Психология воспитания

Тема 6. Психология воспитания

1. Понятие и психологические механизмы воспитания.

2. Условия эффективности педагогических требований.

3. Использование техники слушания в процессе воспитания.

4. Использование «Я-сообщения» в процессе воспитания.

1. Понятие и психологические механизмы воспитания

Воспитание - формирование общественно ценных потребностей и социально приемлемых способов их удовлетворения. На основе потребностей формируются новые мотивационные ориентации – ценности, интересы, отношения, идеалы, установки, убеждения, нормы – пристрастно-оценочное отношение человека к действительности, которое побуждает его к деятельности и отражается в эмоциях.

Механизмы формирование новых мотивационных отношений:

Механизм обусловливания. Развитие новых мотивационных отношений происходит в реально воспринимаемой индивидом ситуации (ребенок играет со спичками и обжигается). Благодаря действию условной связи ранее индифферентный раздражитель (спички) приобретает новое мотивационное значение, которое отражается в страхе. Обязательно имеется реальное подкрепление (ожог), которое вызывает реальные эмоции (страх, страдание). Механизм обусловливания лежит в основе похвалы и порицания, телесных наказаний, пыток. Эмоция радости и удовлетворения или страха и боли становится подкрепляющим воздействием.
Механизм опосредствования. В отличие от процессов обусловливания, происходящих в непосредственно воспринимаемой ситуации при наличии реального подкрепляющего воздействия, процессы мотивационного опосредствования происходят на основе представляемых, воображаемых событий. Вместо реального подкрепления воспитатель использует аргументы – описывает последствия желательного или нежелательного поведения («если будешь играть со спичками, обожжешься, и тебе будет очень больно…»).

Воспитательное воздействие состоит из двух частей – предписывающей (как ребенок должен относиться к чему-либо – «нельзя сорить») и аргументирующей (позитивные или негативные последствия – «так как кому-то придется убирать»). Они могут связываться причинно-следственными связями, в т.ч. объективными, необъективными и искусственными. «Если не будешь мыть руки – можешь заболеть» - объективная связь. «Если не будешь есть кашу – не вырастешь» - не обязательно объективная связь. «Если получишь пятерку, куплю велосипед» - искусственная связь.

Новые мотивационные отношения (при опосредствовании) формируются с помощью уже имеющихся. Особенно велика роль потребности в одобрении и признании.

В самовоспитании также действует механизм опосредствования. Если человеку приходится действовать вопреки непосредственным побуждениям (выполнять что-то неприятное), он может одолжить побудительную силу у других мотивов («не буду читать книгу, пока не сделаю уроки»).

Механизм опосредствования может быть менее эффективным, чем механизм обусловливания, т.к. не всегда вызывает эмоциональные переживания, касается отдаленного будущего (особенно когда связь является искусственной, произвольно созданной воспитателем).

2. Условия эффективности педагогических требований.

Педагогическое требование должно быть доведено до логического конца. Это создает привычную атмосферу порядка и работоспособности.
Педагогическое требование должно носить позитивный характер и лишь в исключительных случаях принимать характер запретов. Позитивное требование содержит в себе указание на деятельность, которую следует выполнять. Негативное требование не содержит в себе никаких указаний на то, что же следует делать в данный момент. Позитивные требования конструктивно реализуют энергию ребенка, а негативные – перекрывают выход энергии. Негативные требования должны быть сведены к двум запретам – нельзя посягать на интересы другого человека и нельзя не работать. Негативные требования также могут применяться в исключительных случаях – когда ребенку грозит опасность.
Педагогическое требование должно быть инструктивным. Одновременно с требованием ребенку должна даваться инструкция о том, как следует его выполнять (показ, разъяснение): «Вымой руки – включи кран, намочи руки, возьми мыло, намыль руки, положи мыло на место, смой пену с рук, выключи кран, вытри руки полотенцем».
Педагогическое требование должно быть доступно ребенку на данный момент его развития. Например, годовалый ребенок не может сам убрать игрушки, а дошкольник не в состоянии в течение длительного времени оставаться в неподвижности.
При предъявлении педагогических требований следует опираться на положительные качества воспитанника, обеспечивающие успех деятельности. Опора на положительное производится в контексте общей деятельности, специально не выделяется. «Ты такой сильный, помоги нам, пожалуйста…».

3. Использование техники слушания в процессе воспитания (решение проблем ученика).

Очень часто воспитательное воздействие учителя на ученика оказывается неэффективным из-за того, что педагог не различает в педагогическом процессе собственные проблемы и проблемы учеников. Обратимся к теории Томаса Гордона. По его мнению, если учитель пытается решить проблему ученика за него самого или переложить ответственность за решение собственной проблемы на учеников, возникает взаимное непонимание и педагогический процесс становится неэффективным.

Как же отличить проблему, принадлежащую учителю, от проблемы, принадлежащей ученику? Проблема принадлежит учителю, если он испытывает какое-либо ощущение и переживает по ее поводу (гнев, раздражение, боли, мышечное напряжение). Как помочь ребенку решить его проблему?

Неэффективными способами воздействия в этом случае будут такие, как приказы, угрозы, наставления, советы, критика, обзывание, сарказм и т.п. Прибегая к этим способам, учитель либо пытается решить проблему за школьника (предлагает решение проблемы, приемлемое для учителя и не учитывающее потребности ребенка), либо пытается удалить от себя и учеников и их проблемы.

Даже похвала, поощрение могут быть неэффективны в решении ребенком своей проблемы:

В том случае, когда ребенок испытывает разочарование в себе. Тогда похвалу он не слышит или воспринимает ее как издевку.
В том случае, когда похвала неискренняя, используется с целью манипуляции.
В том случае, когда хвалят одного, остальные чувствуют, что им дали отрицательную оценку (т.к. их не хвалят).
В том случае, когда к похвалам привыкают, на снижение частоты похвал ребенок реагирует болезненно.

Чтобы помочь ребенку разрешить его проблему, необходимо его слушать. Слушание помогает говорящему освободиться от обуревающих эмоций и взглянуть на свою проблему трезво и осмысленно и, соответственно, найти пути ее разрешения. Иллюзии и ошибки родителей и учителей заключаются в том, что, по их мнению, они не должны слушать ребенка, у которого проблема, а должны указывать ему, что делать, давать советы, принимать за него решения, разрешать или не разрешать что-то, оценивать. В этом случае в ребенке по-настоящему не заинтересованы, не принимают его таким, какой он есть. Способы эффективного слушания:

1. Пассивное слушание – молчание с использованием невербальных знаков, показывающих заинтересованность слушателя (визуальный контакт, улыбка, кивание головой, междометия).

1.1. Поддакивание: «Да-да», «Вот как», «Что вы говорите».

1.2. Помогающие высказывания используются для людей, которые не могут начать разговор. «Я внимательно тебя слушаю», «Может, ты мне расскажешь об этом подробнее?»

2. Активное слушание предполагает не только слушание проблем ребенка, но и понимание их сути.

2.1. Парафраз. Повторение высказывания собеседника, практически близкое к оригинальному тексту. Желательно, чтобы парафраз начинался с вводных слов типа: «Вы говорите, что…», «Вы спрашиваете, что…».

2.2. Редакция – повторение наиболее значимого, с вашей точки зрения, высказывания партнера. Если в высказывании собеседника содержится не одна, а несколько мыслей, редактирование позволяет направить ход разговора в ту или иную сторону.

2.3. Вербализация. Слушающий делает предположение о мотивах, побудивших собеседника сказать исходную фразу.

Эти приемы не должны содержать оценок. И работают только при соответствующем отношении к детям (принятии), иначе превращаются в манипулирование.

4. Использование «Я-сообщения» в процессе воспитания (решение проблем учителя).

Как учителю решать собственные проблемы? Если он будет действовать с помощью подавляющих замечаний (обвинения, критика, насмешка), предписывающих замечаний (приказы, команды, указания), косвенных замечаний (сарказм, поддразнивание), которые содержат негативную оценку личности ученика, учитель внушает ребенку мысль, что он плохой, снижает его самооценку, провоцирует сопротивление со стороны школьника.

«Я-сообщение» в отличие от предыдущих замечаний предполагает ответственность ученика за его поведение, открывает ученику, что учитель имеет такие же чувства, как и другие люди. «Я-сообщение» имеет трехчастное строение:

1) Безоценочное описание ситуации. Описывается поведение ученика, которое неприемлемо для педагога, беспокоит его. «Когда меня перебивают во время объяснения…», «Когда вы вертитесь…». Не вносятся обвинения и оценки – «Когда меня перебивают некоторые несознательные ученики». Внимание акцентируется не на личности ученика, а на его поведении в данный момент. Преходящий характер недовольства учителя подчеркивается с помощью «Когда…».

2) Значимый эффект. Описание эффекта, который будет иметь неприемлемое поведение школьника для учителя. «Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание ситуации), возникает сквозняк и на меня сильно дует (значимый эффект). Школьники должны считать этот эффект существенным.

3) Чувства. Сообщает ученику о тех чувствах и эмоциях, которые испытывает учитель в результате эффекта, о котором сообщалось во второй части. «Когда вы оставляете дверь в кабинет открытой (безоценочное описание ситуации), возникает сквозняк и на меня сильно дует (значимый эффект) и я боюсь, что могу простудиться (чувства)».

Учитель сообщает школьнику, что его чувства возникают не по отношению к поведению ученика, а по отношению к возможному эффекту. Это позволяет ученику не активизировать защитные силы – гневаться, хитрить, сопротивляться.

Возможно опускание второй части. В третьей части «Я-сообщения» необходимо сообщить о первичных чувствах, а не о вторичных. Например, часто в качестве первичных чувств выступают страх, разочарование, обида, а в качестве вторичных – гнев. Дети бросают друг в друга камнями, ребенок высовывается из окна, ученики не слушают урок. Гнев подразумевает обвинение и подавление ребенка. Педагог должен обнаружить первичные чувства, которые он испытывает к раздражающим его людям, и передать их в трехчастном замечании. Учитель должен сделать свою проблему проблемой ученика. Переадресовка проблемы ученику производится с помощью активного слушания.

PAGE \* MERGEFORMAT 1

Психология воспитания