенных признаков (противопоставляющая методик, например - на внешне сходных - ки ты и рыбы).
2) Учащиеся проводят наблюдения над этими предме тами, выделяя их свойства, связи, действия и т. д. (их строение, образ жизни, размножение).
3) Выявленные свойства сравниваются, сопоставля ются и противопоставляются (анализируются). Сре ди них выявляются и объединяются (синтезируются) такие, которые общи для всех рассмотренных объектов, или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой группы. (при расчленяющей методике: наличие молочных желез, дыхание легкими, теплокровность, жи вородящие, костный скелет, головной мозг и др.; при противопоставляющей методике живородящие против икромечущих, теплокровные против холоднокровных и т. д.).
4) Абстрагирование этих свойств закреплением их термином «млекопи тающие».
5) Работа завершается обобщением понятия путем применения термина к различным животным, имеющим выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и отличение млекопитающих среди раз личных видов наблюдаемых или изучаемых животных).
Объекты наблюдения может демонстрировать учитель; их могут отыскивать или соз давать сами учащиеся в ходе собственного эксперимен тирования, изучения литературы, экскурсий, экспедиций, исследований.
PAGE \* MERGEFORMAT 1
Психология обучения