Cтань экспертом, или Как выбирать чтение со старшеклассниками

Необычную возможность для приобретения опыта субъектности, которая естественна и необходима в таком деле, как чтение, предоставила большой группе учащихся 10–11-х классов экспериментальная мастерская «Современная литература», проводившаяся в 2004–2006 годах в НПО «Школа самоопределения» (школа Тубельского). В группу по выбору пришли шестнадцать десятиклассников, которые разное время, но в основном много лет учатся у нас в школе.

Курс был спланирован нетрадиционным для нашей отечественной школы способом. Обычно составителями программ — учителем, методистами — отбирается тот или иной круг произведений и авторов и далее что-то изучается более подробно, что-то обзорно. Взрослыми людьми формируются группы писателей, произведений, темы, направления, а дети читают что-нибудь понемножку из каждой темы. Право выбора учащиеся имеют в редких случаях. Способы изучения при таком курсе тоже традиционны: изучаются писатель, его место в литературном процессе, тематика, проблематика, жанровое своеобразие, идеи, образы, мотивы, герои, художественные особенности — иными словами, то, что “открыто” и “утверждено” критиками, литературоведами, методистами, авторами учебников и программ.

Между тем именно Литература (не литературоведение, не критика, не история литературы) и Чтение (прекрасное слово, почему-то относимое сейчас в школе в основном к младшему возрасту) — это область, которая, как никакая другая в школе, связана с собственным выбором, отбором, независимой оценкой и такими категориями, как любовь–нелюбовь к объекту “изучения”. И именно в этой области видна величина разрыва между тем, что мы, взрослые, предлагаем, и тем, что они, дети-подростки, могут, хотят и выбирают. В этом причина того, что их собственное чтение превращается в параллельный процесс, никак не связанный с нашим литературным образованием и зачастую находящийся в скрытом или явном конфликте с официальным школьным. Ещё хуже, когда этот процесс начинает стремиться к нулю...

Мне всегда хотелось создать иной курс чтения. Подтолкнула к нему работа одной из учениц 9-го класса «Читательские ассоциации в связи с творчеством Мураками», в которой произведения разных видов искусств вступали во взаимоотношения с Мураками через автора работы. Так родился курс «Современная литература». По современной терминологии он, наверное, близок к модульным, по типу занятий у нас в школе — это учебная мастерская. Содержательно создать такой курс позволило общее представление о целях и смысле образования в области чтения и то, что в нынешней методической литературе (да и в критике и литературоведении) существует очень большой разброс мнений, оценок, рекомендаций относительно отбора произведений по разделу «Современная литература».

Как построен курс? Мы договорились с ребятами, что по возможности всё должно походить на обычную человеческую (не учебную) жизнь, где, во-первых, литература соприкасается с жизнью и нет явного заданного разделения на учителей и учеников (каждый друг другу — учитель, и каждый — ученик), а есть Читатели. Кто-то более опытный читатель, кто-то менее, но перед современной (особенно перед тем, что принято называть новейшей) литературой мы, за редким исключением, практически равны.

Во-вторых, мы договорились, что в неминуемой оценке произведений по принципу “хорошее”, “плохое”, “высокое”, “чтиво” и т. п. мы будем на первое место ставить такие позиции: “мне очень понравилось”, “это моё открытие”, “для меня сейчас”, “это произведение меня потрясло, перевернуло, заинтересовало”, “я хочу с вами поделиться своим открытием, своими чувствами, своим пониманием, своими вопросами в связи с этим произведением”, “хочу посоветовать вам тоже это прочесть”, “я дарю его вам «из рук в руки»”.

В-третьих, мы будем читать то, что захотим сами, что сами найдём или то, что нас привлечёт по чьей-то рекомендации, аннотации, презентации.

В-четвёртых, каждый будет читать индивидуально, сколько влезет, сколько может, а временами мы будем читать что-то все вместе. Каждый будет иметь право читать или не читать вообще, не дочитывать, перескакивать, бросать, перечитывать, говорить и молчать о прочитанном, не оценивать чужие вкусы, по возможности не скрывать свои и т. п. Эти права читателя, провозглашённые чудесным французским писателем Д. Пеннаком в книге «Как роман», стали нашей негласной декларацией прав читателя — члена мастерской. Они постепенно сформировали особую атмосферу занятий. Ведь только так можно отбирать в искусстве своё, близкое, актуальное, вступающее с тобой сегодняшним в контакт. Как писал Д. Пеннак, “чтение не даёт человеку исчерпывающего объяснения его судьбы, но сплетает прочную сеть соприкосновений между ним и жизнью… И никто не уполномочен требовать у нас отчёта в таком личном деле”. Блестяще правдив его парадокс: “Те немногие взрослые, которые давали мне читать, всегда уходили в тень, оставляя меня с книгой, и не позволяли себе выспрашивать, что я там понял. Вот с ними я, естественно, говорил о прочитанном”.

Хотелось вернуть взрослому ребёнку нормальный процесс чтения и общения по поводу книги, когда искусственен, например, такой вопрос от одного приятеля-читателя к другому: “Ну а теперь давай обсудим проблематику этого произведения. Какой в этой драме основной конфликт?..” Или даже такой: “Кто как понял, что произошло, почему герой так поступил, в чём основной смысл произведения, где кульминация, что расскажете об образе такого-то?” И читатель-приятель отвечает. А ведь примерно так в лучшем случае мы ведём себя на уроке. В лучшем — в смысле того, что мы предполагаем при наличии авторской позиции возможность разного прочтения произведения.

В жизни же мы говорим по-другому: “Ну как тебе книга?.. Что я прочёл! Ты ещё не читал? Я тебе завидую! Хочешь, возьми? Только я не понял вот, почему… Знаешь, это очень похоже на… Это ни на что не похоже, это потрясающе! Про что? Как тебе сказать, про что?.. Я хочу эту книгу купить себе, я хочу ещё почитать этого писателя. Там есть такие слова, удивительные слова, слушай…” Это другая исходная точка разговора, это принципиально другой стиль, и здесь дело не в уровне диалога, а в жанре.

На нашей мастерской одной из распространённых и имеющих разные модификации форм работы стали презентации “своего”, “мною открытого”, “мне интересного” в современной литературе. Ведь так естественны попытки поделиться полюбившимся, найти “союзников” по мыслям, чувствам по поводу чтения, желание иметь общий контекст чтения с кем-то! Виды этих презентаций были столь же разнообразны, сколь разнообразны авторы-читатели и авторы-писатели.

Шли от простого представления писателя или книги — с отрывками из произведений, чтением малых форм. Но и здесь поджидали “докладчика” трудности, знакомые подчас лишь учителю литературы (и то мало): твои слушатели или вообще не читали, или кто-то читал, кто-то слыхал, а тебе не сообщение на уроке надо сделать, не литературоведческий анализ на отметку, не сочинение устное написать и даже не рекламу создать, а “любимым поделиться” — да так, чтобы ещё кому-нибудь захотелось прочесть. Но ты также волен просто поделиться своим, без цели обретения “союзников”, просто высказаться, — и будешь принят.

Каких только придумок не было: в ход шли и потрясающие исполнения, и монтажи по произведению, и инсценирование, и “чаепития по тексту”, и раздаривание отпечатанных рассказов, стихотворений, и звуковая книга, и музыкальное сопровождение, и сравнение с театральными постановками, экранизациями и авторскими фильмами по мотивам произведения, и диспуты-споры-диалоги, и социологические опросы, и телевизионные передачи. Были посещения вечеров современной поэзии в молодёжном поэтическом кафе, походы на конференции, встречи вне школы и в школе с поэтами и писателями, произведения которых отобраны для постановки совместно с ребятами. Выбирали из прочитанного жизненно важные, актуальные цитаты, афоризмы, поэтические открытия и, напечатав, развешивали по школе (“Нам не дано предугадать, как слово наше отзовётся…”). Однажды даже сыграли спектакль по произведениям современной литературы... Бывали, конечно, и более традиционные совместные обсуждения прочитанного всеми членами группы по договоренности заранее. Но даже они отличались от привычного урока, когда учитель задаёт вопросы, ставит проблемы, организует обсуждение, а ученики отвечают.

Откуда же идут импульсы желания прочитать новое? Это тоже естественные, жизненные ходы. “Люблю этот жанр; люблю такие темы, сюжеты, такой стиль, такой язык; услышал об этом писателе, этой книге от друга, папы, мамы, в Интернете, по «Культуре», по радио, из газет, журналов; идёт сейчас экранизация; читал в Сети; слышал на биеннале поэтов; видел спектакль; видел в книжном магазине, что бестселлер; похож чем-то на изучаемого сейчас по программе Чехова, Достоевского; про него передача по ТВ; с ним встреча; оказывается, что он и взрослые книги пишет; я его знаю”… Юбилей, вручение премий Солженицына, Букеровской, Ап. Григорьева, Нобелевской и т. д.

Сцепления, связи возникают порой совершенно удивительные. Девочка, увидев знакомое с детства имя Туве Янссон — как же, муми-тролли! — покупает её взрослую книгу, тем более что название её — «Город солнца» — так похоже на что-то из Возрождения, кажется, Кампанелла. «Город солнца» — какое красивое название! Оказывается, про пожилых людей из пансионата для престарелых, у которых не всё позади, а столько понятных и важных чувств “здесь и сейчас”; а вот это “просто моя бабушка, про которую я этого ещё и не знала”...

Или вот телепередача про того самого француза Мишеля Турнье, по чьей книге мы ставили в 4-м классе сказку (апокриф про четвёртого волхва). Сам Турнье удивительно говорит о своём творчестве, и цикл передач о знаменитых писателях Франции, оказывается, очень интересный. А через неделю обнаруживается (“глаз” теперь видит, различает больше оттенков), что дома у другой девочки стоит на полке книга Турнье о Робинзоне и Пятнице, и в ней потрясающе описано возникновение в языке метафор, о которых как мы раз сейчас говорим на уроках русского языка...

Известный писатель последних лет М. Шишкин, автор «Взятия Измаила» и «Венериного волоса», преподавал у нас в школе — и ещё он брат однокурсника учительницы. А во «Взятии Измаила» упоминается наша школа...

В книге Улицкой «Медея и её дети» одним из прообразов героев была семья Бруни, правнуки которой учатся у нас, а мы едем в осенние каникулы в Крым, и вообще про татар и разные народности много слыхали за долгие годы активного отдыха в Крыму. А Кукоцкого из её романа «Казус Кукоцкого» (по которому идёт как раз экранизация Грымова) знала по университету наша учительница Лариса Александровна. А в интереснейшем центре «Русское Зарубежье» будет встреча с Улицкой...

А Вера Павлова — мама Лизы, а эти ребята из молодёжного кафе-магазина «Пироги-оги», где работает менеджером дядя участника нашей мастерской, сидящие на столах и так раскованно себя ведущие, говорящие на интеллектуально-молодёжном сленге, — поэты и любители поэзии, и боготворят Веру Павлову, которую вчера и месяц назад показывали по телевизору в компании с другими современными писателями и поэтами...

И так далее, и тому подобное — просто “дом, который построил Джек…”

Сильны, конечно, человеческие связи, но не менее сильны и другие поддерживаемые членами мастерской цепочки: вот любимый Евгений Миронов играет в «Круге первом» — вот встреча Натальи Солженицыной как представителя автора с актёрами, журналистами, создателями фильма и зрителями, где звучит мысль о том, что прекрасный фильм не сделает ненужным чтение, а привлечёт к нему, — а вот спектакль «Шарашка» в театре на Таганке Любимова, и в единственном спектакле играет сам Любимов, а про театр этот отдельный давний разговор и отдельные, давно выстроенные связи...

А эта наша девушка очень любит Пелевина, кто-то его не воспринимает, а кто-то ничего не знает о нём — и почему бы не посмотреть на Серебряный век через пелевинский «Хрустальный мир» со множеством аллюзий, связанных с тем временем?..

И как же интересно вдруг задуматься, что же стоит за блестящим юмором ерофеевских «Москва–Петушки», которые так нравятся одному нашему юноше!..

“А если моя любовь, почти до фанатизма, — романы современного и популярного Лукьяненко?” Оказалось, что от них два шага до Стругацких, и следующая, через полгода презентация после Лукьяненко у этого юноши — по Стругацким...

“Говорят, интересно слушать чтение автора. Не всегда. А хорошо ли читает сам автор?” — “Вот Улицкая читала на встрече свои вещи — блёкло и непонятно, а вот вы прочли, О. С., всё совсем по-другому высветилось”. — “А вот как Петрушевская читает свои вещи, особенно сказки, — актриса блестящая, есть записи, будем смотреть?..”

“А знаете, что есть не только одиннадцать фильмов про 11 сентября, которые мы смотрели, но и книга, потрясающая! Я случайно купила!”

“Неужели ты поедешь учиться в Израиль? — Возможно, я даже начала читать современных израильских авторов, русскоязычных, совсем нам неизвестных, но какие чудные рассказы про любовь! Что-то от Куприна, что-то от нашего спектакля”...

“А этот спектакль по Гришковцу — совсем не Гришковец, давайте его самого посмотрим, послушаем! — Но вы же все видели, слышали, у вас же массовое повальное увлечение! — Ну и что, ещё посмотрим, это же такое удовольствие! Тем более что у кого-то уже проходит”...

“В конце концов, может, я тоже современная литература, ведь победил же в интернет-конкурсе поэтов, заочном и очном!” Послушаем и нашего поэта...

Несть числа этим связям, цепочкам, сцеплениям литературы и жизни, не говоря о связях внутренних: “это про меня”, “это моё”, “я всегда это знал”… Цепочки связей имеют тенденцию “размножаться” в разные стороны, в разных плоскостях, постепенно обретая форму бесконечно растущего кристалла, подчас имеющего на поверхности свободные векторы, которые при случае пробудятся, оживут, свяжутся, заиграют...

Такой подход обязательно начинает давать эффекты. Например, после просмотра спектакля «Шарашка» на Таганке по роману Солженицына «В круге первом» девочка говорит подругам: “Интересно, потрясающе, сложно, надо обязательно прочитать саму книгу!” Мало читающий мальчик после года занятий: “Я теперь в книжном магазине ориентируюсь в именах, названиях, новинках, они (книги, авторы) для меня ожили, я с ними знаком”. “Знаете, — говорит одна мама, — тому, что моя дочь читает, удивляются друзья семьи, товарищи по подготовительным курсам, я сама за ней читаю многое, открывая для себя столько интересного”.

Но главное в другом: в выходе многих членов мастерской — каждого в своём темпе и на своём уровне — в свободное и относительно осознанное путешествие по лабиринту Вавилонской библиотеки (воспользуемся метафорой Борхеса), с очарованиями и разочарованиями, смелыми проходами, озарениями и возвратами, вольными и невольными, плутаниями и взлётами.

Как важно то, что в разное время нашей жизни, фактической, связанной с возрастом и внутренней, нам может быть близко разное в искусстве. Так, есть время (или времена) для сказок Пушкина, а есть для «Евгения Онегина», потом приходит время «Маленьких трагедий», а в зрелости или даже старости зачитываются письмами поэта. А кому-то открываются вещи не по возрасту, а по внутреннему созреванию. Но в поисках близкого важно способствовать прежде всего самому желанию поиска, расширять возможные встречи, заражать своим увлечением, и что важнее — увлечением не просто учителей, чужих дядь и тёть, а сверстников, молодёжи, приоткрывать мир современных интеллектуальных культурных ценностей.

Читать, читать и наслаждаться, даже если, может, чуть трудновато, думать, спрашивать себя и других, чувствовать, обсуждать — и всё начнёт укладываться. С другой стороны, такое “безоценочное” чтение вовсе не исключает личной оценочности: восторгов, восхищения, неприятия, негативного отношения, ненависти и любви, но личной и сегодняшней. И, конечно же, человек сам отбирает своё “золото”, свою полку, те книги, которые, кажется, всегда будут с тобой.

Что же делает учитель в этом процессе? Он действительно находится в позиции одного из компании читателей и одновременно он — организатор, модератор процесса. И конечно — педагог, советчик и помощник.

Во-первых, он не строит из себя знатока — прежде всего потому, что на самом деле таковым не является. У него просто, может быть, чуть больше читательского опыта — но ведь и больше консерватизма. При этом сам к себе он предъявляет большие требования. Он разведчик в области культуры, литературы, идущий проводник (не путайте с “ведущим”), он скорее “сталкер”, которому самому надо в зону, и других он готов повести, но идти должен каждый сам, да ещё и нередко впереди сталкера (как это было в известном фильме).

Он сам читает книги, журналы, газеты, сам ходит в магазины, покупает новейшую литературу, сам “лазает” по Сети, по форумам, сам бывает в тех самых молодёжных литературных клубах, смотрит канал «Культура», записывает многие передачи и в отрывках показывает ребятам. Он постоянно сам в курсе того, “ Что? Где? Когда?” (издания, рецензии, дискуссии, литературные вечера, встречи, премии, биеннале поэтов, постановки в театре, передачи по ТВ, киноэкранизации и т. д.). Он сам в этом всём вращается и делится этим с детьми, приносит на занятия, рекламирует, приучает жить в окружении этой окололитературной жизни, заражает этим, а нередко “прихватывает” с собой то одну, то другую группу учащихся. И он сам всегда “готов” — готов к уроку с чем-то своим, готов сделать из этого Событие.

Во-вторых, учитель организует процесс, руководит им, умело сочетая предложения ребят, то, что инициирует сам, и тонкую, ювелирную, индивидуальную педагогическую работу с детьми. Он, разумеется, помогает им искать “своих” писателей, предлагает, советует, включает в работу малые и крупные жанры, русскую и зарубежную литературу, организует чередование разных форм работы, видит возможные сцепления и ненавязчиво “цепляет” за всё, что ценно или интересно, не боясь “проиграть”, если не сработает: окажется неинтересным ребятам или для всех окажется ерундой. У нас, например, был вполне негативный опыт: пошли на рекламируемый авторитетами спектакль по повести Ч. Айтматова «Тавро Кассандры» в любимом когда-то на заре юности учителя театре Спесивцева — и “оплевались” недоумённо почти все...

Иногда чтение становится предварительным этапом для интересной работы в необычной форме и одновременно её конечным результатом. Например, для создания своей звуковой книги ребятам и учителю пришлось “перелопатить” уйму разной новейшей литературы, так как критерии отбора для аудиокниги были придуманы (нами же) довольно жёсткие: и вещь хорошая, и ролей немало, и возможность звукового оформления и т. д., и т. п. И долгая, кропотливая работа — актёрская и читательская — вознаградилась удивившим всех результатом.

Ведь по возможности из того, что делают дети, надо делать Событие, Встречу. А посему первична для учителя заразительная демонстрация отклика как на литературу, так и на презентации ребят. Речь об умении учителя получать искреннюю радость от того, что тебе подарили нового чудного писателя, испытывать настоящую благодарность за то, что познакомили с удивительным миром. И тогда после терпеливого “взрыхления почвы”, “поливов” настанет момент, когда, не сговариваясь, учитель и ученик принесут на презентацию две разные последние книги Г. Маркеса, как случилось у нас однажды.

Сам процесс наших занятий был изначально организован таким образом, что одно занятие — аудиторное, а другое — принципиально — внеаудиторное, “практическое”, “внеучебное” (хотя на самом деле — самое учебное), что подвигало учителя с ребятами всё время придумывать что-то. И как ни странно, “окололитературное” очень помогает “чисто литературному”.

И важно, конечно, чтобы учитель был терпим к тому, что дети вообще мало читают, к тому, Что читают и Что нравится его детям, но не переставал при этом работать на их продвижение. Он не скрывает свои предпочтения, пристрастия, свою любовь, но он читает и то, что может и не очень нравиться ему, потому что если этот автор нравится ученику-коллеге — это повод, чтобы прочесть. И это повод, чтобы связать прочтённое со своим интересом или интересом других ребят. Так, отдавая дань талантливейшему С. Лукьяненко, разделяя с некоторыми детьми восхищение такими его произведениями, как «Рыцари сорока островов», «Мальчик и тьма», даже «Лабиринт отражений», учитель читает и некоторые другие его вещи, но, не изменяя себе, он вписывает С. Лукьяненко в контекст русской и мировой фантастики. Возникает тема Стругацких, а тут юбилей одного из братьев, передача по «Культуре», запись, диалоги, грядущая экранизация «Гадких лебедей», экранизация по мотивам «Пикника на обочине» — «Сталкер» — и новые презентации. Таким образом расширяются связи, увеличивается поле валентностей.

Итогами такой работы, образовательными эффектами становятся:

Таким образом, получается, что старшеклассники в нашей мастерской не только участвуют в выборе форм, методов занятий, они их придумывают наравне с учителем и регулярно осуществляют в повседневной реальности занятий. Они вольны также и во времени — сколько отводить на того или иного писателя, произведение в зависимости от степени заинтересованности в данный момент.

Но главное: ребята (и учитель тоже) свободны в самой программе чтения и литературного образования, Они формируют её, причём здесь и сейчас, корректируют и создают с течением времени. Программа получается частично общей для данного круга детей, но в основе своей индивидуальна, подвижна и открыта — и это, наверное, самое важное наше достижение.

Ольга Сергеевна Шавард,

учитель русского языка и литературы московской школы № 734, почётный работник общего образования.