Особенности творческого воображения у детей школьного возраста
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Костанайский социально-технический университет
имени академика Зулхарнай Алдамжар
Сандыгулов Дархан Серикович
Особенности творческого воображения у детей школьного возраста
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
специальность 5В010300 «Педагогика и психология»
Дипломную работу защитил с оценкой _______________«__»_____2013
|
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Костанайский социально-технический университет
имени академика З. Алдамжар
«Допущена к защите»
___________
Заведующий кафедрой
__________
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
На тему: «Особенности творческого воображения у детей школьного возраста»
по специальности 5В010300 «Педагогика и психология»
Выполнил Д.С. Сандыгулов
Научный руководитель:
К.ф.н., профессор кафедры Р.И. Зекрист
Костанай 2013
|
Костанайский социально-технический университет
имени академика З. Алдамжар
Факультет ____________педагогический_________________________________
Кафедра _____________ гуманитарных наук______________________________
Специальность__________Педагогика и психология________________________
УТВЕРЖДАЮ
Зав. кафедрой ___________
“ ___ ” __________ 20__г.
Задание
по дипломной работе (проекту) студента
___________________Сандыгулов Дархан Серикович____________________
(фамилия, имя, отчество)
1. Тема работы (проекта) ___Особенности творческого вообоажения у детей школьного возраста_________________________________________________________________________
2. Срок сдачи студентом законченной работы (проекта) “ _10 апреля ”_____2013 _ г.
3. Исходные данные к работе (проекту) __изучение психолого-педагогической литературы по теме, изучение методических рекомендаций, педагогических методик, работа с техническими средствами обучения, использование интерактивного оборудования.__________________________
4. Перечень вопросов, разрабатываемых студентом___Какова роль воображения в психолого-педагогической работе со школьниками? Что такое воображение? Какие типы воображения знаете? Существуют ли специальные методики для развития воображения в психолого-педагогической работе со школьниками? Какие рекомендации необходимы для педагогов и родителей для понимания сущности и развития воображения в образовательной среде?
5. Перечень графического материала ____фотографии с использованием интерактивного оборудования, таблицы, диаграммы, рисунки_____________________
6. Список рекомендованной литературы___ 1. Хуторский А.В.Развитие творческих способностей.- М.: Владос, -2000. 2. Шадриков В.Д. Развитие способностей.// Начальная школа.- 2004, № 5. 3. Шванцара И Диагностика психического развития – Прага, 1978. 4. Эльконин Д.Б.Психология обучения младшего школьника. – М.- 1979. 5. Выготский Л.С.Воображение и творчество в детском возрасте. М.-1981. 6. Бушуева Л. С. Развитие творческого воображения в процессе обучения младших школьников // «Начальная школа», 2003, № 8. 7. Сборник задач по развитию творческого воображения учащихся. — ЧФИПО, 1993. 9. Словарь психолога-практика /сост. С.Ю. Головин. - 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001. - с.104._____________________________________________________
7. Дата выдачи задания «___10__» __октября_____ 2012 г.
Руководитель ________________________________________________
(подпись)
Задание принял к исполнению _______________________________
(подпись)
Календарный план
|
№ п/п
|
Наименование этапов дипломной работы (проекта)
|
Срок выполнения этапов работы (проекта)
|
Примечание
|
|
1.
|
Определение исследовательского поля и научных интересов через постановку поисковых проблем. Выбор научной темы исследования.
|
Октябрь 2012 г.
|
|
|
2.
|
Обмен мнениями, позициями, литературой. Обоснование необходимости проведения исследования, определение гипотез, целей, задач исследования; разработка плана или программы научного исследования; подготовка средств исследования (инструментария).
|
Ноябрь 2012 г.
|
|
|
3.
|
Определение композиции внутренней структуры работы; уточнения заглавия, названий глав и параграфов;
|
Декабрь 2012 г.
|
|
|
4.
|
Разработка методики исследования. Подготовка средств в виде анкет, вопросников, бланков интервью, программ наблюдения и др. Подготовка черновой рукописи и ее редактирование; оформление текста, в том числе использованной литературы и приложений.
|
Январь 2013 г.
|
|
|
5.
|
Проведение эксперимента. Внедрение результатов исследования в практику и в учебный процесс.
|
Февраль 2013 г.
|
|
|
6.
|
Работа над рукописью и ее оформление. Презентация проекта на предзащите.
|
Март 2013 г.
|
|
Студент-дипломник __________________________
Руководитель работы _________________________
СОДЕРЖАНИЕ
|
Введение………………………………………………………………………...
1 Особенности творческого воображения у школьников: теоретический анализ……………………………………………………………………………….
1.1 Воображение и когнитивные процессы……………………………………..
1.2 Особенности творческого воображения у младших школьников…………
2 Экспериментальная работа по исследованию особенностей творческого воображения младших школьников……………………………………………
2.1 Диагностическая программа исследования особенностей творческого воображения………………………………………………………………………...
2.2 Анализ результатов исследования особенностей творческого воображения………………………………………………………………………...
Заключение……………………………………………………………………
Список использованной литературы……………………………
Приложение…………………………………………………………………...
|
5
9
9
21
30
30
39
57
31
64
|
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Исследования по проблеме изучения особенностей генезиса творческого воображения у детей школьного возраста, в том числе младшего, состоят в том, что в современных общественных условиях перманентного реформирования всех социальных институтов умения человека нестандартно мыслить, творчески решать задачи и прогнозировать возможные результаты деятельности, приобретают высокую значимость.
Известно, что творческий человек способен эффективнее решать жизненные задачи, планировать будущие цели, тем самым обеспечивая большую свободу выбора, поступков, действий и для себя, и других. Это дает ему возможность эффективно построить свою деятельность в условяих развивающегося общества. Следовательно, творческий аспект деятельности человека является важным условием формирования активной жизненной позиции. Ну, а генезис, фундамент такой деятельности личности закладывается в прошлом, в детстве человека. Отсюда следуют высокие требования, предъявляемые к школьным этапам развития личности каждого ребенка, что требует развития учебного и воспитательного процесса в школе с учетом развития закономерностей всей системы когнитивных процессов, включая писхологические.
Данная исследовательская тема творческого воображения школьников актуальна тем, что воображение, как психический процесс, является частью любой творческой жизнедеятельности ребенка. Исследование роли творческого воображения в умственном, физическом развитии ребенка, сущности механизмов воображения в современной науке приобретают большое значение. К примеру, исследования Л. С. Выгодского, Л. А. Венгер, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, А. В. Запорожец, В. А. Крутецкого, С. Л. Рубинштейна, А. П. Усова, Д. Б. Эльконина, показали, что воображение, в том числе творческое, выступает предпосылкой и условием успешного усвоения детьми имеющихся и новых знаний, саморазвивая личность ребенка, способствует саморазвитию учебно-воспитательной деятельности в школе. Известно, что воображение развивается в основном у человека в возрасте от 5 до 15 лет, в последующем происходит снижение его активности. А с ослаблением способности воображать, фантазировать у школьников просиходит процесс обеднения личности, снижение умственных способностей, к любой форме творческой деятельности.
Проблема творческого воображения исследовалась еще в Древней Греции. Платон и Аристотель впервые поставили данную проблему как научную, раскрыли сущность и основные черты творческого воображения. И только уже в новое время в рамках немецкой классической философии И. Кант, Ф. Шеллинг, Г.Ф.Г. Гегель раскрыли современное понимание и значение творческого воображения в деятельности человека, в том числе раскрыли ассоциативную природу воображения. Д. Дьюи открыл, что в основе воображения лежат инстинкты человека. А представители новейшего направления науки, родившегося в начале 20 века, гештальт-психологии - М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм – открыли базовую структуру творческого воображения, как способность к визуализации. Основоположник психоаналитической философии - З. Фрейд – считал ранние переживания детства основными при определении творческих способностей человека. Интересно отметить, что Ж. Пиаже считал воображение временной стадией искаженного отражения реальности, и поэтому воображение деформирует представления ребенка о реальности, не давая взамен ему ничего нового, а лишь искажая картину самой действительности.
В отечественной и зарубежной психологии и педагогике исследовательские темы творчества и воображения разрабатывались всегда. Особенно активно идет поиск в настоящее время синтетических характеристик, определеющих творческую личность ребенка. Отметим, прежде всего работы следующих ученых, таких как, Б. Г. Ананьев, Ю. Д. Бабаева, В. Н. Дружинин, И. И. Ильясов, И. В. Калиш, В.А. Крутецкий, А. Г. Ковалев, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, В. И. Панов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, М. А. Холодная, В. Д. Шадриков, Н. Б. Шумакова, В.С. Юркевич и другие. С точки зрения данных исследователей творческое воображение является важнейшим условием трансформации имеющегося у детей жизненного опыта, способствующего адаптации и саморазвитию личности детей школьного возраста, главным условием генезиса творческого воображения детей младшего школьного возраста является игровая деятельность.
Объект исследования в нашей работе является воображение, как высшая психическая функция, у детей школьного возраста.
Предметом исследования - особенности творческого воображения детей младшего школьного возраста.
Цель исследования - выявить особенности творческого воображения детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования заключается в том, что существуют специфические особенности творческого воображения у школьников (на примере учащихся младших классов), которые можно исследовать и развивать средствами современной науки и практики, с помощью специальных методик и применяемых методов исследования на основе педагогических условий, игровых умений и творческих заданий.
Задачи исследования состоят в том, чтобы:
- дать аналитический обзор научной литературы по теме исследования,
- раскрыть понятие воображения, в том числе, творческого воображения, раскрыть закономерности их развития,
- реализовать диагностическую педагогическую программу по изучению особенностей творческого воображения младших школьников и его развития, способствующую
- определить потенциальные пути развития творческого воображения детей в школьном возрасте,
- провести экспериментальную проверку форм, методов, способов, средств развития творческого воображения детей школьного возраста;
- дать анализ результатов исследования особенностей творческого воображения младших школьников,
- разработать рекомендации по развитию творческого воображения детей для педагогов и родителей.
Методы исследования: теоретические методы: анализ научной литературы по проблеме, мысленный эксперимент, формализация; эмпирические методы: наблюдение, тестирование, беседа, анализ результатов эксперимента, в том числе, сравнительный анализ. Метод обработки данных: качественный и количественный анализ результатов исследования.
В исследовании были использованы следующие методики, позволяющие полно исследовать особенности творческого воображения детей, его специфику: Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры», методика «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда), методика «Решение необычных проблем», методика «Четыре скрепки» (О.И. Мотков).
Этапы экспериментально-исследовательской работы:
Экспериментальное исследование осуществлялось в процессе нескольких эмпирических этапов проведения:
- констатирующий;
- формирующий;
- контрольно-обощающий.
На первом этапе - констатирующем мы определили исходный уровень сформированности творческого воображения у детей младшего школьного возраста. На этом этапе на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, методической литературы нами были определены исходные параметры исследования, его предмет, структура, условия, гипотеза, методология, методики, понятийный аппарат.
На втором этапе - формирующем апробировались педагогические условия и творческие задания в целях изучения особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста, с целью выявления состояния проблемы на основе изучения креативности, творческого (дивергентного) мышления, творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста в целом; определения уровня развития дивергентного мышления младшего школьника по результатам применения специальных методик; определения уровня развития образного воображения у детей младшего школьного возраста; определения уровня развития творческого воображения, диагностика особенностей и развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста. Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития воображения: низкий, средний, высокий, а также на преобладание дивергентного мышления либо творческого воображения.
На третьем - контрольно-обобщающем этапе - проводилась обработка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы. Основные методы исследования - наблюдение, сравнительный анализ, анализ и оценка творческой деятельности детей.
Эмпирическая база исследования. Эксперимет проводился в средней образовательной школе г. Житикара Костанайской области. Участники эксперимента - учащиеся 2 «В» класса, 15 человек.
Условия проведения эксперимента: обычная рабочая школьная обстановка, дневное время проведения.
Теоретическая значимость исследования:
- определен педагогический аспект содержания понятия «воображение», «творческое воображение» как основы формирования творческой деятельности школьника;
- уточнены функции, цель, задачи творческого воображения младших школьников в образовательном пространстве;
- раскрыты особенности уровней творческого воображения у детей младшего школьного возраста;
- определены педагогические условия развития творческого воображения детей младшего школьного возраста;
- выявлены такие критерии творческого воображения школьников, как целостность, культуросообразность, интегративность, деятельностная актуализация.
Практическая значимость исследования:
- на основе методических приемов раскрыты возможности развития творческого воображения у детей.
- разработана педагогическая технология, включающая в себя совокупность методов и приемов по развитию творческого воображения младших школьников;
- разработаны методические рекомендации для педагогов и родителей по развитию творческого воображения младших школьников художественными и педагогическими средствами;
- педагогическая поддержка приобщения школьника к творческой деятельности на каждом этапе освоения культуры в рамках образовательного пространства.
Структура дипломной работы подчинена цели, задачам исследования, соответствует их логике, включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, приложение.
1 Особенности творческого воображения у школьников: теоретический анализ
1.1 Воображение и когнитивные процессы
Воображение есть объективный процесс познания, особенностью которого является переработка прошлого опыта и знаний человека в принципиально новых формах.
Воображение и органические процессы человека наиболее проявляются в идеомоторном акте и психосоматических заболеваниях, сопровождающих человека на протяжении его жизни. Теория и, соответственно, практика психотерапевтических воздействий на человека основывается на связи между образами и органическими состояниями человека. Воображение, согласно Л. С. Выготскому, неразрывно связано с мышлением человека, основу единого процесса составляет опережающее отражение. Познавательная задача может решаться помощью воображения и мышления в зависимости от ситуации, времени, уровня и качества знаний. Однако, отражение действительности в процессе воображения происходит в виде представлений, а опережающее отражение в процессах мышления происходит обобщенно и опосредованно путем оперирования понятиями, суждениями. А вот применение того или иного процесса определяется ситуацией. Если творческое воображение работает на этапе познания, когда существует неопределенность познавательной ситуации, то мышление подключается в ситуации большей полноты информации и ее определенности. Следовательно, воображение позволяет принимать познавательные решения в условиях неполноты информации, знания. Это может происходить потому, что воображение «опирается» на следы прошлых отражений - восприятий, впечатлений, представлений, следы памяти. Существует генетическое родство памяти и воображения, которое выражается в единстве индуктивно-дедуктивных процессов мышления. Различие между памятью и воображением состоит в том, что процессы активного оперирования с образами происходит в различных направлениях. Память восстанавливает систему образов, приближаясь к практической реальной ситуации. А воображение стремится к максимально возможному изменению исходного образного материала.
Отметим, что воображение включается в восприятие, тем самым влияет на создание образов воспринимаемых объектов действительности и зависит от него. Согласно идеям Э. В. Ильенкова, преобразование оптического явления, состоящего в раздражении световыми волнами поверхности сетчатки, в образ внешней вещи является главной функцией воображения.
Также воображение связано и с эмоциональной сферой человека. С одной стороны, образ способен вызвать сильнейшие чувства, с другой — возникшая однажды эмоция или чувство может стать причиной активной деятельности воображения. Данная система подробно рассмотрена Л. С. Выготским в его работе «Психология искусства». Основные выводы, изложенные в работе следующие. «Все фантастические и нереальные наши переживания, в сущности, протекают на совершенно реальной эмоциональной основе» [1]. Следовательно, фантазия, по Л.С. Выготскому, является центральным выражением эмоциональной реакции. Согласно закону однополюсной траты энергии, нервная энергия имеет тенденцию к тому, чтобы растрачиваться на одном полюсе — или в центре или на периферии; всякое усиление энергетической траты на одном полюсе немедленно же влечет за собой ослабление её на другом. Таким образом, с усилением и усложнением фантазии как центрального момента эмоциональной реакции её периферическая сторона (внешнее проявление) задерживается во времени и ослабевает в интенсивности. Таким образом, воображение позволяет получать разнообразный опыт переживаний и оставаться при этом в рамках социально приемлемого поведения. Каждый получает возможность прорабатывать излишнее эмоциональное напряжение, разряжая его с помощью фантазий, и компенсируя, таким образом, неудовлетворенные потребности [2].
Начиная со второй половины 20 века, началось мощное экспериментальное изучение воображения среди западных психологов. Так, функция воображения, как построение, создание образов, была сформулирована главной человеческой способностью. При этом роль данной функции в творческом процессе оценивалась на уровне роли знания и суждения в рациональном познании. В этот период Дж. Гилфорд и его ученики выдвинули теорию творческого интеллекта.
Определение особенностей воображения является из наиболее сложных проблем в психологии и педагогике. А.Я. Дудецкий определил к концу века, что существует около 40 определений воображения, на сегодняшний день определений воображения гораздо больше [3]. Проблема сущности воображения, его особенностей, отличия от других психических процессов по-прежнему противоречивая и дискуссионная тема исследования. А. В. Брушлинский полагает, что «традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае, в современной науке [4, с. 365-387]. С. Л. Рубинштейн отмечал: «Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое» [5, с. 90].
Человек, имея воображение, может жить одновременно в разном времени. Прошлое человека зотражено в образах памяти, а будущее - в мечтах и фантазиях. С. Л. Рубинштейн считает: «Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов» [6, с. 90]. Л. С. Выготский полагал, что «воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением» [7, с. 67]. Воображение есть особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний [2, с. 85]. «Воображение, – пишет С. Л. Рубинштейн, – связано с нашей способностью, и необходимостью творить новое» [8]. Е. И. Игнатьев пишет: «Основной признак процесса воображения в той или иной конкретной практической деятельности заключается в преобразовании и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получаются новые впечатления» [9]. В философской энциклопедии определено воображение, как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности.
А. Г. Маклаков приводит определение воображения следующим образом: «Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений» [10, с.284]. В. М. Козубовский определяет воображение как психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения могут быть: [11, с. 197] образ конечного результата реальной предметной деятельности; картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности; образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем.
Деятельность субъекта всегда направлена предмет исследования, и воображение включается в познавательную деятельность. А. Н. Леонтьев писал: «Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может» [12, с. 84]. Характеристика образа как его пристрастность определяется выделением в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств, такие как, зависимость восприятия, представлений и мышления человека от его потребностей, мотивов, установок, эмоций и т.д. «Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность» [13, с. 18].
Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение.
По Э. В. Ильенкову, «сущность воображения заключается в умении "схватывать" целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ» [14, с. 78]. «Отличительной особенностью воображения является своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий» [14, с. 89]. Воображение - это необходимая часть творческой деятельности человека, которая выстраивает образы продуктов человеческой деятельности, создает программу поведения в тех случаях и тогда, когда возникающая проблемная ситуация неопределённа. В зависимости от этого одна и та же проблема решается с помощью воображения и с помощью мышления.
Таким образом, воображение как психическое явление функционирует на этапе познания, когда неопределённость в познании велика, и фантазия позволяет «перешагнуть» через определенные этапы мышления и выработать конечный познавательный продукт. Сами процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер, что позволяет обеспечивать создание новой ситуационной модели, ранее не возникавшей в познавательном опыте человека. Следовательно, сущность воображения состоит в процессе преобразования представлений и в создании принципиально новых образов на основе уже имеющихся. Можно утверждать, что воображение, фантазия – это такое отражение объективной действительности, когда она отражается в новых, принципиально неожиданных, нестандартных связях и отношениях. Воображение есть одна из форм отражательной деятельности человеческого сознания. Безусловно, все познавательные процессы имеют отражательную природу, поэтому мы определимся в чем заключается своеобразие и специфика воображения, в том числе творческого воображения.
Воображение и мышление, как познавательные и психические явления, переплетены, отсюда сложность определения их границ. Эти познавательные объекты и процессы участвуют в творческой деятельности, поскольку творчество всегда подчинено созданию чего-то принципиально нового, ранее неизвестного человеческому опыту, знанию. Человек оперирует уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования и предполагает обязательное включение их в систему новых отношений и связей, поэтому возникают новые знания. «... круг замыкается... Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением», - пишет А. Д. Дудецкий [3, с. 78].
Фантазия является необходимым условием для развития воображения, которая в свою очередь связана с творческой деятельностью, создающей новые образы и действия. Исходя из этого, для развития художественного воображения детей мы в нашей практике наряду с занятиями обучающего характера выделяем занятия творческие по замыслу. Обычно под воображением имеется в виду все то, что не реально, что не соответствует действительности. На деле же воображение как основа всякой творческой деятельности одинаково проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество.
Воображение не есть сама действительность, но в тоже время оно не может существовать без самой действительности, без питающей ее среды. И в тоже время воображение задает программу жизнедеятельности человека, оно порождает замысел. Как считал К. Маркс, даже самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. То есть, приступая к работе, человек «видит» цель своей деятельности, ее будущий результат, который еще в начале деятельности человека имелся в его представлении, т. е. идеально. Воображение порождает «образ» того, что лишь будет создано в процессе творческой работы.
Воображение может быть четырех основных видов: активное, пассивное, воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное [15, с. 82]:
Активность воображения, практически деятельного воображения, определяется тем, что, человек проявляет активность усилием воли и вызывает у себя в сознании соответствующие познавательные образы. Такие люди характеризуются творческим типом личности, их психическая активность надсознательна и интуитивна. Творческая деятельность приводит к созданию новых результатов, формированию материальных и духовных ценностей. Важно отметить, что образы активного воображения всегда возникают сознательно в соответствии с поставленной целью.
Образы пассивного воображения, созерцательного воображения, возникают спонтанно, как преднамеренно, так и непреднамеренно, в отличие от активного воображения, зачастую помимо воли и желаний человека. Образы пассивного преднамеренного воображения формируется в человеке как образы ухода от действительности (грёзы, иллюзии). Непреднамеренность пассивного воображения может возникнуть в условиях психоза, дезорганизации психической деятельности, в сонном состоянии, в котором пребывает человек. Так или иначе, когда человек создает ирреальный мир, то тем самым он пытается воссоздать несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты либо ослабить психические травмы, что свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.
Согласно Л.Д. Столяренко, пассивное воображение делится на произвольное, это мечтательность, грезы, и непроизвольное, примером является гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях. Активное воображение включает в себя творческое, критическое, артистическое, воссоздающее и антиципирующее. [15, с.146].
Репродуктивное воображение репрезентирует (воссоздает) реальность в том виде, какова она есть на самом деле. Такой вид воображения больше похоже на восприятие или память, нежели на творчество. Безусловно, элемент фантазии здесь имеется. Если соотнести репродуктивное воображение с направлениями в искусстве, то ближе всего к данному виду воображения натурализм и некоторые подвиды реализма.
В отличие от репродуктивного воображения, где реальность механически копируется или воссоздается, в образах продуктивного воображения человеком сознательно конструируется реальность, творчески преобразуясь.
Неосновные виды воображения. Выделяют так называемое артистическое воображение, дающее ребенку возможность перевоплощения в различных персонажей, критическое воображение, которое направлено на выявление достоинств и недостатков чего-либо. Антиципирующее воображение является способностью человека предвидеть будущие события, результаты действий и т. д., чем моложе человек, тем его воображение направлено в будущее, а у пожилых людей воображение в большей степени ориентировано на события прошлого.
Отметим также, что воображение, кроме рассмотренной нами объективной стороны, имеет субъективную сторону, которая связана с индивидуальными и личностными характеристиками человека, а также с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др. В этом отношении все люди различаются по следующим признакам:
- яркость образов;
- глубина переработки образов реальности в воображении;
- тип доминирующего канала воображения (преобладание слуховых или зрительных образов воображения). [16, с. 216].
Воображение бывает воссоздающим и творческим. Это зависит от самостоятельности и оригинальности возникающих образов. Для воссоздающего воображения характерно представление нового, но опирающегося на условное изображение или словесное описание этого нового, то есть это может быть чертеж, схема, нотная запись и т.п. Образы памяти являются главными в данном виде воображения, который играет важную роль в процессе усвоении социального опыта. Творческое воображение дает новые, впервые создаваемые, оригинальные образы без опоры на готовое описание, которые имеют социальное значение. Творческое воображение подразумевает самостоятельное создание новых образов. Почти вся человеческая культура является результатом творческого воображения людей. В творческой трансформации образов роль памяти ослабевает, большое место начинает занимать эмоционально окрашенное мышление человека, создающееся с помощью различных приемов, средств и методов. Существуют общие приемы, применяющиеся в творческом воображении:
-прием уменьшения;
- прием увеличения;
- прием объединения;
- прием дробления;
- прием наоборот.
Существуют определенные законы, по которым преобразуется познавательный материал в воображении. Так, для возникновения воображения необходимым процессом являются те из них, которые включают элементы наглядности. Также необходимы процессы обобщения, которые в свою очередь формируются под влиянием процессов типизации. Типизация при этом определяется как специфическое обобщение, сущность которого состоит в создании сложного, синтетического и целостного образа (например, профессиональные образы учителя, рабочего, врача). Процессы комбинирования, которые представляют собой подбор и соединение определенных черт предметов или явлений, нельзя рассматривать как механическое сочетание элементов. Комбинирование подчинено законам объединения элементов по определенной логической схеме, основой которого является опыт самого человека.Отметим, что последователи ассоциативной, атомистической, по сути механистической концепции, рассматривали комбинирование как единственный прием деятельности воображения, сводя его лишь к новым перегруппировкам элементов, их сочетаниям, данных на опыте. Они признавали прямую и прочную зависимость воображения от опыта. В действительности, восприятие действительности не может состоять из механических сочетаний неизменных элементов. Воображение постоянно производит преобразования, которые чрезвычайно многообразны, и комбинирование является одним из многих приемов воображения. «В результате преобразующей деятельности воображения получается не просто новое сочетание или комбинация неизменно данных элементов или черт, а единственный новый образ, в котором отдельные черты не просто суммированы, а преобразованы и обобщены. Основной принцип холизма, состоящий в утверждении «целое больше суммы частей», был выявлен в таких теориях,как гештальт-психология, теория систем и синергетика. …Классический линейный принцип суперпозиции теряет силу в сложном нелинейном мире. Целое не равно сумме частей. Вообще говоря, оно не больше, ни меньше суммы частей. Оно качественно иное по сравнению с частями, которые в него интегрированы. И, кроме того,формирующееся целое видоизменяет части» [17, с. 30].
Реконструкция, как прием воображения, определяется тем, что по отдельной части или признаку воссоздается, реконструируется целостная структура познавательного образа. Агглютинация означает «склеивание» различных, казалось, несоединимых в повседневной жизни частей реальности (например, персонаж сказок - человек-зверь или человек-птица). Гиперболизация как механизм функционирования воображения, означает парадоксальное увеличение или уменьшение предмета, отдельных его частей (литоты и гиперболы), часто используются в фантастике. Например, персонажи сказок - богатыри-великаны, мальчик-с-пальчик. «Святогор кладет Илью Муромца себе в карман, от его свиста листья с деревьев падают и земля дрожит; у Ф. Рабле маленький Гаргантюа, забавляясь, снимает колокола с собора Нотр - Дам и вешает на шею своей лошади, и т. д.» [18]. Гиперболизация, как преувеличение, так и преуменьшение, служит тому, чтобы сделать очевидной внутреннюю силу и значимость самого героя, его внутренние достоинства, чтобы рельефнее выявить конкретное явление, свойство, черту, сторону самой действительности. Прием уподобления выступает в форме аллегорий, символов, а также дает возможность конструировать схемы, репрезентировать познавательные процедуры, такие как, моделирование, схематизация и т.д. в научном познании. Выделим приемы расчленения (новое получается в результате разъединения частей объектов), замещения (замена одних элементов другими), прием аналогии (создание нового по аналогии с известным).
Важную роль в создании творческих образов играет акцентирование. Акцентирование или акцентуирование – это подчеркивание определенных признаков, сторон и свойств предметов, а также их преувеличение или преуменьшение (например, шарж, карикатура), которое достигается посредством сдвига или изменения пропорций и выделяет характерное, существенное в конкретном наглядном образе, а в частном и конкретном, наоборот, выявляет общезначимое. Так, образ в целом преобразуется. Роль замысла, порождающего преобразование образа, проявляется в акцентуировании конкретных черт, сторон действительности, типизации, обобщении. Агглютинация превращается в аллегорию. В воображении естественным образом обнаруживается тенденция к аллегории, метафоре, иносказанию, метонимии, синекдохе, символу, где происходит слияние образа и значения. Отметим, что формы воображения формируются и сами преобразуются в процессе творчества, объективируясь в предметном бытии своих продуктов.
Таким образом, особенности воображения, определяемыми рассмотренными нами приемами действительности, существуют не только в абстрактном виде, но и в чувственном. Безусловно, основой этих процессов являются мыслительные операции, преобразование образов осуществляется в логической виде, а формой всех трансформаций выступает чувственная сторона реальности, конечным пунктом которых выступает предметно-практическая деятельность человека. Следовательно, основой для функционирования воображения являются чувственная сторона деятельности человека. Воображение человека, взятое во всей своей конкретности, есть продукт истории.
Основными структурными формами творческого воображения являются:
- мечта как способ создания некоего идеального творческого продукта, при отрыве от реальных возможностей приближается к грезам;
- интуиция как накопление подсознательных приоритетов для поиска путей творческой реализации;
- фантазия, дающая прогноз творческой деятельности и потому обладающая большой художественной и научно-познавательной ценностью;
- грезы, это оторванные от реальных возможностей несбыточные мечты;
- сновидения, как психический процесс, субъективно переживаемые представления, возникающие в снах (парадоксального), сопровождающиеся зрительными образами;
- галлюцинации, как психический процесс восприятия, переживаемый при отсутствии какой бы то ни было внешней стимуляции;
- собственно воображение как способ детальной разработки выбранного пути создания творческого продукта.
Структура творческого воображения содержит два типа рациональных операций:
- операции, с помощью которых формируются идеальные образы,
- операции, на фундаменте которых перерабатывается готовая продукция.
Психолог Т. Рибо различал две основные интеллектуальные операции [19, с. 132]:
- диссоциацию,
- ассоциацию.
Диссоциация – это предварительная операция, этап подготовки материала, в процессе которой чувственный опыт дробится, элементы обработки опыта при этом способны входить в новое сочетание, без чего творческое воображение просто невозможно. Ассоциация – это последующая операция, создающая целостный образ из элементов вычлененных единиц, дающая начало новым сочетаниям элементов и образов.
Основные функции воображения:
мировоззренческая, в том числе, формирование внутреннего плана действий через манипулирование образами;
гностическая, произвольная регуляция познавательных процессов чело века: восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций;
прогностическая, планирование и программирование деятельности,
коммуникативная, в том числе, регулирование эмоциональных состояний;
защитная,
эвристическая.
Также к функциям воображения относятся:
функции «создания образа проблемной ситуации»,
функция «создания новых смыслосодержащих образов» (Т. В. Иванова).
Творческое воображение, как и воображение в целом, существует в системе определенных закономерностей, среди которых выделяются следующие: соединение разнообразных элементов в систему творческого воображения носит не механический и суммативный характер, а структурно-системный, эмерджентный (целое не может быть сведено к сумме элементов, из которых оно состоит), система творческого воображения функционирует в определенных границах или параметрах развития, таковыми являются, прежде всего, поставленная задача и творческий замысел человека-творца. А внешней средой питания такой сложной системы является восприятие как познавательный процесс и сама объективная действительность. Творческое воображение характеризуется самостоятельностью создания образа, вещи, которые являются принципиально новыми, не имеющими аналогов, реализуемых на практике в социально ценные продукты человеческой деятельности.
Различают новизну творческого воображения:
1. объективная новизна определяется тем, что образы и идеи оригинальны, не имеют аналогов в опыте других людей;
2. субъективная новизна определяется тем, что образы и идеи повторяют ранее созданные аналоги, но для опыта конкретного данного человека являющиеся новыми.
Признаками, составляющие творческое воображение, можно считать интуитивность, фантазию, эйдетизм.
Каковы существенные стороны и черты творческого воображения?
- накопление необходимого для творчества материала в виде широких и специальных знаний, большого практического опыта человека;
- наблюдение играет важную роль, дает толчок к постановке новых проблем и возникновению нового замысла;
- с целью решения творческой задачи можно использовать аналогичные решения, найденные в других областях творчества;
- возникновение гипотетической идеи открытия или изобретения, в том числе научного, в ее самой общей форме;
- превращение в ходе решения задачи в конкретных экспериментах первоначально общей идеи в конкретное решение, превращение гипотезы в теорию, реализация теории в подтверждающих ее экспериментах;
- мечта как особый тип воображения, основанная на жизненных потребностях, вызывающих желания и стремления человека, направленных в будущее, в перспективу жизни и деятельности человека.
- творческое воображение является результатом социальной необходимости, объективной потребности в том или ином новом продукте или решении, что и приводит к созданию чего-то нового.
- все новое, значительное, созданное человеком, является результатом большого, а иногда тяжелого труда, напряжением всех психических сил человека, максимальной концентрации для решения поставленной задачи, отсюда творчество нельзя считать только свободной игрой воображения, результатом вдохновения. Вдохновение и труд нельзя противопоставлять. Вся творческая деятельность человека связана с вдохновением и опирается накопленный большой опыт наблюдений человека.
Вдохновение возникает тогда, когда уже существует замысел произведения, открытия, чего-то нового. При этом отметим, что замысел или идея возникают в неясном, затуманенном, расплывчатом виде. Далее, замысел долгое время вынашивается, концептуальная идея которого уточняется и может коренным образом измениться, что в основном подчиняется уяснению требований, которым должно удовлетворять новое. Например, педагог проектирует личность воспитанника (по выражению А. С. Макаренко), то есть исследует поведение и интересы ребенка, черты характера, условия жизни, воспитания, его способности и умения, намечает возможные пути формирования его личности. После выяснения идеи замысла возникает проблема, как выразить задуманное в делах, вещах, в продуктах и идеях творчества? Начинается этап реализации замысла, на котором человек встречается с познавательными и материальными трудностями, что вызвано новизной замысла, который не всегда можно создать, пользуясь только известными решениями. Отсюда, недостаточная наблюдательность, небольшой объем знаний, и жизненный опыт являются основным источником противоречий, с которыми сталкивается человек в своей творческой деятельности.
Рассмотрим механизм творческого воображения.
Творческое воображение в своем полном развитии проходит через два периода, отделенные критическою фазою: период самобытности или приготовления, критический момент и период окончательного составления, представляющегося в разных видах [19, с. 140].
Восприятие, как фундамент воображения, дает познавательный материал, с помощью которого возникнет новое. Чем больше накапливается необходимого познавательного материала, тем успешнее происходит процесс создания нового. Далее происходит процесс переработки данного познавательного материала, а именно, комбинирование, составной частью которого является процесс диссоциации (анализ) и перекомбинирование, составной частью которого является процесс ассоциации (синтез). Затем, воображение воплощается, материализуется вовне, делается вещью и воздействует на другие вещи, то есть становится действительностью. То есть, образы или продукты воображения в своем развитии описали круг в своем развитии, ведь элементы, из которых они состоят, были заимствованы человеческим сознанием из самой объективной реальности. В мышлении человека эти образы сложно переработались, стали продуктами воображения. Затем трансформировавшись, они вернулись к самой реальности в преобразованном, активном виде и изменили ее. Творческая деятельность воображения актуализировалась.
Велика роль воображения в художественном творчестве. Всякое художественное произведение, достойное этого имени, Как и научный труд, художественное произведение имеет внутреннее идейное содержание, но выраженное в конкретно-образной, наглядной, художественной форме. Создание новых образов, которые отражают пластически идейное содержание произведения не путем разрушения, а при сохранении основных требований жизненной действительности, определяют сущность художественного воображения. К примеру, создавая портрет, художник не воспроизводит, не копирует, а преобразует воспринимаемый образ, при чем. данное преобразование не удаляется, а, как ни странно, приближается к реальной действительности, как бы снимая с нее наслоения, вернее выявляя основной абрис. Подлинное художественное воображение дает более верную, глубокую, характеристику действительности, чем фотография, художественный образ оказывается высшим продуктом творческого художественного воображения, позволяя стертым в повседневной обыденности восприятия образам сознания преобразоваться в более глубокий и полный по смыслу мир, нежели данный нам в повседневном восприятии. Художественное воображение включает также сказку, фантастический рассказ, в которых отклонения от действительности, гиперболизация и т.д. могут быть велики, но всегда должны быть объективно определены замыслом, воплощающимся в образах с целью придания образной наглядности самой действительности, основному замыслу, отражающему опосредованно существенную, важную сторону объективной действительности. Отойти от самой действительности с тем, чтобы проникнуть в нее глубже, - в этом и заключается логика творческого воображения.
Роль воображения в научном творчестве. Не менее значимо творческое воображение в научной деятельности. Если мы «подведем итоги количеству воображения, затраченному и воплощенному, с одной стороны - в области художественного творчества, а с другой - в технических и механических изобретениях, то мы найдем, что второй значительно больше первого» (Т. Рибо). Бесконечность материи и сознания на уровне макро-, микро-, мегамиров в многообразных конкретных формах и в их единстве, в непрерывном движении и изменении, которая открывается ученому дает для человеческого воображения, его развития мощный материал, который можно сравнить богатое воображение художника. Мысленный эксперимент, как научная форма проявления деятельности воображения, не сводимый к оперированию понятиями, возникающий на основе воображения в процессе рационального познания действительности, строящийся по структуре реального эксперимента, но развивающаяся только в идеальном пространстве, способствующая формированию у познающего субъекта новых эвристических возможностей (как в логиком, так и в чувственном отображении объективной реальности). Когда затруднительно или невозможно проверить на практике истинность полученного знания, прибегают к мысленномй эксперименту, позволяющему исследовать не реализуемые практическим путем ситуации, хотя в умозрительном плане принципиально возможные. Таким образом, мысленный эксперимент (воображаемый эксперимент) служит продолжением и развитием реального эксперимента.
Воображение с точки зрения представленности, сосуществования прошлого и будущего в настоящем.
Воображение как сложная по своей конфигурации пространственная структура содержит информацию о своем прошлом и будущем, так считает современная наука о сложном или синергетика. «Одно из важнейших представлений синергетики – это представление о коэволюции, о связи структур разного возраста, о включении элементов «памяти» и элементов будущего, маяков эволюции в сегодняшнюю сложную структуру. Сложную иерархически организованную структуру (воображение) можно представить как совокупность различных стадий развития. Если, скажем, мы заняли место место наблюдателя на некоей срединной структуре, на некотором среднем иерархическом уровне, то структуры с более низким максимумом интенсивности процессов – это структуры из прошлого, а структуры с более высоким максимумом – это структуры из будущего. А поскольку эти структуры связаны воедино в целостную структуру, т.е. когеренты, развиваются согласованно, то мы как обитатели срединного уровня ощущаем непосредственное влияние прошлого (от более низких структур) и непосредственное влияние будущего (от более высоких структур). Их когерентность означает попадание их в один темпомир. …Следовательно, память не исчезает, а остается и продолжает действовать. Из кусков прошлого, из его напластовываний, отложений, наслоений, его разрывов и сдвигов складывается новый мир. Память – это будущее прошлого» [17, с. 28-29]. Мозг есть орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прошлый опыт, а также комбинирующий, творческий и создающий из элементов прошлого опыта новые образцы деятельности. Человек воспроизводит старое, прошлое, и, в тоже время, человек – это существо, обращенное к будущему через изменение своего настоящего. Именно эту творческую деятельность, которая комбинирует способности нашего мозга, психология и называет воображением. Таким образом, проблема овладения временем с помощью воображения является наиболее интересной в современной науке. С точки зрения науки о сложном, человек может активно влиять на ход эволюционных процессов в сложных системах, которые находятся в неустойчивом состоянии, когда даже малые случайные и неслучайные воздействия могут оказаться существенными, наше понимание горизонта видения будущего может быть достигнуто, в этих процессах роль воображения многократно усиливается.
Таким образом, воображение есть психический процесс, в котором отражение действительности происходит в виде образов, представлений, идей, созданных на основе образов восприятий, памяти, внимания, а также знаний приобретенных в процессе человеческого речевого общения. Воображение является аналитико-синтетической деятельностью, осуществляемой под влиянием сознательно поставленной цели, либо чувств и переживаний человека. Обычно воображение работает в проблемной ситуации, когда необходимо отыскать новое решение, опережающее то или иное практическое действие человека. Можно определить, что воображение есть процесс создания новых образов в наглядном виде, отсюда его связь с чувственной стороной познания человека. Однако в целом природа воображения синтетична, определяется единством логического и чувственного отражения, происходящего в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами.
1.2 Особенности творческого воображения у младших школьников
Творческое воображение в педагогике и психологии исследовано многими учеными, в том числе, С. Г. Бегуновой, П. П. Блонским, Л. С. Выготским, Г. И. Вергилесом, Д. И. Говоруном, А. А. Денисовой, Э. В. Ильенковым, Ю. Е. Калугиной, Г. В. Краевой, Е. К. Маранцман, А. И. Раевой, А. З. Рахимовой, Н. В. Российские психологи и педагоги - Л. И. Айдарова, Л. С. Выготский, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, В. А. Крутецкий, Д. Б. Эльконин определяют значение учебной деятельности для формирования творческого воображения учащихся.
Развитие творческого воображения младшего школьника реализуется многими способами и формами деятельности. Отметим наиболее существенные способы формирования и развития творческого воображения младшего школьника:
- конструирование,
- игры-драматизации
- игры-головоломки,
- подвижные игры,
- художественная деятельность.
В работе в основном исследуются различные виды игровой и учебной деятельности, активизирующие развитие творческого воображения младшего школьника.
По Л. С. Выготскому необходимо знать психологический механизм воображения детей, основу которого составляет взаимосвязь фантазиеи и реальности. «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия, прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». Задача взрослого - расширять опыт ребенка, который создаст условия для развития творческой деятельности детей, поскольку воображение связано с самой реальностью, а в процессе ее восприятия накапливаются и уточняются представления о ней, тем самым обогащается память образами существующего.
Состояние творческого воображения детей зависит от следующих факторов:
- возраста,
- умственного развития,
- особенностей развития, т.е. присутствия какого-либо нарушения психофизического развития,
- индивидуальных особенностей личности: устойчивости, осознанности и направленности мотивов, оценочных структур образа «Я», особенностей коммуникации, степени самореализации и оценки собственной деятельности, черт характера и темперамента,
- разработанности процесса обучения и воспитания.
Опыт ребенка отличается от опыта взрослого человека. Воображение у ребенка начинает развиваться рано, оно слабее, чем у взрослого, но занимает гораздо больше места в жизни. У ребенка иное отношение к окружающей его среде. С этим связаны интересы ребенка, отличные от интересов взрослых. Отношение ребенка к миру проще, беднее в содержательном плане, чем отношения взрослого человека к миру, отличающиеся большей сложностью, тонкостью, многообразием. То есть, все эти факторы и определяют работу воображения, его развитие. Воображение ребенка развивающееся. Поэтому подлинные результаты творческого воображения принадлежат созревшей фантазии, воображению взрослого человека. Следовательно, воображение у ребенка беднее по содержанию, нежели у взрослого. Но в то же время воображение ребенка богаче по форме, чем у взрослого человека, то есть дети могут из всего сделать все, по выражению Гете. Поэтому дети живут в более фантастическом мире, чем взрослые.
Основной закон развития воображения психолог Т. Рибо представил в трех стадиях:
детство и отрочество – господство фантазии, игр, сказок, вымысла;
юность – сочетание вымысла и деятельности, «трезвого расчетливого рассудка»;
зрелость – подчинение воображения уму интеллекту [19].
Выделим следующие умения, необходимые для развития творческого воображения младших школьников, составляющие основу способности продуктивного произвольного пространственного воображения [20].
- классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;
- устанавливать причинно-следственные связи;
- видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;
- рассматривать систему в развитии;
- делать предположения прогнозного характера;
- выделять противоположные признаки объекта;
- выявлять и формулировать противоречия;
- разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;
- представлять пространственные объекты;
- использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;
- представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:
- преодоление психологической инерции мышления;
- оценивание оригинальности решения;
- сужение поля поиска решения;
- фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;
- мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.
Каковы же этапы развития воображения у детей дошкольного возраста?
Известно, что до 3-х лет детское воображение существует как бы внутри других психических процессов, являющихся фундаментом воображения. В 3 года у ребенка происходит становление вербальных форм воображения, и воображение становится самостоятельным психическим процессом. В 4-5 лет ребенок научается планировать, структурировать предстоящие действия на мыслительном уровне. В 6-7 лет воображение уже носит вполне активный характер, содержательно и специфично. Появляются первые элементы детского творчества. Для воображения необходима питающая его среда – это эмоциональное общение со взрослыми, предметная и манипулятивная деятельность разных видов. С 6-7 лет до 9-10 лет - младший школьный период ребенка. У него появляются постоянные обязанности, которые связаны с учебно-познавательной деятельностью. Новый социальный статус ребенка, мир нормативных отношений усложняет условия жизни ребенка, зачастую выступающие для него как стрессогенные, повышающие психическую напряженность, что отражается на физическом здоровье, эмоциональном состоянии, на поведении ребенка [21, с. 13]. Происходящая в школе стандартизация условий бытия ребенка начинает мешать его естественному развитию, которое до этого учитывалось и понималось близкими людьми. В основном ребенок приспосабливается к стандартным условиям школы, что помогает ему в учебной деятельности. Ребенок в условиях школы усваивает специальные умственные действия, действия, связанные с письмом, чтением, рисованием, трудом, овладевает содержанием основных форм социального сознания (наука, искусство, мораль), научается новым социальным ожиданиям общества.
Школьный возраст, как и все человеческие возрасты, начинается с критического этапа, или переломного кризиса 7-ми лет. При переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок изменяется. Это переходное состояние - уже не дошкольник и еще не школьник [22, с. 5]. Результаты многих современных исследований по данной проблеме сводятся к следующему: ребенка 7-ми лет отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [23].
Особенности, характеризующие кризис 7-ми лет, связаны с ослаблением чувственной непосредственности, усилением рационального аспекта восприятия действительности, который опосредует теперь переживание и сам поступок, являясь противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Ребенок начинает осознавать свои переживания, рождаются понятия «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой». Детские переживания обретают смысл, в результате у ребенка рождаются новые отношения к самому себе, которые стали возможны благодаря процессу обобщения и усложнения переживаний. Это так называемое аффективное обобщение, или логика чувств, когда ребенок школьного возраста научается обобщать свои чувства, многократно с ним повторяющиеся. Интересно отметить, что уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению формируется именно в соотношении с кризисом 7-ми лет.
В этот период у ребенка возникает дифференциация внутреннего и внешнего, впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь [24].
Дети младшего школьного возраста отличаются эмоциональной впечатлительностью, восприятием ярких, красочных впечатлений, отсюда рутинный учебный труд и занятия снижают познавательный интерес, могут порождать отрицательное отношение к познавательному процессу, учебе. Изменение жизненной позиции ребенка при поступлении в школу вносит серьезные перемены в характер отношений с окружающими, порождают переживания, ранее неизвестных ему. Так, самооценка ребенка вызывает эмоциональное самочувствие, высокое, низкое, а может и адекватное самой реальности, уверенное или неуверенное, а также тревожность, грусть, иногда зависть, переживание превосходства над другими. Неадекватная самооценка, как повышенная или пониженная, вызывает не только конкретную эмоциональную реакцию ребенка на изменение окружающей действительности, но часто и длительное негативное эмоциональное самочувствие [25, с.85].
Во время общения ребенок познает не только другого человека, но и самого себя. Важно заметить, что в современной педагогической и социальной психологии пока еще не разработаны теоретико-методологические концепции самого процесса формирования младших школьников как субъектов межличностного общения, поскольку структура оснований психологических проблем личности в этот период развития ребенка трансформируется с подражательного уровня на рефлексивный уровень развития, наряду с деловым общением формируется новая внеситуативно-личностная форма общения[26, с. 18], таким образом, происходит смена механизма развития субъекта общения [27, с. 10].
Каковы особенности воображения младших школьников?
Прежде отметим, что первообразы детского воображения связаны с процессами восприятия действительности, а также игровой деятельностью ребенка. В воображении играющего полуторагодовалого ребенка стул, например, превращается в самолет, крышка от кастрюли – в рулевое управление машины, стол, затянутый одеялом, - в домик. А в период, когда формируется речь ребенка, в детских играх воображение развивается более полно за счет расширения жизненных наблюдений, происходящих непроизвольно. А вот от 3-х до 5-ти лет формируются уже произвольные формы воображения, образы которого могут рождаться как реакция на внешнюю среду, либо активизироваться самим ребенком. Здесь воображаемые образы генерируют целенаправленно, с заранее продуманным сценарием и конечной целью последующего действия. В школьный период ребенка воображение бурно развивается, поскольку происходит процесс активного приобретения разнообразных знаний, которые тут же используются на практике [28, с. 85].
Воображение наиболее ярко проявляют себя в творческом процессе, где оно стоит наравне с мышлением. Для того, чтобы воображение развивалось, необходимы объективные и субъективные условия, при которых проявляются, прежде всего, свобода действий человека, его индивидуальность, инициативность, самостоятельность, то есть необходима питающая среда. Поскольку воображение тесно связано с памятью, мышлением, вниманием, восприятием, необходимыми для поддержания и развития учебной деятельности, то для получения качественного уровня обучения детей необходимо уделять серьезное внимание развитию детского воображения, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей [28, с.84]. Основная проблема, возникающая перед ребенком и учителем в школе, связана с взаимосвязью воображения и внимания, поскольку образные представления регулируются через произвольное внимание ребенка, а также проблема коренится в усвоении абстрактных понятий, которые трудно воображаемы ребенком. Таким образом, старший дошкольный и младший школьный возраст детей считаются наиболее благоприятными для развития творческого воображения и фантазии через игры, общение детей, в которых реальность и фантазия зачастую смешиваются, и образы воображения переживаются как вполне реальные, воспринимаемые окружающими как лживость. Хотя данная лживость, если она не связана с преднамеренностью поведения ребенка, является не более чем фантазированием, придумыванием историй, а не ложью, что является в свою очередь нормой для детей. Как правило, в этих случаях взрослым нужно включиться в игру детей, как в проявление фантазии, тем самым сочувствуя и сопереживая ребенку, что возможно в силу закона эмоциональной реальности воображения. В младшем школьном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения.
Воображение детей младшего школьного возраста может быть:
- воссоздающим (создание образа предмета по его описанию),
- творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом) [29, с.94].
Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход ко всё более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. В 3-4 года ребенок удовлетворяется для изображения птицы двумя палочками, положенными крест-накрест, в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с птицей («чтоб крылья были»). А в 11-12 лет школьник может сам сконструировать модель птицы с полным сходством с настоящим объектом подражания («чтоб совсем как настоящая была и умела летать»). Здесь возникает вопрос о реализме детского воображения, который в свою очередь связан с вопросом об отношении образов к действительности в доступных ребенку формах его деятельности. как в игре, при слушании сказок, в изобразительной деятельности и т.д., в которых с возрастным развитием ребенка увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации, изобразительной деятельности, и даже в сказочных ситуациях. Как правило, подражая реальности, ребенок может отступиться в реальности своих фантазий только лишь по незнанию, неумению связно изображать события реальной жизни. Заметим, что реализм воображения младшего школьника хорошо проглядывается уже в подборе тех или иных атрибутов игровой ситуации. Так, у дошкольника игра допускает главное правило - все может быть всем. А у старших дошкольников уже начинается отбор материала для игровой ситуации по принципам внешнего сходства с самим предметом, самой реальной ситуацией, максимальной близости данного материала к настоящему предмету, с тем, чтобы производить с ним настоящие действия и становится автоматически взрослым человеком в собственном воображении.
Дети младшего школьного возраста, по мнению А.Г. Рузской, не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников. «Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но, тем не менее, оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает «условность» своего фантазирования, его несоответствие действительности» [30, с. 90]. Следовательно, в сознании младшего школьника конкретные знания и фантастические образы тесно переплетены. В процессе эволюции сознания младшего школьника реализм детского воображения активизируется, усиливаясь, а роль образов, оторванных от действительности, постепенно ослабевает.
Реализм воображения означает создание образов, адекватных самой действительности. Однако эти образы могут являться прямым воспроизведением жизни, отражаемой в сознании, наличием в воображении элементов репродуктивного, простого воспроизведения, повтора действий, слов, которые дети наблюдали у взрослых, видели в кино, воспроизводя их без изменений в школьной жизни, в семье. В процессе эволюции сознания младшего школьника включенность в них элементов репродуктивного в воображении становится меньше, и, наоборот, в большей степени начинает проявлятся творческая переработка представлений воображения.
Важно отметить, что по Л.С. Выготского, ребенок младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, однако, больше доверяя продуктам своего воображения и меньше их контролируя, а потому «воображения в житейском, культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого» [31].В младшем школьном возрасте, отмечает В.С. Мухина, ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности [32, с.103].
Со становлением реализма младших школьников связано разделение игры и труда, как деятельности, осуществляемой ради удовольствия, и как деятельности, направленной на достижение объективно социально значимого и оцениваемого результата, что является важной особенностью данного школьного возраста. Воображение интенсивно развивается в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции [32, с.70]. Обеднение человеческой личности связано напрямую с уменьшением способности человека воображать, фантазировать, тем самым снижаются потенциальные возможности творческого мышления, соответственно, гаснет интерес к искусству, науке, к любым видам творческой деятельности. Психологической основой творческой деятельности является творческое воображение.
Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой творческой деятельности является творческое воображение. Более того, в процессе учебы младшие школьники сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный понятийный материал, при общем недостатке жизненного опыта, работая по аналогии, ребенок подключает свое воображение. Значение функции воображения в психическом развитии огромно, а потому требуется мощная исследовательская база для развития воображения с целью способствования более эффективного познания действительности, самосовершенствования детской личности. Для того, чтобы фантазия не переросла в пустые грезы, необходимо помочь ребенку правильно использовать свои возможности воображения в направлении позитивного саморазвития, активизации познавательно-учебной деятельности младших школьников, развития абстрактного мышления, внимания, речи, творческой деятельности. Художественная деятельность, в которую вовлекается младший школьник, базируется на активном творческом мышлении и воображении, что обеспечивает ребенку новый, необычный взгляд на мир [33, с. 89].
Итак, воображение - важнейший психический процесс, уровень развития которого влияет на успешность усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста.
Выводы по главе:
Мы рассмотрели понятие воображения, в том числе, понятие творческого воображения, приемы, применяющиеся в творческом воображении, умения, необходимые для развития творческого воображения, виды и функции воображения, этапы развития воображения, его структурные формы, механизм функционирования, особенности развития творческого воображения в младшем школьном возрасте. В связи с этим пришли к следующим выводам:
Определение воображения и выявление его сущности является наиболее сложной проблемой в педагогике и психологии.
Воображение есть особая форма человеческой психики, которая занимает промежуточное положение между восприятием, мышлением, памятью, вниманием и речью. Воображение есть психический процесс, в котором отражение действительности происходит в виде образов, представлений, идей, созданных на основе образов восприятий, памяти, внимания, а также знаний приобретенных в процессе человеческого речевого общения.
Законы преобразования познавательного материала в воображении, в том числе творческом: наглядность, обобщение, типизация, комбинирование, реконструкция, агглютинация, гиперболизация, прием уподобления, акцентирование или акцентуирование.
Воображение является аналитико-синтетической деятельностью, осуществляемой под влиянием сознательно поставленной цели, либо чувств и переживаний человека. Воображение работает в проблемной ситуации, когда необходимо отыскать новое решение, опережающее практическое действие человека.
Воображение есть процесс создания новых образов в наглядном виде, отсюда его связь с чувственной стороной познания человека. В целом природа воображения синтетична, определяется единством логического и чувственного отражения, происходящего в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами, конечным пунктом которых выступает предметно-практическая деятельность человека. Воображение человека, взятое во всей своей конкретности, есть продукт истории.
Воображение может быть четырех основных видов:
- активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.
- пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным.
- воображение воспроизводящее, или репродуктивное,
- воображение преобразующее, творческое или продуктивное.
Значение воображения в младшем школьном возрасте велико. Психологической основой его творческой деятельности является творческое воображение, реализуемого разными формами и способами. Уровень развития воображения детей младшего школьного возраста можно разделить на три уровня: высокий, средний и низкий. Воображение - важнейший психический процесс, уровень развития которого влияет на успешность усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста, богатство самой личности ребенка.
2 Экспериментальная работа по исследованию особенностей творческого воображения младших школьников
2.1 Диагностическая программа исследования особенностей творческого воображения
В первой главе дипломного исследования «Особенности творческого воображения у школьников: теоретический анализ» мы провели анализ психолого-педагогической литературы по вопросам определения тезауруса воображения, в том числе творческого воображения, у младших школьников.
Определились в содержании понятия воображения, в том числе, понятия творческого воображения, в сущности приемов, применяющихся в творческом воображении, в умениях, необходимых для развития творческого воображения, в видах и функциях творческого воображения, рассмотрели этапы развития воображения, его структурные формы, механизм функционирования, особенности развития творческого воображения в младшем школьном возрасте.
Определились в вопросе необходимости создания педагогических условий, таких как сотворчество, диалог педагога и учащегося, определяемого характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися и педагогом, организация творчески ориентированной среды, стимулирующей развитие творческого воображения. Одним их педагогических условий эффективности системы совместной работы является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, осознание взаимодействия как сотворчества.
Для подтверждения выделенных нами педагогических условий и творческих заданий, способствующих формированию творческого воображения, его особенностей у детей младшего школьного возраста, нам необходима была доказательная база. Доказательной базой нам служила опытно-экспериментальное исследование.
Экспериментальное исследование является методом научного исследования, которое позволяет нам проверить теоретические выводы первой главы и определить, как организовать образовательный процесс в целях определения особенностей и развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста.
В рамках нашего дипломного исследования необходимые условия формирования творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста были определены на основе:
- результатов анализа состояния проблемы на основе изучения креативности, творческого (дивергентного) мышления, творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста в целом;
- определение уровня развития дивергентного мышления младшего школьника;
- определение уровня развития образного воображения у детей младшего школьного возраста;
- определение уровня развития творческого воображения, диагностика особенностей и развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста;
- результатов анализа выявленных особенностей сюжетно-ролевой игры, комплекса упражнений, художественного творчества, как средств формирования творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста;
- особенностей разработанных нами педагогических условий и подобранных нами игр и упражнений в целях формирования творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста.
Педагогическая цель нашего опытно-поискового исследования заключается в исследовании особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста на основе определенных нами педагогических условий, игровых умений и творческих заданий, практическим путем выявить особенности развития творческого воображения младших школьников.
На основании цели экспериментального исследования нами были выдвинуты задачи опытно-поискового исследования:
1) определить исходный уровень сформированности творческого воображения детей младшего школьного возраста, его особенности - распределение по уровням развития воображения по результатам применения специальных методик. Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития воображения: преобладание дивергентного мышления, образного воображения, творческого воображения;
2) проверить педагогические условия и творческие задания в целях определения особенностей творческого воображения;
3) реализовать диагностическую педагогическую программу по изучению особенностей творческого воображения младших школьников и его развития, в основе которой лежит разработанная педагогическая технология;
4) определить потенциальные пути развития творческого воображения детей в школьном возрасте,
5) провести экспериментальную проверку форм, методов, способов, средств определения особенностей и развития творческого воображения детей младшего школьного возраста;
6) дать анализ результатов исследования особенностей творческого воображения младших школьников,
7) разработать рекомендации по определению особенностей и развитию творческого воображения детей для педагогов и родителей.
Объект эмпирического исследования – исследование воображения детей школьного возраста на основе педагогических условий, игровых умений и творческих заданий.
Предмет эмпирического исследования - исследование особенностей творческого воображения детей младшего школьного возраста с помощью специальных методик и применяемых методов экспериментального исследования на основе педагогических условий, игровых умений и творческих заданий.
Гипотеза эмпирического исследования - эффективность применения разработанной нами педагогической технологии на основе педагогических условий, игровых умений и творческих заданий, подобранных методик и применяемых методов экспериментального исследования, возможна при условии психолого-педагогического моделирования педагогического процесса, который включает выполнение системы определенных педагогических условий, позволяющих изучить специфические особенности творческого воображения у школьников (на примере учащихся младших классов).
Задачи исследования состоят в том, чтобы:
- дать аналитический обзор научной литературы по теме исследования,
- раскрыть сущность понятия творческого воображения, его особенностей и закономерности развития,
- реализовать диагностическую педагогическую технологию по изучению особенностей творческого воображения младших школьников и его развития,
- определить потенциальные пути развития творческого воображения детей в школьном возрасте,
- провести экспериментальную проверку форм, методов, способов, средств, особенностей развития творческого воображения детей школьного возраста;
- дать анализ результатов исследования особенностей творческого воображения младших школьников,
- разработать рекомендации по развитию творческого воображения детей для педагогов и родителей.
Для успешного проведения занятий необходимо наличие оборудования: эмпирического материала (камень, пластиковая бутылка, скрепки), художественный материал (бумага, цветные карандаши, фломастеры и др.), оборудование для творческой деятельности.
Создавая предметно-пространственную творчески развивающую среду, руководствовались специальной литературой по творческому воспитанию детей, в том числе и по развитию воображения, следующих авторов, Брыкина Е.А., Дыбина О.В., Комарова Т.С., Новоселова С.Л., педагогика Монтессори [34, 35, 38] и др., предлагаемые перечни материалов и оборудования по основным видам деятельности дошкольников, обеспечивающие современную «Концепцию школьного воспитания».
Экспериментальное исследование предполагало следующую эмпирическую организацию:
1) разработка программы экспериментального исследования по исследованию особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста;
2) определение этапов опытно-экспериментального исследования;
3) разработка критериально-уровневой шкалы оценки сформированности творческого воображения у детей младшего школьного возраста, его особенности - распределение по уровням развития воображения по результатам применения специальных методик. Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития воображения: преобладание дивергентного мышления либо творческого воображения;
4) формирование экспериментальной группы, изучение уровней сформированности творческого воображения;
5) реализация в ходе экспериментального исследования педагогических условий и творческих заданий в целях исследования особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста;
6) анализ и обобщений результатов проделанной работы.
Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:
1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы на чального обучения, разработанной Л. В. Занковым);
2. срав нение эффективности определенных методов обучения (ис следования И. Т. Огородникова и его учеников);
3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М. И. Махмутова);
4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г. И. Щукиной, В. С. Иль ина);
5. проверка эффективности мер по формирова нию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В. Ф. Паламарчук);
6. развитие познавательной самостоя тельности школьников (эксперименты Н. А. Половниковой, П. И. Пидкасистого).
7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:
- обновле ние системы мер по предупреждению неуспеваемости (Ю. К. Бабанский и др.),
- оптимизация объема и сложнос ти учебного материала, включаемого в школьные учеб ники (Я. А. Микк),
- выбор оптимального числа упражне ний для формирования определенного умения (П. Н. Во ловик),
- выбор оптимальных вариантов системы мер по формированию у учащихся навыков планирования (Л. Ф. Бабенышева),
- построение проблемного обучения слабоуспевающих школьников (Т. Б. Генинг),
- дифференци рованная работа с учениками на основе разной степени оказываемой им помощи в учении (В. Ф. Харьковская),
- обоснование оптимальной системы преподавания курса технического черчения в вузе (А. П. Верхола),
- оборудова ние школьного физического кабинета (С. Г. Броневщук). (См.: Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988, стр. 94).
Все эти задачи в определенной мере переплетаются друг с другом, но каждая из них имеет и некоторый спе цифический акцент, определяющий особенности педаго гического эксперимента. Таким образом, круг задач, которые решаются с по мощью педагогического эксперимента, весьма широк и разносторонен, охватывает все основные проблемы педаго гики.
Экспериментальное исследование осуществлялось в процессе нескольких эмпирических этапов проведения:
- констатирующий;
- формирующий;
- контрольно-обобщающий.
Как правило, эксперимент проводится в три основных этапа:
Первый этап эксперимента – подготовительный этап, решающий важные задачи: 1) формулировка рабочей гипотезы,
2) выбор оптимального числа экспериментальных объектов,
3) расчет необходимого времени проведения эксперимента;
4) разработка методики проведения эксперимента,
5) выбор методов с целью изучения исходного состояния экспериментального объекта, это могут быть такие методы, как анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.,
6) практическая проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых,
7) выделение свойств объекта, по которым можно судить об изменениях в результате эксперимента под влиянием соответствующих экспериментальных воздействий.
Второй этап эксперимента – фактическое проведение эксперимента, который дает ответы на поставленные вопросы об эффективности педагогических путей, средств и методов, проводимых в новую практику. На этом этапе создается экспериментальная ситуация.
Создание внутренних и внешних условий эксперимента, в которых изучаемые связи и отношения, закономерности проявляются в наиболее чистом виде. При этом решаются задачи изучения начального состояния условий проводения эксперимента, оценка состояния самих участников педагогического воздейтсвия, формулировка критериев эффективности предложенной системы изменений; инструкция участников эксперимента о порядке, ходе и условиях эффективного проведения эксперимента, реализация предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи, как активизация знаний, навыков, умений, фиксация полученных на основе промежуточных срезов данных о ходе эксперимента, которые определяют изменения в исследуемом объекте, меняющимся под влиянием экспериментальной практики, указание затруднений и возможных недостатков, возникающих в ходе проведения эксперимента, оценка затрат времени, средств, материальных и моральных.
Третий этап эксперимента – завершающий этап, при котором оцениваются ролученные результаты эксперимента, а именно, определяются конечные продукты реализации экспериментальной системы действий – итоговый уровень знаний, навыков и умений, характер условий проведения эксперимента с позитивными результатами - дидактические, организационные, учебно-материальные, психологические и др. условия, описание особенностей самих участников экспериментального воздействия, предоставление данных о затратах средств, времени и усилий, указание границ применения раелизованной в ходе эксперимента данных.
На первом этапе - констатирующем мы определили исходный уровень сформированности творческого воображения у детей младшего школьного возраста. На этом этапе на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, методической литературы нами были определены исходные параметры исследования, его предмет, структура, условия, гипотеза, методология, методики, понятийный аппарат.
Основные методы исследования на данном этапе - анализ методической литературы с целью создания творческих заданий, наблюдение, беседы.
На втором этапе - формирующем апробировались педагогические условия и творческие задания в целях изучения особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста, с целью выявления состояния проблемы на основе изучения креативности, творческого (дивергентного) мышления, творческого воображения, его особенностей, у детей младшего школьного возраста в целом; определения уровня развития дивергентного мышления младшего школьника по результатам применения специальных методик; определения уровня развития образного воображения у детей младшего школьного возраста; определения уровня развития творческого воображения, диагностика особенностей и развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста. Распределение детей экспериментальной группы по уровням развития воображения: низкий, средний, высокий, а также на преобладание дивергентного мышления либо творческого воображения.
Основные задачи формирующего этапа:
1) гармоническое развитие природных способностей детей художественными средствами;
2) развитие сферы чувств, соучастие, сопереживание, внутренней свободы;
3) активизация мыслительного процесса, процессов воображения, познавательного интереса;
4) овладение навыками общения и коллективного творчества;
Основные эмпирические методы - наблюдение, тестирование, беседа, детское творчество, практические, наглядные методы, анализ продуктов творческой деятельности детей.
Наглядные методы обеспечивают яркость чувственного восприятия и двигательных ощущений. В процессе обучения, мы отбираем приемы с учетом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей, возрастных и индивидуальных особенностей. При обучении, мы использовали различные эмпирические приемы наглядности:
- наглядно-зрительные приемы;
- тактильно-мышечная наглядность;
- наглядно-слуховой прием;
- словесные. Словесные методы обращены к сознанию. Они помогают осмыслению поставленных задач и сознательному выполнению двигательных упражнений;
- практические. Практические методы связаны с практической деятельностью. Разновидностями этого метода, являются игровой прием возможность совершенствовать разнообразные двигательные навыки, развивает творческую инициативу, и соревновательный прием используется в целях совершенствования уже отработанных двигательных навыков.
В исследовании были задействованы следующие методики, позволяющие полно исследовать особенности творческого воображения детей, его специфику: Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры», методика «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда), методика «Решение необычных проблем», методика «Четыре скрепки» (О. И. Мотков).
На третьем - контрольно-обобщающем этапе - проводилась обработка, анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы. Основные методы исследования - наблюдение, сравнительный анализ, анализ и оценка творческой деятельности детей.
Методы исследования, применимые на данном этапе исследования: теоретические методы - анализ научной литературы по проблеме, мысленный эксперимент, формализация; эмпирические методы - наблюдение, анализ результатов эксперимента, в том числе, сравнительный анализ. Метод обработки данных - качественный и количественный анализ результатов исследования.
При построении и подборе методов и приемов работы по изучению особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста, мы руководствовались следующими принципами:
- принцип тесной связи воображения с мышлением, памятью, восприятием, вниманием;
- принцип равенства и сотрудничества с детьми, свободного творчества;
- принцип систематичности и постепенности;
- принцип наглядности и индивидуальности, который реализуется через учет результатов педагогической диагностики, проводимой на определенных этапах работы;
- принцип развивающего и воспитывающего обучения;
- принцип научности и связи теории с практикой;
- принцип всеобщности и обучения;
- принцип систематичности, системности и конкретности;
- принцип перехода от конкретного описания к обобщению;
- принцип доступности;
- принцип наглядности и индивидуальности, который реализуется через учет результатов педагогической диагностики, проводимой на определенных этапах работы;
- принцип прочности обучения.
Для реализации указанных принципов мы опирались на открытые законы обучения (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязингский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.) и, прежде всего, на:
- закон социальной обусловленности целей, содержания и методики обучения;
- закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся;
- закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся;
- закон целостности и единства педагогического процесса;
- закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении;
- закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой, коллективной учебной деятельности.
К условиям эффективности проведения эксперимента мы отнесем следующие показатели:
• предварительный теоретический анализ исследуемого феномена, его исторический генезис, изучение педагогического опыта в данном вопросе для максимального сужения исследовательского поля и задач эксперимента;
• определение минимально необходимого, но, с другой стороны, достаточного большого числа экспериментальных объектов для разрешения поставленной цели и задач эксперимента, а также определение минимально необходимого времени его проведения;
• конкретизация рабочей гипотезы с точки зрения ее предполагаемой новизны, несоответствия с привычными взглядами на данный объект исследования;
• точная формулировка задач, признаков и критериев эксперимента, в соответствии с которыми будут оцениваться результаты;
• доступность и доказательность эксперимента, его выводов и рекомендаций.
Важнейший и обязательный компонент экспериментальной части исследования – это критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Важно то, что они должны быть определены до начала проведения эксперимента и привязаны к целям эксперимента. Как правило, специалисты рекомендуют сводить все конкретные характеристики оптимальности эксперимента к двум основным:
1. Критерий результативности. При экспериментировании той или иной педагогической методики, её результаты должны быть выше прежних результатов, имевших место в данной области исследования, выше типичных для школ данного региона, либо оптимальными для тех детей, для которых наиболее эффективные результаты данного исследования применяются.
2. Критерий затрат времени, как показателя эффективности труда в любой сфере деятельности. В связи с этим встает вопрос о прогнозировании потенциальных положительных результатов, возможных негативных последствий и затрат, и компенсаций данных последствий.
Таким образом, продуманная разработка экспериментальной части исследования позволяет нам сократить время проведения эксперимента, обработки его результатов и проверки полученных знаний на практике. Важно всегда помнить, что педагогический эксперимент – это всегда «живой» эксперимент, проводимый с людьми, а потому самый сложный и ответственный вид экспериментальной деятельности.
Разработана педагогическая технология, включающая в себя совокупность форм, методов и приемов по исследованию особенностей и развитию творческого воображения младших школьников, приводящая к достижению планируемого результата.
Данные характеристики заимствованы из определений педагогической технологии Б. Т. Лихачева, И. П. Волкова, которые мы взяли за основу нашего исследования.
Определимся с пониманием педагогической технологии, его сущностью, которую мы возьмем за основу нашего экспериментального исследования:
Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев). Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков).
Мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменение состояния (В. М. Шепель). Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин).
Педагогическая технология это и совокупность средств, методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование, при котором эти цели задаются достаточно однозначно, и сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов [37, C. 28-29].
Выделим наиболее существенные признаки педагогической технологии:
1. технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе лежит определенная методологическая, философская позиция автора;
2. технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;
3. технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;
4. элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;
5. органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержание критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (В. В. Пикан) [38].
Эмпирическая база исследования.
Эксперимент проводился в средней общеобразовательной школе г. Житикара Костанайской области.
Участники эксперимента - учащиеся 2 «В» класса, 15 человек, 7 мальчиков, 8 девочек, дети возрасте от 7 до 9 лет.
Условия проведения эксперимента: обычная рабочая школьная обстановка, дневное время проведения.
2.2 Анализ результатов исследования особенностей воображения в младшем школьном возрасте
Констатирующий эксперимент.
В теоретической части дипломной работы мы проанализировали научную литературу по исследуемой нами проблеме, которая позволила нам обнаружить противоречия, суть которых заключается в значимости исследования по изучению особенностей и развитию творческого воображения у детей младшего школьного возраста. один из основных видов эксперимента, целью которого является изменение одной или нескольких независимых переменных и определение их влияния на зависимые переменные.
Констатирующий эксперимент отличается от других видов эксперимента целями проведения. Целью констатирующего эксперимента выступает характерная фиксация изменений, происходящих с зависимыми характеристиками решаемой задачи, а не влияние на них, как это мы имеем в формирующем эксперименте исследования.
Цель нашего констатирующего эксперимента состоит в определении исходного уровеня сформированности творческого воображения у детей младшего школьного возраста. На этом этапе на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, методической литературы нами были определены исходные параметры исследования, его предмет, структура, условия, гипотеза, методики, понятийный аппарат.
Тест креативности.
1. Экспериментальный материал.
2. Порядок исследования.
Младшим школьникам предложили творческое задание. Инструкция: предлагается лист с изображением геометрических фигур - квадрат, треугольник, круг, которые надо дорисовать, чтобы получилось осмысленное изображение разных предметов (внутри контура фигуры, за ее пределами при любом повороте листа и изображении фигуры).
Важно отметить, что качество самих рисунков (художественность, соблюдение пропорций и т.д.) при анализе нами не учитываются.
Важным для нас является креативный замысел композиции рисунка, принципы креативного воплощения идей, различные образы, многообразие возникающих ассоциаций, фантазийность.
3. Анализ результатов.
Все работы детей можно поделить на 4 группы:
1 группа работ – оригинальные изображения во всех 3х вариантах.
2 группа работ – оригинальные изображения в 2х вариантах.
3 группа работ – оригинальные изображения в одной варианте.
4 группа работ – нет оригинальных изображений ни в одном из представленных вариантов.
Нами подсчитывался и показатель общего количества оригинальных изображений по всей группе, также учитывалась не только индивидуальность образного решения детьми творческого задания, но и вариативность воплощения изображения, представленные в таблице 2.2.1:
Таблица 2.2.1
Показатели общего количества оригинальных изображений по всей группе, индивидуальность образного решения детьми творческого задания, вариативность воплощения изображения
|
Ф.И. ребенка
|
Квадрат
|
Круг
|
Треугольник
|
Группа
|
|
1. Ледяев О.
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
2. Редькин И.
|
+
|
+
|
-
|
3
|
|
3. Матюшкина К.
|
-
|
-
|
|
4
|
|
4. Сапиева Д.
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
5.
Лосев Ю.
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
6.
Аишев А.
|
+
|
-
|
+
|
2
|
|
7.
Светлов Д.
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
8. Дубинин С.
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
9.
Шожанова Р.
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
10. Федотов А.
|
+
|
_
|
_
|
3
|
|
11. Киреева Г.
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
12. Сеитов Д.
|
+
|
_
|
|
3
|
|
13. Сидоренко А.
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
14. Батищева М.
|
-
|
-
|
-
|
4
|
|
15. Калиева Г.
|
-
|
-
|
+
|
3
|
Вывод анализа: общее количество оригинальных изображений – 7 изображений. Дети (5 человек) изобразили три квадрата, один круг, два треугольника. Вариативность воплощения изображения – незначительная, охват – узкий. Причем, из 5-ти испытуемых два человека изобразили по два изображения: круг-квадрат, квадрат-треугольник, три человека – по одному изображению: квадрат, квадрат, треугольник. Отметим, что использовано четыре раза изображение квадрата, что говорит об архетипичности человеческого сознания, его первообразов.
Таблица 2.2.2
Перечень изображенных младшими школьниками предметов
|
Ф. И. ребенка
|
Квадрат
|
Круг
|
Треугольник
|
|
1.
Ледяев О.
|
телевизор на тумбе
|
солнце
|
елка
|
|
2.
Редькин И.
|
дом
|
колесо
|
дом
|
|
3.
Матюшкина К.
|
часы
|
человек
|
елка
|
|
4.
Сапиева Д.
|
телевизор
|
колобок
|
дом
|
|
5.
Лосев Ю.
|
дом
|
яблоко
|
елка
|
|
6.
Аишев А.
|
окно
|
шарик
|
елка
|
|
7.
Светлов Д.
|
картофель
|
солнце
|
дом
|
|
8. Дубинин С.
|
змей
|
ромашка
|
пилотка
|
|
9. Шожанова Р.
|
машина легковая
|
будильник
|
человек
|
|
10.
Федотов А.
|
дом
|
гриб
|
пирамидка
|
|
11. Киреева Г.
|
телевизор
|
будильник
|
пилотка
|
|
12.
Сеитов Д.
|
телевизор
|
шар
|
косынка
|
|
13. Сидоренко А.
|
телевизор
|
солнце
|
колокольчик
|
|
14. Батищева М.
|
подъемный кран
|
мяч
|
конверт
|
|
15. Калиева Г.
|
портфель
|
подсолнух
|
человек
|
Выводы анализа: результаты ясно показали, что работы в основном 3, 4 группы - оригинальных изображений рисунков детьми было выполнено незначительное количество. Часто встречающиеся образы в детских рисунках - это изображение круга в виде солнца и шарика, а также изображение квадрата в виде дома, телевизора и портфеля, изображение треугольника в виде елки, дома и человека. Следовательно, мы определили исходное состояние особенностей и развития творческого воображения детей младшего школьного возраста, характеризующееся исходной недостаточностью творческого воображения. Таким образом, исходные параметры исследования – недостаточное развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста, его предмет – обыденная действительность, окружающая детей каждый день, структура – изображение квадрата, круга, треугольника в виде привычных, малооригинальных образов-рисунков, понятийный аппарат детей – несложные понятия-представления, наиболее часто встречающиеся в обыденной дествительности. Определимся далее с особенностями творческого воображения у младших школьников.
Формирующий эксперимент.
Для обнаружения особенностей творческого воображения у младших школьников мы применили следующие методики исследования: Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры», методика «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда), методика «Решение необычных проблем», методика «Четыре скрепки» (О. И. Мотков).
Методика №1. Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры» [39].
Цель: диагностика развития воображения у детей младшего школьного возраста.
Данная методика, с точки зрения Е. Торренса, позволяет достаточно полно изучить особенности воображения детей и проследить специфику этого процесса: деятельность творческого воображения начинается с проблемных вопросов, в условиях дефицита необходимой информации. По данной методике фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция способствуют создают выбор возможностей для разновеликого решения проблемных задач. По Е. Торренсу, начинается процесс идентификации трудностей, возникновения догадок и формирования гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка их, возможное воплощение. Это приводит в создании различных рисунков. Таким образом, данная методика способствует активизизации деятельности воображения, видение целого раньше частей (холизм). Так, дети младшего школьного возраста воспринимают предлагаемые тест-фигуры в качестве частей неких целостностей и достраивают их, реконструируя, комбинируя.
Методика №2. «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда) [40].
Цель: определение уровня развития дивергентного мышления у детей младшего школьного возраста.
Тест нацелен на исследование особенностей креативности, творческого (дивергентного) мышления. Детям младшего школьного возраста предлагается творческое задание, в котором надо найти возможности применения камню и пластиковой бутылке. Необходимо, чтобы в ответах детей использовались различные свойства камня и пластиковой бутылкиПри чем, оцениванию подлежит не просто общее количество предложенных вариантов тех или иных действий, а только варианты, которые принципиально различны по функциям, свойствам, практическому эффекту. Например, если мы используем камень, то с помощью его можно построить дом, вымостить тротуар, возвести стену, построить мост, и все подобные ответы, относятся к одной категории, и получают один балл. Однако, камень - это не только строительный материал, он имеет и другие характеристики - может нагреваться и хранить долго тепло или может охлаждаться и хранить холод, обладает весом и др. Все предложения использовать пластиковой бутылки, где она используется как ёмкость, тоже относятся к одной и той же функции и оцениваются в один балл – это перенос воды, хранение мелких предметов, жидких продуктов питания и пр. Таким образом, баллы накапливаются за счет обнаружения большего разнообразия используемых свойств, характеристик и функций исследуемого предмета, что позволяет определить уровень развития дивергентного (творческого) мышления у детей младшего школьного возраста.
Методика №3. «Решение необычных проблем».
Цель: определение уровня развития воображения у детей младшего школьного возраста.
Данная методика характеризуется тем, что она нацелена на активизацию преднамеренного пассивного воображения, поскольку детям младшего школьного возраста предлагают дать описание предложенной неоднозначной, необычной ситуации, которую можно разрешить только с помощью воображения.
Методика №4. «Четыре скрепки» (О.И. Мотков) [41].
Цель: определить уровень развития образного воображения у детей младшего школьного возраста.
Данная методикой пользуются для того, чтобы исследовать процессы воображения. Детям младшего школьного возраста предлагается творческое задание: при помощи четырёх скрепок создать фигуру, какую-либо композицию и изобразить её на листе, при этом каждый рисунок необходимо подписать, дать ему точное и интересное название.
Диагностическая программа:
1. Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса «Неполные фигуры».
Цель методики: диагностика развития воображения у детей младшего школьного возраста.
Исследуемый критерий диагностики: творческое воображение
2. Методика «Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда).
Цель методики: изучение креативности, творческого мышления у детей младшего школьного возраста.
Исследуемый критерий диагностики: креативность, творческое мышление
3. Методика «Решение необычных проблем».
Цель методики: Определить уровень развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста.
Исследуемый критерий диагностики: творческое воображение
4. Методика «Четыре скрепки» (О. И. Мотков)
Цель методики: определить уровень развития образного воображения у детей младшего школьного возраста.
Исследуемый критерий диагностики: образное творческое воображение.
Методика №1.
Методика исследования индивидуальных особенностей воображения детей младшего школьного возраста (по Торренсу). В таблице 2.2.3 приведены данные диагностики младших школьников по первой методике. После проведения анализа результатов диагностического исследования по первой методике, мы составим процентное распределение по уровням развития воображения по результатам первой методики (%):
Таблица 2.2.3
Процентное распределение детей по уровням развития творческого воображения по результатам первой методики
|
Показатели
|
Уровень развития воображения
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|
Кол-во человек
|
0
|
5
|
7
|
2
|
1
|
0
|
|
%
|
0%
|
34,84%
|
48,7%
|
12,3%
|
5,14%
|
0%
|
По данным таблицы 2.2.3 построена диаграмма, наглядно отражающая разницу в уровне развития воображения в испытуемой группе детей младшего школьного возраста.
Рисунок 2.1. Распределение детей (младшего школьного возраста) группы по уровням развития творческого воображения по результатам методики №1.
Таким образом, по результатам данной методики большая часть испытуемых была отнесена ко второму (6 человек) и третьему (5 человек) уровням развития воображения, соответственно 34,84% и 48,7%.
Опишем работы младших школьников, которые мы отнесли ко второму уровню развития воображения.
Работы характеризуются гораздо меньшей схематичностью изображения, появляются в большем количестве детали, малые элементы, как внутри контура рисунка, так и за его пределами, характерно возникновение вокруг основного изображения предметной оформленности окружающего пространства рисунка, в целом детские рисунки данного уровня можно охарактеризовать, как достаточно наполненные содержанием, но творческой вариативности в них, безусловно, недостаточно.
12,3% - три человека - отнесены к четвертому уровню развития воображения.
Дети смело преобразуют тест-фигуру в различные предметы, добавляя к рисунку разные и новые элементы, при этом организуя целостную композицию на основе воображаемого сюжета, преобладает в рисунках и широко развернутая предметная среда.
Один человек-испытуемый (5,14%) был нами отнесён к пятому уровню, поскольку для его работ характерно многократное использование одной фигуры в условиях построения единой смысловой композиции, что характеризует его работу, как достаточно сложную систему, комбинированную, сложностуктурированную. Добавим, что к первому и шестому уровням исследования нами не был отнесён ни один испытуемый.
Методика №2.
«Тест дивергентности мышления» (задачи Гилфорда).
Данные диагностического исследования по второй методике показаны в таблице 2.2.4. После проведения анализа результатов диагностики по второй методике, мы составим процентное распределение по уровням развития творческого мышления по результатам второй методики (%):
Таблица 2.2.4
Процентное распределение детей по уровням развития творческого мышления по результатам второй методики
|
Показатели
|
Уровень развития
|
|
|
Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
|
Кол-во человек
|
2
|
5
|
8
|
|
%
|
13,3%
|
29,6%
|
58,12%
|
По данным таблицы 2.2.4 построена диаграмма, наглядно отражающая разницу в уровне развития творческого мышления в группе детей младшего школьного возраста.
Рисунок 2.2. Распределение детей группы по уровням развития творческого мышления по результатам методики №2.
По результатам данной методики большая часть детей младших школьников (8 человек) была отнесена к низкому уровню развития творческого мышления, соответственно 58,12%. 5 человек отнесены нами к среднему уровню, соответственно 29,6%, и 2 человека обнаружили высокий уровень развития творческого мышления, соответственно 13,3%.
Методика №3.
«Решение необычных проблем»
Данные диагностического исследования младших школьников по третьей методике приведены в таблице 2.2.5. После проведения анализа результатов диагностики по третьей методике, мы составим процентное распределение по уровням развития творческого воображения по результатам третьей методики (%):
Таблица 2.2.5
Процентное распределение детей по уровням развития творческого воображения по результатам третьей методики
|
Показатель
|
Уровень развития
|
|
|
Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
|
Кол-во человек
|
2
|
11
|
2
|
|
%
|
13,3%
|
74,4%
|
13,3%
|
По данным таблицы 2.2.5 построена диаграмма, наглядно отражающая разницу в уровне развития творческого воображения в испытуемой группе детей младшего школьного возраста.
Рисунок 2.3. Распределение детей группы по уровням развития воображения по результатам методики №3.
По результатам примененной методики большая часть испытуемых (11 человек) была нами отнесена к среднему уровню развития воображения, соответственно 74,4%. А к высокому и низкому уровню развития воображения мы отнесли по 2 человека, соответственно 13,3%.
Методика №4. «Четыре скрепки» (О.И. Мотков)
Данные диагностического исследования младших школьников по четвёртой методике приведены в таблице 2.2.6. После проведения анализа результатов диагностики по четвёртой методике, мы составим процентное распределение по уровням развития творческого воображения по результатам четвёртой методики (%):
Таблица 2.2.6 Процентное распределение детей по уровням развития творческого воображения по результатам четвёртой методики
|
Показатель
|
Уровень развития
|
|
|
высокий
|
средний
|
низкий
|
|
Кол-во человек
|
2
|
11
|
2
|
|
%
|
13,3%
|
74,4%
|
13,3%
|
По данным таблицы 2.2.6 построена диаграмма, наглядно отражающая разницу в уровне развития творческого воображения в испытуемой группе детей младшего школьного возраста.
Рисунок 2.4. Распределение детей группы по уровням развития творческого воображения по результатам методики №4.
По результатам данной методики большая часть испытуемых (11 человек, соответственно 74,4%) отнесена к среднему уровню развития воображения. В первый и третий уровень развития воображения мы отнесли два человека.
Контрольно-обобщающий этап эксперимента.
Обобщим результаты экспериментального исследования, сравнивая их:
Анализируя результаты теста Е.Торренса, мы установили, что дети младшего школьного возраста достигают четвертого уровня развития воображения (2 человека из общей выборки 15 человек): дети смело преобразуют тест-фигуру в различные предметы, добавляя к рисунку разные и новые элементы, при этом организуя целостную композицию на основе воображаемого сюжета, преобладает в рисунках и широко развернутая предметная среда; пятого уровня развития воображения достиг 1 человек: в продуктах творческой деятельности уже характерно многократное использование одной фигуры в условиях построения единой смысловой композиции при создании образа воображения, что показывает пластичность воображения, высокой уровень сформированности его операциональных компонентов.
Анализируя результаты теста Гилфорда, мы установили, что у детей младшего школьного возраста дивергентное мышление пока ещё не сформировано: из общей выборки (15 человек) с заданием не справились 13 детей младшего школьного возраста.
Анализируя результаты по четвёртой методике «4 скрепки», мы выяснили, что образное творческое воображение на высоком уровне развито только у двух человек, а также у двух человек оно находится на низком уровне. По результатам проведения методики мы обнаружили, что большая часть испытуемых соответствует среднему уровню развития образного творческого воображения.
Анализируя результаты методики «решение необычных проблем», мы установили, что у детей испытуемой группы уровень творческого воображения на среднем уровне развит у 11 человек, что составляет 74,4% от общей выборки. По два человека мы отнесли к высокому и низкому уровням творческого воображения.
Таким образом, по результатам эмпирического исследования обнаружилось, что у большинства детей творческое воображение развито на среднем уровне, а высокий и низкий уровень примерно распределись одинаково, с небольшим перевесом в сторону низкого уровня развития воображения.
По результатам констатирующего и в большей степени формирующего этапов эксперимента мы можем обозначить особенности творческого воображения младших школьников, которые состоят в следующем:
1.Между творческим воображением и творческим (дивергентным) мышлением существуют самые тесные связи. С помощью творческого (дивергентного) мышления наиболее полно структурируется все многообразие различных реальных характеристик предмета, поскольку сам образ фиксирует одномоментное видение предмета с многих точек зрения. Творческое (дивергентное) мышление является следующим этапом развития человеческого интеллекта после наглядно-действенного мышления, базируется на использовании перцептивных образцов, вскрывающих перцептивно неявные скрытые спонтанно возникающие связи и отношения объектов, как внутри, так и вовне, выражает, не представленные в наглядной ситуации. Трансформация перцептивной структуры проблемного задания в систему семантически значимых признаков, в результате чего достигается выбор возможностей моделирования, а также установление нестандартных, удивительных сочетаний предметов и их качеств и свойств - в этом значении творческое (дивергентное) мышление практически неразличимо с творческим воображением.
2.В нашем эксперименте обнаружилось, что у детей младшего школьного возраста творческое воображение нередко выступает как временно исполняющее обязанности, замещающее мышление творческое (дивергентное). Дело в том, что последнее направлено на вскрытие реально существующих связей и отношений, в чистом виде мышление логическое возможно только тогда, когда имеется достаточно знаний и информации о действительности, или их можно добыть рациональным, логическим же путем. В противном случае на помощь приходят интуиция и творческое воображение, связывая недостающие пропущенные элементы в систему, до тех пор, пока логическое абстрактное мышление не обнаружит объективные, реальные, соответствующие самой действительности факты, связи и отношения между ними, подтверждающие, либо отрицающие работу творческого воображения.
3.Творческое (дивергентное) мышление у детей младшего школьного возраста в целом пока ещё не сформировано, находится в состояния генезиса. Творческое воображение младших школьников в большей степени тесно переплетено с процессом восприятия, которое влияет на создание образов воспринимаемых предметов, тем самым обогащает содержанием новые образы, делая их более продуктивными.
4.Создание образов и оперирование ими в процессе решения проблемных вопросов является главной функцией творческого мышления, при этом создание образов по представлению происходит в условиях отсутствия объекта восприятия, что обеспечивается его мысленной трансформацией. В результате мы имеем образ, отличающийся от реального материала, на основании которого он возник первоначально. Деятельность представления (независимо от уровня) обеспечивает создание принципиально нового по отношению к исходному, прежнему, следовательно, является продуктивной. Отсюда, на наш взгляд, существующее в современной науке деление образов на репродуктивные и творческие (продуктивные), прежде всего, по отношению к детям младшего школьного возраста, считаем не корректным.
5.Творческое (дивергентное), логическое (абстрактное), наглядно-действенное мышление развиваются у детей младшего школьного возраста через творческое воображение. Роль творческого воображения в этих процессах особенно высока. Психологической основой творческой деятельности детей младшего школьного возраста является творческое воображение, реализуемого разными формами и способами. Уровень развития творческого воображения детей младшего школьного возраста влияет на успешность усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста, богатство самой личности ребенка, в поле которого можно определить три уровня творческого воображения: высокий, средний и низкий. Для этого необходимы направленная активность, настойчивость и выраженные интересы, включение фантазий младших школьников в конкретные практические дела и задачи.
6.Предоставление детям свободы выбора темы, композиции, названия и др. для рисунков, посто янное обогащение их сенсорного опыта (когда зрительное восприятие предметов сопровождается движением то одной, то другой руки ребенка по контуру предмета и при этом произносится название формы) дают им возможность творить самые разные предметы. Именно накапливающийся сенсорный опыт способствует развитию воображения и мышления младшего школьника.
7.Известно, что эмоции играют важную роль в жизни человека, особенно детей, и в осу ществлении деятельности. Ведь известно, от того, какие переживания вызывают у человека жизненные проблемы, ситуации, зависит характер их решения и результативность. Эмоции тесно связаны с внутренней жизнью человека. Огромна роль эмоций и чувств в становлении и развитии творческого воображения.
8.Как отмечал Б. М. Теплов, восприятие красоты включает в себя оценоч ный момент и всегда носит эмоциональный характер. Прекрасное в жизни, деятельности человека вызывает положительно эмоционально окрашенные чувства, полет творческого воображения.
9.Творческое воображение, как способность сознания создавать образы, представления, идеи и работать с ними, играет важную роль в психических процессах моделирования, планирования, творчества, игры, человеческой памяти, восприятия, речевого общения. В самом широком смысле воображением можно назвать всякий психический процесс, протекающий «в образах». Принимая во внимание сложное функциональное строение творческого воображения, особенно у детей младшего школьного возраста, будем рассматривать его важнейшей составляющей психологической системы (понятие Л. С. Выготского). Отсюда, требование всех сложных систем – единство логических и внелогических составляющих, в нашем случае - учебно-познавательной культуры младших школьников. Творческое воображение играет исключительно важную роль в становлении и развитии учебно-познавательного процесса в школе, способствуя его открытости и единству. Творческое воображение, способствуя тесной связи логического и внелогического методов исследования и обучения, соединяет в единую мировоззренческую, познавательную, образовательную, научную, религиозную, художественную картину мира, без чего невозможен генезис младшего школьника.
10.Таким образом, была разработана педагогическая технология, представленная как совокупность взаимосвязанных методик, подходов, направленных на новое, нетипичное решение конкретной практической задачи. Целью технологии явилось исследование и развитие творческого воображения у младших школьников. Процедурная сторона педагогической технологии выражена в структурированных занятиях с детьми, в рекомендациях педагогам и родителям, что дает возможность воспроизведения и трансляции приемов, методов, процедур и получения запланированных и устойчивых позитивных результатов. В основу нашего исследования легли современные педагогические технологии, предложенные учеными-педагогами Б. Т. Лихачевым, И. П. Волковым.
Основные методические рекомендации педагогам и родителям по развитию творческого воображения младших школьников (см. прил.) [42, 43, 44, 45, 46. 47]. Большое внимание необходимо уделять определению отличительных черт творчески одаренных детей в области воображения:
Чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее.
Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы.
Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризации помогают ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.
Обладают большим словарным запасом. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова.
Не терпят, когда им навязывают готовый ответ.
Увлеченность заданием в сочетании с отсутствием опыта часто приводят к тому, что он замахивается на то, что ему пока не по силам. Он нуждается в поддержке, но не в слепой опеке.
Они обнаруживают обостренное чувство справедливости, свободы.
Предъявляют высокие требования к себе и окружающим.
Обладают отличным чувством юмора, высокой фантазией.
Нередко у них развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.
Они хорошо ориентируются в ситуации незавершенности.
Они демонстрируют независимость, самостоятельные разработки.
Имеют билингвистический опыт.
Они остро нуждаются в позитивном внимании со стороны взрослых.
Большое значение для развития творческого воображения в жизни таких детей играют художественные, литературные, технические кружки, студии, творческие клубы, работа которых должна быть организована так, чтобы дети видели результаты своего труда.
Родительские ошибки в воспитании детей:
Родители часто ожидают от своих детей многого.
Родители зачастую не способны найти нужный подход к ребенку.
Родители смотрят на своих детей как на средство достижения собственных притязаний или компенсации нереализованных стремлений.
Родители перегружают своих детей.
Родители часто отводят детям роль «пророка», что отрицательно сказывается как на самом ребенке, так и на его братьях и сестрах.
Иногда принято посвящать детей в семейные конфликты, что отрицательно сказывается на их эмоциональном развитии.
Родительская конформность и неодобрение воображения, жесткие полоролевые стереотипы в семье.
Разделение родителями игры и обучения и готовность к изменению точки зрения.
Родительское преклонение перед догмами, авторитетами и закостенелыми традициями.
Для наилучшей ориентации в изучаемой проблеме, предлагаем для учителей примеры заданий с использованием нетрадиционных форм обучения рассказыванию с целью развития творческого воображения у младших школьников:
«Путешествие по сказкам».
Программное содержание:
Закреплять знания детей о вежливости (слова приветствия и прощания), о способах передачи информации и общения.
Закреплять умение пересказа известной сказки с опорой на основные события «по кругу»; учить понимать скрытый смысл сюжета сказки; продолжать учить правильно задавать вопросы.
Продолжать учить детей давать нравственную оценку поведения того или иного героя в соответствии с нормами морали.
Воспитание доброго отношения друг к другу, чувства сопереживания.
Нормализация просодической стороны речи.
Коррекция эмоционально-познавательной сферы.
Формы: мнемотехника, игра-драматизация, рисунок, моделирование.
Оборудование:
Кукла (плоскостная) - мальчик; значки помощники); русская народная сказка «Маша и медведь»; микрофон; куклы-марионетки (по количеству детей); мольберт с рисунком из сказки «Морозко» с изображением падчерицы и мачехиной дочери; конфеты (шоколадные в яркой обвертке и карамельки); сердечки из бумаги; сундук с элементами театральных костюмов; 2 больших зеркала; воздушный шарик и элементы для воздушной куклы (нарисованные части лица, палочка, шарф).
Ход занятия:
Учитель: - Ребята, я давно мечтаю попасть в страну Сказок. Только вот беда, точной дороги-то я не знаю. Но у меня есть знакомый мальчик, которого вы тоже знаете, он может нам помочь. Он любит общительных и вежливых детей.
- А что значит “общаться”? (Разговаривать, беседовать, рассказывать)
- Каким бывает общение? (Устным, письменным, с помощью “посредников” - телефон, книга, телеграмма).
- Что значит быть вежливым? (Говорить “волшебные” слова)
- Что значит поздороваться? (Пожелать друг другу здоровья)
Пальчиковая гимнастика “Пальчики здороваются”.
“Я здороваюсь везде, дома и на улице.
Даже здравствуй говорю, я соседской курице”.
(повторить 2-3 раза с ускорением темпа)
Кукла: - Здравствуйте, ребята! Молодцы! Я все слышал, могу помочь попасть в страну Сказок. Но хочу я вас спросить: “Готовы вы пройти везде, героям сказки помогать в беде?”
(Дети - “ Готовы!”)
Тогда возьмитесь за руки, закройте глаза. Раз, два, три, счастливого пути!
(Дети проходят в другое помещение. Звучит музыка, дети открывают глаза.)
Учитель: - Вот, ребята, мы с вами в сказочной стране. Ах, как красиво!
Но смотрите, я вижу значки. Это нам подсказывает, что нам делать. О чем же они нам говорят? (“Смотри”, “Слушай”, “Говори”)
(На полянке лежит книга, русская народная сказка “Маша и медведь”)
Учитель: - Давайте вспомним эту сказку и по кругу друг за другом расскажем эту сказку, но только очень коротко, самое главное. Начинает рассказывать …Лиза.
(Дети рассказывают сказку)
Аня Е.: Пошла девочка Маша в лес, за грибами, ягодами, чтобы дома варенье варить и грибы солить.
Оксана Г.: А мишка рядом гулял и Машу увидел. И так захотелось ему такую красивую девочку в гости пригласить!
Таня М.: Пришла Маша к Мише в гости, но скучно стало ей и захотелось домой …. И.т.д.
Учитель: - Молодцы! А теперь попробуем еще раз рассказать по-другому.
Представим, что кто-то из вас Медведь. Например … Максим.
- Максим, расскажи нам, как ты нес пирожки.
(Мальчик представляет себя в роли Медведя и рассказывает от 1-ого лица)
Максим Ш.: Я пошел в лес на прогулку, да заодно бабушке с дедушкой пирожки отнести, которые Маша испекла. Иду по лесу, птички поют. Красота!
Учитель: - Какой замечательный у нас Медведь!
- А ты, Настенька, превратись, пожалуйста, в Машу, и расскажи нам, как ты заблудилась?
(Девочка рассказывает от 1-ого лица)
Учитель: - Молодец!
- Ребята, а давайте возьмем интервью у Медведя, пусть он нам скажет, почему не хотел отпускать Машу? Медведем будет … Саша. Интервью будет брать … Даша.
(Происходит диалог между Медведем и девочкой.
Медведь (Никита Л.): Одному скучно, некому варить, подметать пол. Люблю пирожки.)
Учитель: - Да, действительно Медведю скучно и одиноко одному в доме. Мне его жалко. Как же нам ему помочь?
(Выслушиваю предложения детей)
Учитель: - Давайте отправим Медведю приглашение на чай от Маши, ведь Маша у нас добрая девочка. - Что же мы напишем? (Дети диктуют текст)
- Оставим здесь на полянке, лесной почтальон – сорока, ее передаст.
Учитель: - Ребята, мы с вами сделали доброе дело. Смотрим на значок, пора отправляться дальше. (Значок “Идем дальше”)
(Дети подходят к ширме. На ней значки “Смотри”, “Думай”. Раскрываю ширму, на ней висят куклы-марионетки)
Учитель: - Ребята, как вы думаете, какое здесь доброе дело можно сделать?
Аня Е.: снять с крючка
Марина Б.: рассказать им сказку.
Маша Р.: сшить новое платье.
Дима Ш.- Давайте кукол оживим, поиграем с ними.
(Дети берут куклы и начинают их водить)
Учитель: - Вот видите, как только мы взяли кукол, они ожили. И от наших действий зависит то, что будет делать кукла. Вот наши куклы поприветствовали друг друга жестами, они пока разговаривать еще не могут. Они решили прогуляться (двигаются). Но вдруг налетел сильный ветер, и наши куклы прижались друг к другу, чтобы им не было холодно.
Ветер прекратился, куклы опять разбежались по полянке. Нагулялись, пора отдохнуть.
(Дети вешают кукол на место, прощаются с ними)
Значок “Идем дальше”
Подходим к мольберту с картинками по сказке “Морозко”.
Учитель: - Ребята, как вы думаете, с какой сказкой мы сейчас встретились, и что будем делать (по значкам “Думай”, “Говори”)
- Как вам кажется, о чем эта сказка? Кто здесь добрый, кто злой?
- Как вы думаете, чему она учит?
- Почему Морозко так поступил с мачехиной дочкой?
- Как бы поступил Морозко, если бы мачехина дочка была бы доброй?
- Как бы поступил Морозко, если бы в сказке все были бы злыми и ленивыми?
- Почему падчерица была несчастной?
(По всем вопросам выслушиваю ответы- версии детей)
Аня Е.: одна девочка добрая, трудолюбивая
Марат О.: А другая злая, ленивица
Учитель: - Ребята, вы говорите, что одна девочка добрая, трудолюбивая. А другая злая, ленивица. Возьмите, пожалуйста, эти сердечки на тарелочке, и подарите той девочке, которая вам больше нравится. Нарисуйте девочкам подарки и расскажите. Почему именно такие подарки им достались.
(Дети разбирают сердечки и кладут возле той девочки, которая им нравится.
Учитель запоминает и берет себе на заметку)
Учитель: - Значит, вам больше нравится падчерица, добрая девочка. Хорошо.
- А вот падчерица и ленивица решили угостить вас конфетами. Падчерица угощает карамельками, мачехина дочка – шоколадными конфетами.
- Пожалуйста, угощайтесь.
(Обратить внимание на то, какие конфеты берут дети)
Учитель: - …, почему ты сердечко подарил падчерице, а конфету взял у ленивицы? (Два, три вопроса к детям)
Учитель: - Да, ребята, говорить красиво легко, а поступать красиво сложно.
- Ребята, мне кажется, что Морозко слишком жестоко поступил с бабой и ее дочкой. Разве их не жалко? Давайте придумаем другой способ перевоспитания.
(Дети высказывают свои предложения)
Учитель: - Вот мы с вами сделали еще одно доброе дело.
(Значок “Идем дальше”)
Учитель: - А это что такое? Значок “Смотри”.
Сундук, наверное с драгоценностями. Давайте посмотрим.
(В сундуке элементы театральных костюмов: шапочки, сумочки, короны, шляпы и т.п.)
Учитель: - Ребята, а кому это все надо? … Правильно, артистам.
- Давайте примерим. (Дети примеряют и рассматривают себя в зеркале)
- …(обращаясь к кому-либо) кем ты себя чувствуешь? …, а ты, …а ты?
- Рассмотрите себя в зеркале со всех сторон. И поиграем в игру “Замри”. Пока звучит музыка, вы двигаетесь как сказочные герои в костюмах как артисты. Как только музыка замолчит, вы должны замереть, как будто это портрет. (Играем) по моему знаку один из вас начинает рассказывать о себе от лица того героя, в которого он превратился.
Учитель: - Молодцы! Настоящие артисты!
- Ребята, здесь очень интересно, но нам пора, Риторик нас торопит.
(Значок “Идем дальше”)
- Нам предстоит сделать еще одно дело. Мы с вами волшебники, и сейчас попробуем превратить обыкновенный шарик в чудесную куклу. Она у нас получится, если будем работать дружно, помогать друг другу и советуясь. А сначала попробуем надуть шарик.
(Дыхательная гимнастика “Надувание шарика”)
Учитель: - Вот и шарик. Приступаем к работе.
(Дети на воздушный шарик наклеивают глаза, нос, рот, уши, волосы. Надевают платье.
Получается кукла. Дети обыгрывают ее.
Появляется Риторик.)
Риторик: - Ну что, ребята, вам понравилось делать добрые дела?
- А мне вы понравились, понравилось как вы дружно работали, помогали друг другу. (Индивидуальные похвалы)
- Путешествие закончилось, но Сказка с вами не прощается, она сама будет приходить к вам в гости. А куклу возьмите себе на память.
- Возьмитесь за руки, закройте глаза. До свидания. Желаю удачи!
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В проведенном исследовании цель была достигнута, решены все поставленные задачи, получила подтверждение рабочая гипотеза.
1. Исследование подтвердило, что проблема творческого воображения, его сущности, проявляющееся в особенностях данного феномена, является наиболее сложной проблемой в педагогике и психологии. Как особая форма человеческой психики, творческое воображение есть процесс создания новых образов в наглядном виде. Воображение работает в проблемной ситуации, когда необходимо отыскать новое решение, опережающее практическое действие человека. В целом природа творческого воображения синтетична, определяется единством логического и чувственного отражения, происходящего в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами, конечным пунктом которых выступает предметно-практическая деятельность человека. Воображение человека, взятое во всей своей конкретности, есть продукт истории. Значение творческого воображения в младшем школьном возрасте велико. Психологической основой его творческой деятельности является творческое воображение, реализуемого разными формами и способами. Можно выделить три уровня развития творческого воображения детей младшего школьного возраста: высокий, средний и низкий. Творческое воображение - важнейший психический процесс, уровень развития которого влияет на успешность усвоения школьной программы детьми младшего школьного возраста, богатство самой личности ребенка.
2. Исследование показало, что творческое воображение как познавательная процедура придает единство и целостность учебно-познавательному процессу. Творческое воображение является средством целостного и всеобщего охвата компонентов и связей изучаемого явления, вследствие чего, творческое воображение играет исключительно важную роль в становлении и развитии учебно-познавательного процесса в школе, способствуя его открытости и единству. Творческое воображение, способствуя тесной связи логического и внелогического методов исследования и обучения, соединяет в единую мировоззренческую, познавательную, образовательную, научную, религиозную, художественную картину мира, без чего невозможен генезис младшего школьника.
3. Исследование показало, что разработанные содержание, формы и методы формирования и развития творческого воображения младших школьников, проверенные опытно-экспериментальным путем, оказались эффективными, в результате чего:
• повысился качественный уровень образования и воспитания младших школьников;
• развилась познавательное воображение во всевозможных его формах;
• развилось внимание к неявной, противоречивой, неопределенной информации;
• значительно окрепла самостоятельность учащихся в решении учебно-познавательных задач;
• проявилась высокая фантазийность, увлеченность изучаемыми предметами, вследствие чего, улучшились количественные показатели успеваемости младших школьников;
• сформировался вкус к учебно-познавательной работе, что позволило учащимся овладевать и конкретными знаниями, и одновременно получить абстрактное системное представление о структуре полученного знания;
• развились коммуникативные качества личности (логический и внелогический виды общения);
• у школьников развилась память, воображение, внимание, инициативность, фантазия, речевое общение, творчество в любых формах и видах, свободное мышление;
• усилилось положительное эмоционально окрашенное отношение к учебно-познавательной деятельности у учащихся, их адаптированность к учебному процессу.
• занятия, на которых педагоги обращались к чувствам учащихся, стремились к этическому, эстетическому и творческому контакту с ними, при этом высокопрофессионально владели приемами, педагогическими технологиями, благотворно повлияли на микроклимат общения учителя, учащегося и школьного коллектива.
• в ходе эксперимента учитель оценил возможности принятия педагогического решения, основанного на неразвернутом осознанном анализе, обобщении ряда педагогических задач, умению мыслить по аналогии, а также возможности знания законов преобразования познавательного материала в воображении, как наглядность, обобщение, типизация, комбинирование, реконструкция, агглютинация, гиперболизация, прием уподобления, акцентирование или акцентуирование.
• расширились границы познавательного поля учебного и внеучебного пространства;
• по-новому развилась способность учителя к педагогическому творчеству, новаторству, конструктивной новизне открытий, креативности, динамике мышления.
• в ходе эксперимента учитель оценил возможности развития творческого воображения младшего школьника, реализуемого многими способами и формами деятельности, как конструирование, комбинирование, игровая деятельность, художественная деятельность.
4. В нашем исследовании была разработана педагогическая технология, представленная как совокупность взаимосвязанных методик, подходов, направленных на новое, нетипичное решение конкретной практической задачи. Целью технологии явилось исследование и развитие творческого воображения у младших школьников. Процедурная сторона педагогической технологии выражена в структурированных занятиях с детьми, в рекомендациях педагогам и родителям, что дает возможность воспроизведения и трансляции приемов, методов, процедур и получения запланированных и устойчивых позитивных результатов. В основу нашего исследования легли современные педагогические технологии, предложенные учеными-педагогами Б. Т. Лихачевым, И. П. Волковым [48, 49].
5. Применение педагогической технологии показало, что между творческим воображением и творческим (дивергентным) мышлением существуют самые тесные связи. Творческое (дивергентное) мышление практически неразличимо с творческим воображением. У детей младшего школьного возраста в целом пока ещё не сформировано творческое (дивергентное) мышление, находится в состояния генезиса. Творческое воображение нередко выступает как временно исполняющее обязанности, замещающее мышление творческое (дивергентное) детей младшего школьного возраста. Существующее в современной науке деление образов на репродуктивные и творческие (продуктивные) считаем не корректным. Творческое (дивергентное), логическое (абстрактное), наглядно-действенное мышление развиваются у детей младшего школьного возраста через творческое воображение. Творческое воображение, способствуя тесной связи логического и внелогического методов исследования и обучения, соединяет в единую мировоззренческую, познавательную, образовательную, научную, религиозную, художественную картину мира, без чего невозможен генезис младшего школьника. Через становление творческого воображения происходит обогащение сенсорного опыта, развитие эмоций и чувств, понятия прекрасного у детей.
6. В ходе эксперимента исследованы характеристики, критерии, выявлены уровни творческого воображения у младших школьников, его особенности.
7. Эксперимент показал, что исследование особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста с помощью специально подобранной и разработанной методики, требует многосторонней, целенаправленной, индивидуализированной педагогической работы в процессе воспитания и обучения. Надо отметить, что подобная деятельность должна проводиться со школьниками систематически. Большую помощь школе должны оказывать и родители учащихся, которые не должны допускать в семейном воспитании ошибки, и уметь применять в семейной практике рекомендации педагогов, психологов.
8. Определены условия изучения и развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста, и опытно-экспериментальным путем проверена их эффективность: создание поисковой развивающей среды, среды творческого общения; основательная профессиональная подготовка педагога, глубокое знание проблемы, освобождение от догмы, отказ от традиционных путей развития. Обратить внимание на неблагоприятные условия для работы творческого воображения: умственное и физическое переутомление, несвободное мышление, недоверие, домашние и денежные заботы в семье, общая угнетенность, сильные эмоциональные переживания, работа «из-под палки»; конформность и неодобрение воображения, фантазии, непонимание сущности непреднамеренной лжи и лживости, их неразличение и т.д.
9. На основе методических приемов раскрыты возможности развития творческого воображения у детей, раскрыта сущность педагогической поддержки приобщения школьника к творческой деятельности на каждом этапе освоения культуры в рамках образовательного пространства.
10. Исследование подтверждает, что потребность в формировании творческого воображения у школьников, включая развитие логики мышления и познания, требует многовариантности взаимодействия отношений «учитель-ученик-родитель», способствует реализации дидактических принципов связи индивидуального обучения с самой жизнью, практикой, социальной потребностью [50].
Анализ всей деятельности исследования раскрывает закономерную связь: содержание всего педагогического процесса и созданные педагогические условия направлены на исследование особенностей творческого воображения у детей младшего школьного возраста и зависят от уровня постановки всей системы обучения и воспитания, профессиональной подготовки педагога, потребностей общественной практики.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
- Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Лабиринт, 2010. - 368 с.
- Выготский Л. С. «Психология». М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2002. - 456 с.
- Дудецкий А. Я. Теоретические вопросы воображения и творчества: цикл лекций спецкурса для студентов пед. ВУЗа и учителей общеобразовательной школы. Смоленск: изд-во смоленского гос. пединститута им. К. Маркса, 1974.
- Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.-Воронеж, 1996. – 298 с.
- Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. СПб.: Питер, 2002. - 720 с. (Серия «Мастера психологии»).
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 2001. – 822 с.
- Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. - 488с.
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1999.
- Игнатьев Е. И. «Воображение как средство познания и управления творческой деятельностью». Сб. Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1966. – 279 с.
- Маклаков, А. Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. СПб., 2001. – 322 с.
- Козубовский. В. М. Общая психология: методология, сознание, деятельность: Учебное пособие /В. М. Козубовский. Минск, 2003.
- Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. М., 1975. – 308 с.
- Леонтьев А. Н.Основные процессы психологической жизни // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14, Психология, 1983, №2. – С. 18-20.
- Ильенков Э. В. Идеальное. Мышление. Сознание // Материалы международной научной конференции «Ильенковские чтения – 2012». В 2-х ч. М.: Изд-во СГУ, 2012. – 379 с.
- Пономарев Я. А. «Психологическое моделирование научного творчества». Сб. «Научное творчество». М., 1969.
- Смирнов А. А. «Избранные психологические труды». В 2-х т. - Т.1. М.,1987.
- Синергетика: Нелинейность времени и ландшафты коэволюции. М.: КомКнига, 2007. – 272 с.
- Коршунова Л. С. «Воображение и его роль в познании». - М.,1979.
- Т. Рибо. Творческое воображение. Спб., 1901. С. 132- 140.
- http://systempsychology.ru/journal/2012-6/117-borisova-v-a-osobennosti tvorcheskogo-voobrazheniya-mladshih-shkolnikov-s-zpr.html.
- Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. 2-е изд. М.: Академия, 2008. – 176 с.
- Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1970. – 395 с.
- http://ref.by/refs/62/36867/1.html.
- Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.
- Основы психофизиологии: Учебник. М, 1997. – 321 с.
- Лисина М. И. О механизмах смены ведущих деятельностей у детей в первые семь лет жизни // Вопросы психологии, 1978. – № 5. С. 18.
- Веракса, Н. Е. Развитие умственной одаренности в детском возрасте мозга / Е. В.Кузнецова, Е. В.Стерлигова // Классный руководитель. - 2002. - № 6.
- Пособие к курсу «Психология человека». – М.; Российское педагогическое агентство, 1998. – 268 с.
- Головин С. Ю. Словарь практического психолога. М.: Харвест, 1998. - 409 с.
- Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М: Педагогика, 1989. - 216 с.
- Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. М., 1964. – 346 с.
- Мухина В. С. Реальность социального пространства // Развитие личности. 2006. №2. – С.13-21.
- Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности: (Нормативный подход). – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 286 с.
- Брыкина Е. К. Нравственно-трудовое воспитание дошкольников в работе с разными материалами. М.: Педагогика, 1989. – 182 с.
- Алекинова О. В. Педагогические условия в формировании творчества у детей в процессе создания учебно-дидактического материала [Текст] / О. В. Алекинова // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012.
- Монтессори М. Дети - другие. - М.: ИД «Карапуз», 2004. 407 с.
- Подласый И. П. Педагогика: в 3-х кн. Кн 2: Теория и технологии обучения: - М.: Гуманитарный центр ВЛАДОС, 2007. – 575 с.
- http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00068312_0.html.
- http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A2%D0%BE%D1%80%D1%80%D0%B5%D0%BD%D1%81,_%D0%AD%D0%BB%D0%B8%D1%81_%D0%9F%D0%BE%D0%BB.
- Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления - М.: Прогресс, 1965.
- Мотков О. И. Развитие творчества у детей// «Дополнительное Образование», 2000, № 4 (Творческие задания). – 299 с.
- Гуманистическая педагогика: гуманистическая психология: точки соприкосновения. Краткий словарь. Автор-составитель Н. Н.Ниязова, Костанай, 2006.
- Бектурганова Р. Ч., Уразамбетова Г.У. Модель личности будущего учителя. Костанай, 2000.
- Концепция развития образования РК до 2015 года.
- Гафиатулина Н. Х. Настольная книга психолога, учителя начальных классов: психологические подсказки / Гафиатулина Н. Х., Роженко А. В. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 283 с.
- Психодиагностика личности: от А до Я / автор-составитель Г. И.Колесникова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. – 314 с.
- Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.: ил. – (Серия мастера психологии).
- Лихачев Т. Б. Простые истины воспитания. М.: Педагогика.1989. - 308 с.
- Волков И. П. Учим творчеству. М., Педагогика, 1982. - 297 с.
- Фирсов М. В., Шапиро Б. Ю. Практика социальной работы: Содержание и методы психосоциальной практики. Учебное пособие – М.: Изд. центр «Академия», 2002. – 192 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Комплекс игр и упражнений, направленных на развитие воображения у детей младшего школьного возраста
Цель программы: развитие воображения у детей младшего школьного возраста.
Формы и методы проведения: упражнения, игры, задания.
Упражнение «НЛО».
Цель занятия: развитие воображения, активизация внимания, мышления и речи.
Время, отведенное на каждое занятие.15-20 минут на рисование.
2. Упражнение «смешной рисунок» .
Цель занятия: сплочение коллектива, раскрепощение эмоций, развитие воображения.
Время, отведенное на каждое занятие. Не ограничено.
Упражнение «изобрази животное».
Цель занятия: коррекция замкнутости, развитие воображения
Время, отведенное на каждое занятие. Не ограничено.
Упражнение «взгляд в будущее».
Цель занятия: развитие воображения, изобразительных навыков, активизация мышления и речи.
Время, отведенное на каждое занятие. Не ограничено.
Задание «рисунок того, чего не может быть» .
Цель занятия: развитие воображение, создание положительного эмоционального состояния, раскрепощение детей.
Время, отведенное на каждое занятие. Не ограничено.
6. Игра «море и небо».
Цель занятия: развитие воображения, обучение детей выражению эмоций
Время, отведенное на каждое занятие. 20-30 минут.
Игра «что будет, если …».
Цель занятия: развитие воображения
Время, отведенное на каждое занятие. Не ограничено.
Игра «автопортрет».
Цель занятия: в шутливой форме повысить у игроков способность соотносить внешние характеристики и образы людей с различными профессиями, развитие воображения
От 20 минут
Игра «скульптура».
Цель занятия: развитие воображения, научить детей владеть мышцами лица, рук, ног и снимать мышечное напряжение
Время, отведенное на каждое занятие. От 20 минут.
Игра «что делал зайчик?»
Цель занятия: развитие эмоциональной сферы.
Время, отведенное на каждое занятие. 15 минут.
Игра «конкурс хвастунов».
Цель занятия: развитие воображения, повышение сплочённости коллектива
Время, отведенное на каждое занятие. 20 минут.
Комплекс игр и упражнений по развитию творческого воображения с детьми младшего школьного возраста. Основу развивающей работы по развитию творческого воображения с детьми дошкольного возраста составляют творческие сюжетные игры. В своей совокупности они представляют собой блок занятий, направленных на развитие творческого воображения. Занятия построены в доступной и интересной форме с применением метода сказкотерапии.
Развивающие занятия строятся на основе игровых ситуаций. Сюжеты историй и сказок объединяют игровые персонажи – сказочные герои, придуманные детьми. Они «преодолевают возникающие проблемы и «усваивают» приемы саморегуляции и развития творческих способностей вместе со своими героями, путешествуя по «волшебной стране». Сюжеты сказок придумывают сами дети в ходе занятий. Сказки сочиняются, обыгрываются детьми совместно с ведущим.
Каждая тема сказки прорабатывается на 1-3 занятиях с использованием разных методов. Предложенные ниже задания, игры и упражнения можно включать в сюжет каждого занятия. Способ подачи материала может меняться в зависимости от особенностей конкретной группы детей и от темы занятия.
Структура творческих сюжетных игр предполагает использование каждого развивающего занятия 3-5 комбинированных творческих приемов и разных методов, включающих:
Фантазирование, воображение (на основе технологий, предложенных Дж. Родари);
изодеятельность (работа с цветом, формой, абстракцией – элементы теории решения изобретательских задач);
психогимнастику (развитие невербальных способов общения, широты эмоциональной выразительности), техники и приемы саморегуляции;
сказкотерапию (по методике Т.Д. Зинкевич и А.М. Михайлова);
элементы групповой дискуссии.
Для проведения занятий можно использовать: рисунки, выполненные детьми; магнитофон и аудиокассеты с музыкой для релаксации; ковер на полу; игрушки; материал для творческой деятельности (краски, карандаши, восковые мелки, бумага, пластилин и т.п.).
Цель занятий – развитие творческого воображения и творческого потенциала младших школьников; осознание собственных творческих возможностей; преодоление барьеров, препятствующих актуализации творческих ресурсов.
Занятие 1. Пофантазируем?
Цель: развитие воображения.
Детям предлагается выполнить ряд упражнений в игровой форме.
«Кляксы»
Материалы: большой лист бумаги, краски, стакан с водой.
В Волшебной стране есть необычный город. Дракон Бойся-Бой превратил всех жителей в разноцветные облака. Время от времени в городе идет дождь, и капельки разных цветов падают на землю. Надо «оживить» эти капельки.
Детям предлагается набрать на кисточку побольше краски и капнуть на лист.
Бесформенное пятно нужно дорисовать, чтобы было понятно, на что оно похоже.
Играющие по очереди говорят, какие предметные изображения они видят в кляксах или в отдельных ее частях.
Упражнение «Составление рассказа с использованием отдельных слов»
Материал: набор слов.
Детям предлагаются отдельные слова, например: солнце, река, ветер, дождь. Нужно составить связанный рассказ, используя эти слова. Вначале число слов ограничивается до 3-4, затем постепенно увеличивается до 7-10.
Упражнение можно проводить с ограничениями, например, придумать рассказ со словами, начинающимися только с буквы А или Б и т.д.
Игра «Цветные сказки».
Детям предлагается придумать, например, «розовую» или «зеленую сказку. В качестве иллюстрации читается сказка латышского писателя Иманта Зиедониса «Желтая сказка».
Желтая сказка.
Солнце, как яичный желток, висело над землей. А по лучам на землю шли цыплята, и все они были, конечно, желтые. Желтая пчела подлетела к цыпленку, стала приглашать его в свой желтый улей. Но цыпленку в улей никак не залезть: дырочка маленькая.
«Ладно, - подумал он, - вот желтые бабочки летают, полетаю с ними». Цыпленок подпрыгнул, но тут же вспомнил, то у него крыльев нет, полоски какие-то вместо крыльев. «Стану курицей, – мечтал он, – буду летать высоко».
А солнце сияло на небе, как желтый блин с такими вкусными хрустящими краешками. Пчелы летели от одуванчика к одуванчику и возвращались в свой желтый улей. Он выглядел, как огромная желтая библиотека. Рамки, будто полки до потолка, и все наполнены сотами. А соты похожи на желтые шестиугольные телевизоры, только вместо экранов блестит желтый мед.
До самого горизонта желтели луга – это цвели желтые ветреницы и примулы, но больше всего было одуванчиков. Все холмы как золотом сияли от пушистых нежно-желтых шапочек этих солнечных цветов.
Тут и сам я не удержался, взял да и повалился в одуванчики. Опылился желтой пыльцой.
Подошла желтая корова, подумала, что я одуванчик, да и съела меня, желтого. Так что писать дальше нет возможности.
Игра «Если бы…».
Детям предлагается пофантазировать на самые разнообразные темы: «Если бы я стал невидимым» (для чего использовал бы это свойство?»); «Если вдруг игрушки оживут и заговорят» (о чем они могут рассказать?). В качестве примера детям читается стихотворение Бориса Заходера «Песня игрушек»:
Дети любят игрушки. Мы ребятам прощаем
Так все говорят! Любую обиду…
Ну а разве игрушки Оттого-то, наверно,
Не любят ребят? Не все замечают,
Очень любят! Как игрушки страдают,
Души в них не чают! Тоскуют,
Жаль, Скучают…
Что это НЕ ВСЕ замечают! Оттого-то не знают
Мы молчим, мы не плачем, (И знать не хотят!),
Когда нас бросают – Как мы верно и преданно
Мы ведь знаем, Любим ребят!..
Что слезы Ах, не так нам обидно,
От беды не спасают… Когда нас ломают,
Не заметишь обиды. Как обидно,
По нашему виду – Что нас не всегда понимают.
Игра «Изобретатели»
В основу этой игры положен метод фокальных объектов, суть которого заключается в перенесении качеств различных объектов на исходно выбранный предмет. Например, нужно придумать необычный стул. Детям предлагают назвать два-три слова, совершенно не имеющих никакого отношения к стулу, допустим, «кошка» и «книга», к которым необходимо подобрать по 3-5 качественных характеристик. Кошка – ласковая, пушистая, разноцветная; книга – интересная, приключенческая, толстая.
После этого приступают к основной части игры – придумыванию нового стула: все вышеперечисленные качества переносят на исходный предмет и выясняют: что это за стул? Чем он интересен? Где его можно использовать?
Наше занятие окончено. Всем спасибо!
Занятие 2. Думай, учись, развивайся!
Цель: развитие основных мыслительных операций, прогностического, практического, дивергентного видов мышления.
Игра «На что похоже?».
Материал: на начальном этапе игры необходим образный материал –разнообразные предметы (сосновая шишка, ракушка, лист дерева, кусочек меха и т.п.). В дальнейшем игра может проводиться только в словесном варианте, то есть без опоры на наглядность.
Детям предлагается ответить на вопрос: «На что похож тот или иной предмет?» и аргументировать свой ответ («Почему?», «Чем?»).
Игра может проводиться в форме соревнования.
Командам ставится условие – кто назовет больше число вариантов ответа, тот побеждает.
Игра «Что общего?»
Эта игра представляет собой логическое продолжение предыдущей.
Материал: реальные предметы или картинки.
Детям предъявляются (или называются) два объекта, между которыми нужно провести сравнение по нескольким признакам. Например, что общего между муравьем и автомобилем? Оба могут двигаться, переносить тяжелые предметы и т.п. Или что общего между самолетом и карандашом? Оба оставляют след (карандаш – на бумаге, самолет – на небе), оба сделаны руками человека, корпус самолета напоминает форму карандаша и т.д.
Синектическая вопросно-ответная игра «Волшебный башмачок»
В качестве синектических методов можно использовать обычную игру в мяч, эвристические беседы с поэтапным усложнением вопросно-ответной игры, мозговые атаки и элементы проблемно-модельного диалога. Детям предстоит «делать изобретение» Оно должно быть не столько важным и полезным для взрослых, сколько стоять в простых и понятных всем примерах нового использования самых обычных вещей, например, ботинка, карандаша и т.п. «Изобретения» детей должны быть связаны с повседневной жизнью, с предметами быта и разного рода приспособлениями, которые называют маленькими хитростями и полезными мелочами нашей жизни.
Вводя эту игру в процесс занятий, детям предварительно рассказывают историю: «В стародавние времена народных умельцев и мастеров благодарный люд уважительно называл розмыслами. Правда, красиво звучит, поэтично? Розмысел обязан был размыслить задачу со всех сторон, опираясь не только на весь накопленный опыт предшественников, но и на свой ум, смекалку, изобретательность, на мечту и фантазию. Да, старые люди знали, что именно в практической деятельности мастеров каждая вещь всегда делалась немного по-новому, не совсем так, как раньше. В таком процессе небольшой переделке получалось что-то новое, что в одно прекрасное утро становилось самостоятельным открытием. Даже звездное небо изменила рука человека: сотни искусственных спутников Земли вертятся на орбитах».
Задания могут придумываться по ходу игры. Например, злой волшебник заморозил все дороги в Волшебной Стране, и чтобы ее жителям было удобно ходить, необходимо придумать волшебные башмачки, которые не скользят по льду.
Игра «Ресурсный анализ»
Поиск нескольких «похожих» предметов осуществляется ребенком в словесной форме на основе выявления соответствия выполняемым функциям. Один и тот же предмет таит в себе множество ресурсов, использование которых будет зависеть от обстоятельств, где именно тот иной потенциал сыграет решающую роль. Например, кирпичик имеет следующие свойства: он твердый, коричневый, пористый, тяжелый. Значит, его можно использовать как строительный материал, вместо пресса, фильтра, им можно рисовать, его можно разделить на части. Но в то же время этими свойствами обладают и другие объекты: рисовать можно углем; фильтром может служить ткань, вата; делить можно яблоко, лист бумаги и пр.
Многочисленные ресурсы содержатся не только в предметном, но и социальном мире. Поиск потенциала в любой жизненной ситуации не менее значим в жизни детей, чем ресурсный анализ. В этой игре участвуют все мыслительные операции: дифференциация, анализ, синтез, понимание, узнавание, оценка, то есть происходит оптимальное развитие прогностического и операционного мышления.
Детям предлагаются разные ситуации, в которых необходимо выявить как можно больше ресурсов: «Маша пролила на пол варенье. Что ей теперь делать? Как поступить лучше всего?», «Ваня пошел гулять и заблудился. Что ему делать? Как найти дорогу домой?», «Аня разбила любимую мамину вазу. Как ей поступить?», «На занятиях в детском саду воспитатель ругает Катю за то, что она не слушала объяснений и не правильно выполнила задание. Что будет делать Катя? О чем она подумает?».
Наше занятие окончено. Всем спасибо!
Занятие 3. Твори, выдумывай, пробуй!
Цель: развитие творческого воображения.
Достижению этой цели способствуют не только индивидуальные, но и групповые формы работы детей на занятии.
«Волшебные картинки».
Материал: картинки со схематическими или стилизованными изображениями.Детям предлагается рассмотреть картинки и придумать названия для них. С каждым разом предъявляемые детям изображения все более абстрагируются, чем собственно, и обеспечивается усложнение заданий. При этом дети могут не только давать названия рисунка, но и сами делать небольшие зарисовки и предлагать их партнерам по игре.
В программу по изодеятельности включаются и другие приемы: отражение своего настроения в цвете, изображение своих цветовых ощущений от прослушанной музыки, конструирование из газет и мокрой бумаги, нетрадиционные приемы живописи (пальцевая живопись, рисунок поролоном и жесткой кистью).
Для развития воображения и умения передавать свой творческий замысел детям зачитываются характеристики необычных сказочных персонажей («Рамбол», «Велень», «Милея», «Звугр» и др.) и предлагается представить и изобразить их. На следующем занятии дети обыгрывают действия нарисованных героев, вырезают их, придумывают сюжетные сценки.
В рамках работы по обучению творческому рассказыванию дети учатся придумывать сказки по предложенному взрослым началу, изменять заимствованные из сказок ситуации, придумывать новое окончание сказке, сочинять сказки «наоборот».
Сочинение групповой сказки. Начинать придумывать лучше всего с известной сказки, изменив ее конец. Постепенно для сказки добавляется по 3-4 дополнительных персонажа и так до тех пор, пока не будет задействован необходимый набор действующих лиц. Когда дети освоили придумывание сказок, можно приступать к сочинению вслепую. Это могут быть:
Сказки «наизнанку».
Берется любая знакомая сказка, и ее героям приписываются прямо противоположные свойства. Например, сказка звучит совершенно по-другому, если волк в ней будет добрый, а Красная Шапочка – злая («Красная Шапочка»); Колобок будет сделан не из теста, а из смолы («Колобок») и т.п.
Сказки «задом наперед».
Рассказывание сказки начинается не сначала, а с конца. Это уже более сложная задача, но дети справляются с ней достаточно быстро. Первоначальное использование приема предполагает опору на картинки-иллюстрации. Постепенно можно переходить к рассказыванию без наглядного материала.
Сказки «из собственного опыта».
Детям предлагается пофантазировать на эту тему, используя «историю» своего сказочного героя.
Сказка со «сменой места действия».
Сюжет знакомой сказки перемещается в другое время и пространство. Например, Колобок в космосе, козлята и волк на необитаемом острове.
«Перевирание сказки».
Взрослый начинает рассказывать сказку, несколько изменяя ее повествование. Ребенок же в процессе восприятия включается в игру и уже самостоятельно начинает изменять течение событий, вводить новых героев и т.п. Например, сказка «Красная шапочка».
Взрослый (начинает): Жила-была Желтая шапочка.
Ребенок: Не желтая, а Красная.
Взрослый: Да, Красная, ее так папа назвал.
Ребенок: Не папа, а мама… и т.д.
«Салат» из сказок.
Рождение новой сказки происходит за счет объединения двух или нескольких знакомых сказок.
Сказочная путаница.
Сначала детям предлагают распутать клубок из сказок: «Жили-были дед да баба. Была у них курочка-репка. Дед ел, ел, не съел. Баба ела, ела, не съела. Покатилась репка дальше. Катится, а на встречу ей избушка на курьих ножках. «Избушка, избушка, кто в тереме живет? Выгляни в окошко – дам тебе корытце…» и т.д. После того, как дети справятся с заданием, им предлагают придумать сказку-путанку собственного сочинения.
Можно задавать любую тему сказки. Содержание придуманной сказки дети при желании могут проиллюстрировать с помощью рисунков. Наиболее интересные сюжеты можно обыграть с помощью кукол или ролей.
В конце занятия педагог благодарит за активную работу.
Занятие 4. Кто быстрее? Кто интереснее?
Цель: развитие беглости, гибкости и оригинальности мышления.
Включенные в это занятие игры и задания активизируют у детей их творческий потенциал и способствуют развитию их креативности в целом.
«Земля – воздух – вода».
«Сейчас мы будем бросать друг другу мяч. Тот, кто бросает мяч, говорит одно из трех слов: «воздух», «земля», «вода», а тот кто ловит мяч, говорит, если прозвучит слово «воздух» – название птицы, во втором случае («земля») – животного, если было сказано «вода» - название рыбы. Отвечать нужно как можно быстрее».
Задание можно усложнять, увеличив темп ответов или предлагать в качестве ответов не только названия животных, но, например, транспортных средств и т.д.
«За и против».
«Каждый из вас по очереди будет предлагать любую, самую невероятную ситуацию, например: представим себе, что утром вы вдруг обнаружили, что уменьшились в росте в два раза».
После того как ситуация предложена, все, в том числе и ребенок, ее предложивший, говорят, какие они видят плюсы и минусы и интересные моменты в этой ситуации.
«Оптимисты и скептики».
Один из играющих задает ситуацию, представляя ее как хорошую или плохую, а другой опровергает это утверждение, используя словосочетания «не очень».
Например:
Хорошо, что дома телевизор есть – смотреть можно.
Хорошо, да не очень. Глаза могут заболеть. Хорошо, если чайник большой – на всех чая хватит.
Хорошо, да не очень. Долго закипает. Плохо, что мороженое холодное – горло может заболеть.
Плохо, да не очень – летом холод приятен и т.д.
Используя опорное словосочетание «не очень», можно придумывать рассказы-рассуждения:
По улице мужчина шел. Хорошо!
Хорошо, да не очень. Он в грязь упал. Это плохо!
Плохо, да не очень – грязь-то была лечебная. Он свой радикулит вылечил. Это хорошо!
Хорошо, да не очень. Грязь не отмылась, и он стал, как негр. Это плохо!
Можно рассказывать таким образом знакомую сказку, например, «Три поросенка».
Жили-были три братца-поросенка Ниф-ниф, Наф-наф и Нуф-нуф. Это хорошо!
Это хорошо, да не очень. Осень наступила, а им жить негде. Это плохо!
Плохо, да не очень. Решили они себе домик построить. Это хорошо!
Хорошо, да не очень. Строить-то они не умели. Это плохо! И т.д.
Прием инверсии имеет, помимо развивающей, воспитательную и коррекционную цели. Несмотря на свою кажущуюся трудность, он очень понятен и близок детям в силу особенностей их психического развития – ведь они часто любят делать наоборот. Но в некоторых конфликтных ситуациях, в которых ребенок стремится проявить свою самостоятельность, победителем обычно выходит взрослый. Победа последнего нередко дорого обходится ребенку, ибо она достигается за счет подавления еще неокрепшей, незрелой личности. Подлинные воспитательные победы, имеющие решающее значение для будущего детей, возможны только на другом пути – укрепления самостоятельности и инициативности ребенка, его критичности к себе, ситуациям, другим людям.
«Что упало?»
Наверно, все знают такую шутливую примету: упал нож - придет мужчина, упала ложка – придет женщина. Сейчас мы будем развивать эту область примет. Сделаем это так: бросая мяч, надо будет сказать, что упало, например, монетка, барабан и т.д. То, кто ловит мяч, говорит о том, кто, по его мнению придет, и в случае возникновения вопросов у других, объясняет, почему это происходит. Делать все это нужно как можно быстрее.
В процессе выполнения игры поощряются неожиданные, оригинальные идеи, а также проявления гибкости мышления и нестандартные интерпретации. Поскольку это занятие – последнее в программе, то по его завершении педагог вместе с детьми подводит общие итоги, дети делятся своими впечатлениями, говорят об успехах своих и товарищей по группе, отмечают то новое, что они подметили в собственном развитии.
PAGE \* MERGEFORMAT4
Особенности творческого воображения у детей школьного возраста