Организационно-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в процессе развивающего обучения
Введение
Актуальность. В критериях глобализации современного решетка рейтинг образования определяется наличием творческой конкурентоспособной цивилизации. Преображения, произошедшие в казахстанском сообществе, её переориентация на гуманистические, личностно-ориентированные технологии скорректировали известие к учащимся. Личность оценивается с позиции человечного денежных средств, описывающего вклад интеллектуального и творческого потенциала в формирование страны и сообщества. В настоящее время есть острая соц надобность в творчестве и творческих индивидумах. Формирование у школьников творчески продуктивного мышления одна из важных задач в нынешней школе. Рвение воплотить себя, выразить свои способности -это то обращающее правило, которое имеет место быть во всех формах человечной жизни - рвение к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, желание к выражению и проявлению всех возможностей организма. Одним из принципиальных направлений в решении данной задачки, выступает творение в начальных классах критерий, обеспечивающих настоящее умственное формирование деток, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деловитости, свойств разума, творческой инициативы. На протяжении почти всех лет неувязка развития творческих возможностей учащихся завлекает к себе пристальное интерес представителей самых разных областей научного познания – философии, педагогики, психологии, лингвистики и остальных. Это соединено с непрерывно вырастающими нуждами современного сообщества в функциональных персонах, способных становить новейшие трудности, выискать высококачественные решения в критериях неопределенности, множественности выбора, неизменного совершенствования скопленных социумом познаний, этак как «в наши дни способность и творческая даровитость стают задатком экономического процветания и средством государственного престижа».
В современной психолого-педагогической литературе(В. И. Андреев, Выготский Л. С. , А. М. Матюшкин, Давыдов В. В. , Гафитулин М. С. и др. )[1, 2, 3, 4, 5, 6, 7]акцентируется интерес на определении средств повышения продуктивности познавательной деловитости учащихся, организации их общей творческой деловитости, рассматриваются вопросцы организации творческой деловитости учащихся с поддержкой сотворения проблемных обстановок, развития методологической культуры школьников в процессе исполнения творческих заданий.
На нынешний день одним из основных принципов обновления содержания образования делается личностная ориентация, предполагающая формирование креативных возможностей воспитанников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деловитости. [8]. Стратегия современного образования содержится в том, чтоб отдать вероятность всем без исключения учащимся выразить свои дарования и целый собственный созидательный потенциал, подразумевающий вероятность реализации собственных собственных планов. Эти позиции подходят гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой свойственна ориентация преподавателей на личностные способности учащихся, их постоянное «наращивание». Но такие условия обеспечиваются покуда не в совершенной мерке.
Таковым образом, выделяется возражение меж необходимостью совершенствовать творческие возможности и недостаточной разработанностью предоставленной трудности в педагогике начальной школы. Изучение вероятных стезей заключение этого противоречия сочиняет делему нашего изучения.
Цель исследования: выявить и научно обосновать организационно-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в процессе развивающего обучения.
Объект исследования: педагогический процесс школы
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческих способностей в процессе обучения.
Гипотеза исследования: развитие творческих способностей младших школьников будет успешным при соблюдении педагогических условий, включающих использование творческих заданий в процессе обучения и проектных методов обучения.
Задачи исследования:
- изучить и проанализировать проблему развития творческих способностей в психолого-педагогической литературе;
- выявить педагогические условия, способствующие эффективному развитию творческих способностей младших школьников в учебном процессе;
- провести педагогический эксперимент и на основе полученных результатов разработать методические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников.
Методологическая основа: теория деятельности, теория творчества, теория целостного педагогического процесса
Методы исследования: анализ литературы, педагогический эксперимент, наблюдение, анализ продуктов деятельности, беседа, анкетирование, тестирование.
Научная новизна: определены и экспериментально апробированы педагогические условия, способствующие эффективному развитию творческих способностей младших школьников
Практическая значимость: разработаны методические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников.
База исследования: Федоровская средняя школа
Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений
- Психолого-педагогические основы развития творческих способностей школьников в условиях развивающего обучения
- Понятие творческих способностей и подходы к их развитию в психолого-педагогической литературе
Неувязка возможностей впсихологии исследована довольно углубленно. Более означаемы с точки зрения нашего изучения работыЛейтеса Н. С. , Кривизна А. Н. , Матюшкина А. М. , Выготский Л. С. [12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 и др. ]. В исследованиях под возможностями понимаются определенные индивидуально-психологические индивидуальности, отличающие 1-го человека от иного, какие не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и познаний, а обусловливают легкость и быстроту их покупки. Осматривая структуру возможностей, С. Л. Рубинштейн выделяет 2 главных компонента:"операциональный" - отлаженная система тех методик деяния, средством которых исполняется активность;"ядро" - психические процессы, которыми регулируются операции: свойство действий разбора и синтеза. Конструкция возможностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, дозволяет избежать фатализма, этак как чрез развитие системы операций дозволяет формирование самого ядра, а с иной - разъясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Критика сообразно результату, а не процессу не дозволяет дарить однозначную интерпретацию итогов тестирования, так как на создание операциональной системы воздействует разряд кристально соц причин. Тот факт, что детки из образованных и состоятельных семей, обучению которых уделяется особенное интерес, наиболее удачно управляются с тестовыми поручениями, как раз показывает то, что достигнутый итог невозможно разъяснять как изображение"ядра" умственных возможностей. Ежели не полагать"интеллект" научной абстракцией, то конкретно"ядро" репрезентирует на самом деле то, что Я. А. Пономарев именовал формальным разумом [20].
Еще дееспособность определяется как качество многофункциональных систем, реализующих отдельные психические функции, какие имеют персональную мерку выраженности, проявляющуюся в удачливости и высококачественном своеобразии освоения деловитости. Персональная мерка выраженности возможностей оценивается на базе характеристик производительности, свойства и прочности деловитости. Конкретно сознание возможности как многофункциональной системы дозволяет, в конце концов, постановить делему соотнесения задатков и возможностей. Ежели возможности - это характеристики многофункциональной системы, то задатки - характеристики компонентов данной системы. Характеристики нейронов и нейронных модулей, подсистем одного цельного - мозга - рассматриваются как задатки возможностей. Общие характеристики нервозной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деловитости, относятся к всеобщим задаткам.
Таковым образом, обсуждение возможностей как многофункциональных систем разрешено разглядывать"ядром", в качестве которого выступают многофункциональные машины, зависящие от задатков, а провинция еще представлена отлаженной системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деловитости.
К методологическим основаниям теории возможностей В. Д. Шадрикова разрешено отнести еще целый подъезд, исследованный в психологии Б. Ф. Ломовым, теорию многофункциональной системы П. К. Анохина и представления Б. Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений многофункциональных и операциональных устройств психики. При исследовании творчества и одаренности с особенной остротой встают вопросцы, связанные с раскрытием природы и структуры умственных(разума)и особых возможностей. Вопросец о природе особых возможностей" в особенности актуален в связи с выделением разных видов одаренности. Следует подметить, что в психологии недостает одного подхода к мнению творчества и творческих возможностей. Неувязка развития творческих возможностей рассматривается в современной науке как междисциплинарная неувязка и исследуется в разных качествах: уточняется соответствие интеллектуальных возможностей, творческих свойств и мышления личности( В. И. Андреев, И. К. Кон, Я. А. Пономарев), выявляются значительные симптомы креативности как возможности к творчеству(Дж. Гилфорд, Р. Мэй, Д. Б. Богоявленская, Е. Л. Яковлева), исследуются творческие возможности и творческое мышление учащихся(А. И. Кочетов, А. И. Савенков, В. С. Шубинский), рассматриваются закономерности развитиятворческого потенциала личности(Т. В. Кудрявцев, Н. С. Лейтес,А. М. Матюшкин, М. Л. Субачева, Т. А. Саламатова). Обширно представлена в исследованиях неувязка творчества в педагогической деловитости и пути формирования творческих свойств у учителя(В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин). Психологическими качествами творчества занимались Л. С. Выготский, И. П. Калошин, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др. Представлены изучения, раскрывающие суть и оглавление эксперимента творческой деятельностикак одно из критерий готовности личности к творчеству(И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), приуроченные к дилемме развития творческого потенциала(Н. С. Лейтес, Дж. Гилфорд, П. Торранс, М. Л. Субочева). Изучались вопросцы развития свойств творческой личности в учебно-познавательной деловитости(В. И. Андреев, Симановский А. Э. , Ушачев В. П. , Фридман Л. М. , Егорова Т. А. , Амонашвили Ш. и др. )[1, 21, 22, 23, 24, 25, 26 и др. ]. Ученые пробуют разбирать созидательный процесс, открыть его машины, сотворить его схему.
Процесс творчества нередко ассоциируют с действием отображения реальности. В связи с сиим психологи Р. М. Грановская, Ю. С. Гришанская подмечают, что сознание сущности творчества зависит от пониманияроли и места неосознаваемых форм отображения, с которыми соединены фантазия, выдумка, чутье, гипотеза. Процесс отображения реальности субъектов состоит в разработке её мозговых моделей, носителей безупречных образов соответственных объектов. На базе первичных моделей имеют все шансы существовать построены вторичные модели и модели наиболее больших порядков, несущие безупречные образы, адекватные, однако не тождественные предоставленной области действительности» [27]. Авторитетными направленностями в теории творчества были бихевиоризм, изъяснявший новое отбором случаем удачных действий(способ «проб и ошибок»), и гештальтизм, утвердивший принцип самоорганизации ментальных структур(гештальтов). Происхождение новейшего гештальтпсихологами трактовалось как документ их моментальной перестройки(инсайта)( В. Келер, М. Вертгеймер, К. Дункер). Инсайт- это неожиданное, не выводимое из прошедшего эксперимента сознание ситуации в целом, средством которого решается вся неувязка. Особенное интерес в гештальтпсихологии уделяется творческому(продуктивному мышлению). При характеристике продуктивного мышления М. Вертгеймер выделяет общие свойства продуктивных действий мышления: легкость конструирования образов, знание улаживать трудности [28]. Некие эксперты связывают творчество с интуицией, разъясняя это тем, что при столкновении с проблемной обстановкой человек употребляет усвоенные им логические приемы, схемы. Но при наиболее трудных дилеммах готовых схем случается мало и тогда проистекает переход на подсознательный степень. Чутье трактуется как сокрытая в глубинах машинального причина творческого акта. Её разглядывают как дееспособность нахождения правды без обоснованных доказательств либо как дееспособность выхода за пределы собственного эксперимента средством инсайта. Интуитивное мышление – это ставшее неосознаваемым мышление, исполняющееся на базе высокоавтоматизированных умственных навыков, обобщенных в итоге огромного эксперимента деловитости в области их проявления. В процессе творческого розыска чутье нередко исполняет прогностическую функцию, то имеется дает подсказку вероятные пути решения трудности. Представители психоанализа(З. Фрейд, Э. Фромм)считают творческую энергичность итогом смещения полового страсти на иную сферу деловитости: в творческом продукте опредмечивается в применимой форме сексапильная выдумка. Психологи гуманистического направленности(Г. Олпорт, А. Маслоу)считали, что начальным родником творчества является мотивация личного роста. Обобщив более известные теории творчества, эксперты выделяют последующие точки зрения на данную делему.
1. Творческие проявления напрямую связываются с разумом, то имеется высочайший степень разума подразумевает высочайший степень творчества. Сторонники предоставленной точки зрения(Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Стернберг, Р. Уайсберг и др. )считают, что созидательный процесс невозможно определять к специфичной форме психической энергичности.
2. Креативность как творческая дееспособность является автономным причиной, независящим от разума(Дж. Гилфорд, Э. П. Торренс, К. Тейлор, Р. Б. Кэттелл, Ф. Хеддон, Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров, В. Н. Пушкин).
Представители предоставленной точки зрения связывают мнение творчества с теорией дивергентного мышления. Суть дивергентного мышления отражена в концепции креативности Дж. Гилфорда и Э. Торранса. Эксперты определяют дивергентное мышление как тип мышления, идущего в разных направленностях. Таковой тип мышления сообразно Гилфорду дозволяет модифицировать методы решения трудности и приводит к необычным результатам. Гилфорд считал операцию дивергентности одной из элемента креативности, как общей творческой возможности. Дж. Гилфорд и Э. Торранс разглядывают творчество как процесс логического развития идей и мысленных образов, какие преобразуют составляющие действительности в что-то новое.
3. Творчество рассматривается как разряд деловитости(Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. А. Крутецкий, И. П. Калошин, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес,А. М. Матюшкин,В. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн)с присущей ему структурой: мишень, задачки, этапы, итог. Выделяются такие этапы творческой деловитости, как целеполагание, планирование, пребывание стезей исполнения работы, проницательность в розысках трудности, упругость мышления, предвидение, испытание и доводка итогов(А. Н. Лучок, Л. С. Выготский, А. М. Матюшкин, В. А. Моляко и др. ). С. Л. Рубинштейн дает определение творчеству как деловитости, «созидающей что-то новое неординарное, что кроме того вступает не лишь в историю развития самого создателя, однако и в историю науки, искусства».
Термин «творчество» показывает и на активность личности и на сделанные ею ценности, какие из фактов её индивидуальной судьбы стают фактами культуры. В качестве отчужденных от жизни субъекта его исканий и дум эти ценности настолько же незаконно разъяснять в категориях психологии как нерукотворную природу. Горная верхушка способна воодушевить на творение картины, поэмы либо геологического труда. Однако во всех вариантах, будучи сотворенными, эти творения не в большей ступени стают предметом психологии, чем хозяйка данная верхушка. Научно-психологическому разбору беспрепятственно что-то совершенно другое: методы её восприятия, деяния, мотивы, межличностные связи и конструкция личности тех, кто её воссоздаёт средствами художества либо в мнениях наук о Земле. Результат данных актов и связей запечатлевается в художественных и научных творениях, сопричастных сейчас уже к сфере, не зависимой от психической организации субъекта. Творчество значит образование новейшего, под которым имеют все шансы предполагаться как преображения в сознании и поведении субъекта, этак и порождаемые им, однако и отчуждаемые от него продукты. Такие определения, как рассудок и поведение, вправду указывают на законную долю психологии в междисциплинарном синтезе. Однако за самими данными определениями не стоят стародавние архетипы познания. Их категориальный значение изменяется от эры к эре. Кризис механодетерминизма привел, как уже подмечалось, к новенькому манере мышления в психологии. Психические процессы стали рассматриваться с точки зрения розысков субъектом выхода из ситуации, ставшей для него в следствии ограниченности его наличного эксперимента проблемной и поэтому требующей реконструкции этого эксперимента и его приращения за счет личных интеллектуальных усилий. В качестве магистрального направленности, сопряженного с разработкой проблематики творчества, выступило исследование действий продуктивного мышления как решения задач(«головоломок»). На этом пути собран со пор Э. Клапареда, К. Дункера и О. Зельца широкий и густой массив данных. В русской психологии сложился разряд подходов, общественная сводка которых представлена в работе, в каком месте выделяются: розыск безызвестного с поддержкой механизма разбора чрез синтез,поиск безызвестного с поддержкой механизма взаимодействия логического и интуитивного начал, розыск безызвестного с поддержкой ассоциативного механизма, розыск безызвестного с поддержкой эвристических приемов и способов [7, 11, 12, 13, 14, 17, 23]. Служба, проделанная в данных направленностях, обогатила познание об умственных операциях субъекта при решении нетривиальных, необычных задач. Но, как не без основания отмечает узнаваемый югославский грамотей Мирко Грмек, «экспериментальный анализ решения заморочек доказал свою полезность в отношении неких простых действий размышления, однако мы все ещё неспособны вытянуть из него определенные, полезные выводы, относящиеся к художественному либо научному изобретению. В лаборатории исследование творчества ограничено порой и приложимо к обычным дилеммам: оно поэтому не имитирует настоящих критерий научного исследования». Более адекватное определение творчества дано, сообразно нашему убеждению, С. Л. Рубинштейном, сообразно которому творчество — это активность, «созидающая что-то новое, неординарное, что кроме того вступает не лишь в историю развития самого создателя, однако и в историю развития науки, художества и т. д. » [29]. Оценка этого определения со ссылкой на творчество природы, животных и т. п. непродуктивна, потому что порывает с принципом культурно-исторической детерминации творчества. Сравнение творчества с развитием(которое постоянно являет собой порождение новейшего)не продвигает нас в разъяснении причин устройств творчества как порождения новейших культурных ценностей. Разрешено допустить, что составляющие творческой деловитости младшего школьника будут соединены с веществами познавательной, имея при этом свои индивидуальности. К примеру, мишень не станет конкретной и обязательной, а итог постоянно станет перемещать особенность создателя. Не считая такого, неважно какая из перечисленных видов может и обязана перемещать созидательный нрав. Познавательная активность младшего школьника также владеет свои индивидуальности: во-1-х, индивидуальности для деток формирует школьный режим, во-2-х, существенно изменяется нрав взаимоотношений с учителем, с одноклассниками, в-3-х, изменяется динамический стереотип ублажения либо неудовлетворения собственной познавательной деловитостью, у малыша слабо ещё развито поле его интеллектуальной деловитости и самостоятельности. Познавательная активность сопровождается готовностью и усталостью, осознанием и недопониманием, интересом и невниманием. Познавательная активность младшего школьника как типичное творчество владеет разряд необыкновенностей, что разъясняется возрастными психологическими чертами развития. П. Б. Блонским были подмечены главные характерные черты ребяческого творчества: ребяческий выдумка скучен, и малыш не критически к нему; малыш раб собственной скудной выдумки.
Основным причиной, определяющим творческое мышление малыша, является его эксперимент: творческая активность воображения располагаться в непосредственный зависимости от имущества и контраста прошедшего эксперимента человека.
Чем разностороннее и безупречнее умения и навыки учащихся, тем богаче их выдумка, реальнее их планы.
Таковым образом развитые познавательные процессы являются нужным условием для развития творческой деловитости.
В родное время Л. С. Выготский утверждал, что активность человека может перемещать созидательный нрав благодаря пластичности нервозной системы. Выготский выделил 2 вида деловитости: воссоздающий либо репродуктивный и результативный либо созидательный. Творческая активность является очень самостоятельной. Анализ литературы, посвященной дилемме творчества у учащихся начальных классов показал, что творческая активность подключает в себя репродуктивный и созидательный уровни и рассматривается в 2-ух качествах: как активность сообразно творению новейшего итога и как процесс заслуги этого результата
Следует подметить смысл репродуктивной деловитости в развитии младшего школьника. Сообразно этому предлогу Ш. Амонашвили писал: «центральный момент в обучении младших школьников – вероятность подыматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную степень , вероятность перехода от такого, что малыш может, к тому, что он не может, с поддержкой подражания».
Фундаментом развития творческой деловитости младшего школьника являются познания. Творческая активность, как подмечают преподаватели(Ш. А. Амонашвили, А. К. Дусавицкий,И. П. Волков, Е. Н. Ильин)не может вылезти за пределы имеющихся у учащихся познаний [4, 19, 24]. К творчеству учащихся начальных классов необходимо подавать равномерно, делая упор на имеющиеся познания, умения, навыки.
Таковым образом, формирование творческой деловитости младшего школьника нереально, ежели малыш не овладеет удачно репродуктивной.
В базе учения младшего школьника сначала лежит репродуктивная активность. Адепт поначалу подражает, воссоздаёт деяния под управлением учителя. Данная подражательность имеет место быть в копировании воспринятого материала, к примеру, пересказывая контент, малыш жаждет слово в слово воспроизвести прочтенное.
Но удачное изучение репродуктивной деловитостью не ручается творческое формирование. Разрешено обладать довольно большущий груз познаний, однако не обнаруживать при этом творческих усилий. Следственно, ежели мы желаем, чтоб репродуктивная активность носила созидательный нрав, необходимо вооружить учащихся методами творческой деловитости. Обучение тут выступает как водящий причина.
Изучение познаний у младшего школьника более оперативно проистекает в процессе коллективной познавательной деловитости, которая оказывает стимулирующее воздействие на формирование самостоятельной, исследовательской, творческой деловитости.
Общая познавательная активность под управлением учителя дозволяет улаживать наиболее трудные познавательные задачки, обнаруживать творческие личностные свойства(Ш. Амонашвили, Бондаренко Н. А. ).
Меньший ученик в процессе обучения вовлечен в разные виды деловитости. Выделяют такие виды деловитости младшего школьника: познавательная, проектирование, общение, забава, художественная активность, социальная активность. Любой из данных видов деловитости владеет возможными способностями для развития творческого истока, этак как ориентирована на преображение и самовыражение. К примеру, в забаве ученик получает знание совершенствовать содержание, применяя фантазия и выдумку, знание объединять некоторое количество явлений в единственную ситуацию. Таковым образом, процесс забавы представляет собой типичное творчество.
Одним из средств формирования воображения и творчества являются компьютерные забавы. Компьютерные технологии владеют крупными возможными способностями в развитии творческой деловитости малыша. В качестве главных причин выступают: Бережливость учебного времени, продолжение сферы самостоятельной, творческой деловитости, вариативность видов учебной деловитости(В. В. Монахов)
В ходе изобразительной деловитости малыш обучается следить, изображать, проектировать. Младшие школьники добровольно изображают и лепят. В рисунках младшего школьника, сообразно сопоставлению с рисунками дошкольника наблюдается рвение дать портретное схожесть, перемещение. Существенно увеличивается разборчивость к уровню личного рисунка. Огромные способности для активизации корпоративного творчества владеет коллективная изобразительная активность.
Важность для развития творческой деловитости получает эксперимент, приобретаемый младшим школьников в ходе конструирования. Лучше применять материалы, какие разрешено поменять: песок, глина, ткань, камни и т. д. То имеется для развития творчества принципиально завлекать деток к применению подробностей не лишь сообразно прямому назначению, однако и для решения остальных заморочек.
Общение – главный метод взаимодействия с иными людьми.
В общении малыш завладевает основами коммуникативных, перцептивных умений, расширяет собственный актуальный эксперимент. Детки обучаются формулировать свои идеи, представления об находящемся вокруг мире.
Таковым образом, чем разнороднее станет познавательная активность(живописание,лепка, компьютерная видеографика, живое общение, творение, собирание кластера и др. )тем более значительный эксперимент творческой деловитости получает малыш.
Множественное изображение творчества малыша в разных обстановках приводит в итоге к скоплению эксперимента творческой деловитости. Он призван снабдить подготовленность малыша к розыску решения новейших заморочек, к творческому преображению реальности. Конкретное оглавление эксперимента творческой деловитости и её главные черты в последующем: независимый перенос познаний и умений в новейшую ситуацию; в`идение трудности в знакомой ситуации; в`идение структуры объекта и его новейшие функции, самостоятельное комбинирование узнаваемых методик деловитости в новейший; пребывание разных методик решения трудности и других доказательств, построение принципиально новейшего решения трудности(Л. С. Выготский, И. П. Волков, О. Ю. Елькина и др. )
Эксперимент творческой деловитости младшего школьника – это составная дробь личного эксперимента обучаемого, который врубается в рефлексивную активность сообразно творению тенденциозно новейшего общественногоценного продукта на базе внедрения познаний и умений в необычной ситуации Симптомы эксперимента младшего школьника: востребованность в жизни; вероятность его применения в рефлексивной деловитости, нужной для развития вида «Я» младшего школьника.
Экспериментом творческой деловитости учащийся завладевает до этого только в учебной деловитости.
Чтоб удачно завладеть учебной деловитостью школьнику необходимо регулярно улаживать учебные задачки, какие состоят из учебных действий, таковых как преображение, моделирование, контроль, просчитывание. Главная функция учебной задачки – пребывание всеобщего пути решения. Мы придерживаемся представления экспертов о том, что ежели познания предоставляются учителем в отделанном облике, ежели они верно сформулированы и не требуют творческой переработки, то ученик не завладевает учебной деловитостью, а только усваивает эмпирические познания. То имеется активность остается на репродуктивном уровне и не развертывается в творческую.
Н. Ф. Талызина считает, что для такого, чтоб меньший ученик овладел любым действием, он обязан неоднократно подтвердить его на протяжении определенного достаточно долгого периода(к примеру, изучение опытом письма). Чтоб освободиться от монотонности при овладениии воссоздающей деловитостью необходимо применять различные виды заданий, и в том числе – творческие.
Выделяют 4 уровня продуктивной работы учащихся начальных классов(Уварина Н. В. , Полевина, Винокурова). 1-ый степень копирующих действий учащихся сообразно данному эталону. 2-ой степень репродуктивной деловитости сообразно воссозданию инфы о разных свойствах изучаемого объекта, о методах решения задач, в главном не выходящих за пределы уровня памяти. Тут уже наступает обобщение приемов и способов познавательной деловитости, их перенос на заключение наиболее трудных, однако типовых задач.
3-ий степень продуктивной деловитости автономного внедрения обретенных познаний для решения задач, выходящих за пределы популярного эталона. Он просит возможности и умений к определенным мыслительным операциям.
4-ый степень самостоятельной деловитости сообразно переносу познаний при решении задач совсем новейшего уровня.
В согласовании с уровнями самостоятельной продуктивной деловитости учащихся при решении задач выделяют 4 типа самостоятельных работ:
воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические, творческие работы.
Воссоздающие работы нужны для запоминания методик действий в конкретных обстановках при формулировке признаков мнений, фактов и определений, решении обычных задач.
Реконструктивно-вариативные работыпозволяют наоснове приобретенных познаний и общих идей разрешают без помощи других отыскать метод решения задач употребительно к этим условиям заданий, они приводят учащихся к разумному переносу познаний в типовые ситуации, изучают разбирать действия, явления, факты, сформировывают приемы и способы познавательной деловитости, содействуют развитию внутренних мотивов к познанию.
Эвристические сформировывают умения и навыки розыска ответов за пределами популярного эталона. Они требуют неизменного розыска новейших решений заданий, систематизации познаний, переноса их в совсем неординарные ситуации.
Творческие работы разрешают учащимся обретать принципиально новейшие познания, закрепляют навыки автономного розыска познаний.
Итог творчества воспитанника станет обнаруживаться в его персональной деловитости, в таковых продуктах как написанное эссе, неординарно решенная задачка, придуманный язычок письма, фальшивка, достойные внимания вопросцы.
Учеными рассматривались разные свойства, способствующую реализации творческой деловитости. Этак, Талызина Н. Ф. считает, что к настоящей творческой деловитости способен человек, владеющий развитым внутренним расписанием действий, этак как лишь в этом случае он сумеет обобщить сумму познаний. Творческая активность по-мнению Талызиной – это верховная выкройка психической энергичности, самостоятельности, дееспособность формировать что-то новое. [30, 31, 32, 33, 34]
Эксперты со своей точки зрения определяют творческую активность младшего школьника:как процесс, шагами которого являются: скопление познаний и навыков для уяснения плана и формулировки задачки; обсуждение задачки с различных сторон, построение вариантов, осуществление версий, идей, образов, испытание отысканных вариантов, их подбор(Уварина Н. В. ); как продуктивную форму деловитости, направленную на изучение творческим экспериментом, творение и преображение в новеньком качестве объектов духовной и материальной культуры в процессе познавательной деловитости, организованной в сотрудничестве с преподавателем;(Терехова Г. В. ), как творение новейшего средством специфичных процедур;(Лернер)как творение необычного продукта, изделия в процессе работы над которыми без помощи других были использованы усвоенные познания и осуществлен их перенос, комбинирование узнаваемых методик деловитости(И. П. Волков).
Разбирая приведенные определения, разрешено отметить общие симптомы, какие подмечают большая часть создателей – это производительность и процессуальность творческой деловитости.
Мы осматриваем творческую активность младшего школьника как высшую ступень познавательной деловитости, обеспечивающей формирование личности учащегося. Беря во внимание индивидуальности творческой деловитости младшего школьника, учителю нужно отнимать оглавление учебного материала, этак как меньший ученик не в состоянии изучить бескрайнее численность инфы. Целый материал, предлагаемый учителем обязан существовать легкодоступным и обладать прямое известие к решению установленной задачки.
Индивидуальностью начальной школы является то, что большая часть предметов ведет один преподаватель. В особенности это относится к малокомплектным школам. Таковым образом, преподаватель владеет вероятность воплотить принцип реализации межпредметных связей, беря во внимание способности разных уроков для развития творческой деловитости учащихся. К примеру, на уроках арифметики при исследовании счета в концентре 10-ка разрешено применять государственный компонент( как считали различные народы), рекомендовать учащимся выдумать собственный счет.
И. П. Волков обрисовал эксперимент реализации межпредметных связей уроков творчества(столярное дело, нарезка сообразно бревну, аппликации). Главная задачка подбор узловых вопросцев учебного материала и их изучение при исполнении самых разных видах деловитости. К примеру, исследование узлового вопросца закона симметрии наступает уже в главном классе. Исполняя практические деяния, в каком месте требуется выдюжить симметрию(живописание, лепка, метка)учащиеся осознанно усваивают главный вопрос
Итак, познавательная активность - это не кое-что аморфное, а постоянно система определенных действий и входящих в их познаний. Это значит, что познавательную активность следует сформировывать в взыскательно определенном распорядке, считаясь с вхождением слагающих её действий.
Планируя исследование новейшего предметного материала, учителю, до этого только, нужно найти логические и специфические виды познавательной деловитости, в которых обязаны работать эти познания. В одних вариантах это познавательные деяния, какие уже усвоены учащимися, однако сейчас они будут употребляться на новеньком материале, их рубежа внедрения расширятся. В остальных вариантах преподаватель обучит школьников применять новейшие деяния.
Психологи считают меньший школьный возраст возрастом «впитывания, скопления знаний», «повышенной восприимчивости, бдительности, доверчивого игрового отношения» к реальности [34]. Выделяются последующие личностные свойства младших школьников: абсолютная доверчивость сообразно отношению к учителю, непререкаемое признание его престижа, общительность сообразно отношению к его действиям и оценкам, повиновение и подготовленность повиноваться; преподаватель для их является воплощением силы мудрости зрелых, у их практически недостает претензий на независимость и самостоятельность [34].
В данных свойствах младших школьников заложено противоречивое правило, скрывающее в себе «подводные рифы» - определенную угроза для формирования личности малыша: такие его свойства, как общительность сообразно отношению к действиям зрелого, наивное известие к нему, с одной стороны, имеют все шансы расцениваться как причины, оптимизирующие обучаемость младшего школьника, с иной стороны, как причины, создающие у малыша заторможенность, высоконравственную слабость, несамостоятельность. В связи с сиим в особенности растет роль и ответственность зрелого в воспитании малыша.
Осмотрим индивидуальности развития познавательных действий младших школьников, таковых как: воспринятие, память, мышление, интерес и фантазия.
Воспринятие младшего школьника перемещает невольный нрав. Учащиеся еще не могут править собственным восприятием, не имеют все шансы без помощи других разбирать тот либо другой объект, то либо другое вспомоществование. Воспринятие младшего школьника определяется, до этого только, чертами самого предмета. Потому детки подмечают в предметах не основное, принципиальное, немаловажное, а то, что ясно выделяется на фоне остальных предметов(окраску, величину, форму и т. п. ). Процесс восприятия нередко ограничивается лишь узнаванием и следующим называнием предмета.
Равномерно процесс восприятия претерпевает значительные конфигурации. Детки овладевают техникой восприятия, обучаются глядеть, выслушивать, отделять основное, немаловажное, созидать в предмете немало подробностей; воспринятие делается расчлененным и преобразуется в целеустремленный, управляемый, намеренный процесс.
Огромные конфигурации проистекают в действиях памяти младшего школьника. Придя в школу, детки уже могут помнить неоправданно, но это знание небезукоризненно. Этак, первоклассник нередко не не забывает, что было задано на терем(для этого требуется случайное запечатление), желая просто и скоро запоминает то, что любопытно, что вызывает мощные ощущения(невольно). Ощущения оказывают чрезвычайно огромное воздействие на быстроту и крепкость запоминания. Потому детки просто запоминают песни, вирши, басни, какие вызывают калоритные образы и мощные треволнения.
Невольное запечатление играет огромную роль в учебной деловитости младшего школьника. К третьему классу невольное запечатление делается наиболее продуктивным. Производительность невольного запоминания имеет место быть в том, что с возрастом возрастает размер запоминания увлекательных текстов, сказок; малыш ведает более деталей и сравнительно углубленно передает оглавление. Невольное запечатление делается наиболее осознанным.
В различие от дошкольников, младшие школьники прибегают более к наглядно-образным и даже логическим методикам, что свидетельствует о огромном скачке в его интеллектуальном развитии. Это соединено с расширением его всеобщего запаса познаний об находящемся вокруг мире.
Но, в учебном процессе главен не столько размер данных познаний, насколько их свойство, ступень обобщенности и в особенности, знание малыша делать с ними во внутреннем плане, в разуме, в каком месте настоящие предметы замещены представлениями либо мнениями. Формирование логически-понятийных форм мышления проистекает равномерно, потому не следует ненатурально торопить его, этак как образное мышление продолжает сохраниться еще массивным инвентарем знания находящейся вокруг реальности и полностью гарантирует ребенку вероятность сотворения обобщенных представлений об находящейся вокруг реальности. Этот возраст является более сензитивным конкретно к развитию наглядно-образных форм мышления, какие играют гигантскую роль в хоть какой творческой деловитости человека, в улучшении его творческих возможностей.
Формирование мышления тесновато соединено с чертами интереса. Доминирующим видом интереса младшего школьника в истоке обучения является невольное, физической основой которого служит приблизительный рефлекс. Реакция на все новое, колоритное, необыкновенное сильна в этом возрасте. Малыш не может еще править собственным интересом и нередко как оказалось во власти наружных воспоминаний. Даже при концентрации интереса учащиеся не подмечают главенствующего, немаловажного. Это разъясняется чертами их мышления. Наглядно-образный нрав мыслительной деловитости приводит к тому, что учащиеся все родное интерес ориентируют на отдельные, кидающиеся в глаза предметы либо их симптомы.
Интерес младшего школьника отличаетсябольшой неустойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость интереса разъясняется тем, что у младшего школьника доминирует побуждение над торможением. Еще младшие школьники не могут скоро переключать родное интерес с 1-го объекта на иной.
Огромное воздействие на интерес оказывают интересы и потребности учащихся, и тесновато соединено с чувствами и эмоциями деток. Все то, что вызывает у их мощные треволнения, то, что привлекает деток, как бы само собой приковывает интерес.
В особенности внимательными учащиеся посещают в процессе творческой деловитости, этак как тут соединяются воедино мышление, ощущения и свобода.
В развитии творческой деловитости гигантскую роль играет фантазия. Об этом заявлял Л. С. Выготский «Фантазия и творчество в ребяческом возрасте» [10]. Главное направленность в развитии ребяческого воображения – это переход ко все наиболее верному и абсолютному отблеску реальности на основании соответственных познаний и развитием критичности мышления. Соответствующей индивидуальностью воображения младшего школьника является его защита на конкретные предметы. Этак, в забаве детки употребляют игрушки, семейные вещи и т. д. без этого им тяжело сотворить образы воображения. Буквально этак же при чтении и рассказывании ребенком базируется на картину, на определенный образ. Без этого учащийся не может прикинуть, восстановить обрисовываемую ситуацию.
В этом случае мы владеем дело с творческим действием, основанным на догадке, интуиции, автономном мышлении воспитанника. Тут главен сам психический устройство деловитости, в которой создается знание улаживать нешаблонные, неординарные математические задачки.
Удачное создание у младших школьников творческого мышления может быть только на базе учета преподавателем главных необыкновенностей ребяческого творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.
П. Б. Блонским были буквально подмечены главные характерные черты ребяческого творчества: ребяческий выдумка скучен, и малыш не критически относится к нему; малыш раб собственной скудной выдумки. Основным причиной, определяющим творческое мышление малыша, является его эксперимент: творческая активность воображения располагаться в непосредственный зависимости от имущества и контраста прошедшего эксперимента человека. Как было произнесено больше тут важная задачка создание творческого мышления. Для такого чтоб образовать у учащихся умения творчески улаживать математические задачки, нужно, до этого только, побеспокоиться о развитии у их математического кругозора, о разработке настоящей чувственной базы для воображения.
Индивидуальностью творческого мышления школьников является то, что малыш не критически относится к собственному продукту творчества. Ребяческий план не посылается никакими идеями, аспектами, требованиями, а поэтому субъективен.
Формирование творческого мышления неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и безупречнее умения и навыки учащихся, тем богаче их выдумка, реальнее их планы.
Больше приведенные познавательные процессы играют гигантскую роль в развитии творческой деловитости младших школьников. Следственно, чтоб оперативно совершенствовать творческую активность младшего школьника, нужно совершенствовать его познавательные процессы.
В этом значении, обучение является одним из главных причин для развития личности учащихся.
Обучение, как понятно, не наступает с нуля. Оно базируется, в первую очередность, на все то, что смог купить малыш ещё по поступления в школу, т. е. на тот размер познаний, умений и навыков, какие сочиняют главные составляющие его психологической готовности к учебной деловитости.
Об необыкновенностях развития творчества и творческой деловитости строчит ученый-педагог С. А. Смирнов.
Множественное изображение творчества малыша в разных обстановках приводит в итоге к скоплению эксперимента творческой деловитости. Он призван снабдить подготовленность малыша к розыску решения новейших заморочек, к творческому преображению реальности. Конкретное оглавление эксперимента творческой деловитости и её главные черты в последующем: независимый перенос познаний и умений в новейшую ситуацию; в`идение новейшей трудности в знакомой ситуации; в`идение структуры объекта и его новейшие функции; самостоятельное комбинирование узнаваемых методик деловитости в новейший; пребывание разных методик решения трудности и других доказательств; построение принципиально новейшего метода решения трудности, являющегося композицией узнаваемых [35].
Показателями же творчества школьника разрешено полагать те, какие выделены в характеристике творчества психологией: новизна, своеобразие, устранение, выход от шаблона, перемена обычаев, нежданность, необходимость, важность [35].
Черты творческой деловитости появляются не сразу при решении той либо другой трудности, а в разном сочетании и с разнообразной силой. В самом нраве творческой деловитости заключена та изюминка содержания предоставленного вещества базисной культуры личности, которая состоит в том, что для воплощения её процедуры невозможно сориентировать систему действий. Эти системы признаются самим индивидумом.
Есть разные списки таковых признаков творческой личности. Одни создатели выделяют дееспособность личности подмечать и выражать кандидатуры, подчинять сомнению на 1-ый взор бесспорное, сторониться поверхностных формулировок; знание вдуматься в делему и в то же время отколоться от действительности, созидать виды; дееспособность отрешиться от ориентации на авторитеты; знание узреть новейший предмет с совсем новейшей стороны, в новеньком контексте; подготовленность отрешиться от теоретических суждений, разделения на темное и белоснежное, отступить от обычного жизненного равновесия и стойкости из-за неопределенности и розыска.
Остальные(Я. А Пономарев, Г. Айзенк, Л. С. Выготский)относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования(дееспособность к скорому и вольному переключению идей, дееспособность начать в сознании образы и формировать из их новейшие композиции); дееспособность к оценочным суждениям и неодобрительность мышления(знание избрать одну из почти всех альтернатив по её испытания, дееспособность к переносу решений); подготовленность памяти(изучение довольно огромным объемом систематизированных познаний, ориентированность и активность познаний)и возможностью к обобщению и отбрасыванию несущественного.
Третьи создатели(Р. Стернберг, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин)считают личность творческой, ежели в её характеристике находится креативность, то имеется дееспособность переменять совершаемую активность в созидательный процесс.
Школа владеет большущее воздействие на формирование умственной энергичности в малолетстве и молодости. Но формирование мышления, в особенности творческого, сообразно понятию польского психолога Леона Ниебржидовски, может существовать достигнуто лишь тогда, когда: адепт ощущает, что его идеи ценятся; он чувствует помощь и высшую оценку собственных усилий от учителей и одноклассников; в учебной работе упор делается на свойство, а не лишь на численность выполненной работы; в проблемном обучении трудности решаются без помощи других и находятся во содействии со методом их решения; личные индивидуальности разума школьника распознаются, поощряются и вознаграждаются; поощряется расположение к риску что убавляет ужас перед неудачей; учащимся разъясняют, что даже авторитеты совершают оплошности. Томас Эдисон произнес: «Я сделал тыщу ошибок и обучался на всякой из них»; ореол «заоблачных» авторитетов развеивается и демистифицируется - так как даже общепризнанные авторитеты были как-то новенькими. Древняя китайская присловье гласит: «Странствие в тыщу ли наступает с главного шага» [36].
Характерный знак творческой деловитости деток – субъективная новизна продукта деловитости. Сообразно собственному беспристрастному значению «открытие» малыша может существовать и новеньким, необыкновенным, однако в то же время проделываться сообразно указке учителя, сообразно его задумке, с его поддержкой, а поэтому не проявляться творчеством. И в то же время малыш может рекомендовать такое заключение, которое уже понятно, использовалось на практике, однако додумался по него без помощи других, не копируя знаменитое.
Л. С. Выготский творческой деловитостью именует такую активность человека, которая формирует что-то новое, все одинаково станет ли это, сделанное творческой деловитостью, какой-либо вещью наружного решетка либо популярным построением разума либо ощущения, живущим и обнаруживающимся лишь в самом человеке. Ежели мы посмотрим на поведение человека, на всю его активность, мы просто увидим, что в данной деловитости разрешено распознать 2 главных вида поступков. Один разряд деловитости разрешено именовать воссоздающим, либо репродуктивным: он случается связан теснейшим образом с нашей памятью, его суть содержится в том, что человек воссоздаёт либо повторяет уже ранее создавшиеся либо выработанные приемы поведения либо восстанавливает отпечатки от бывших воспоминаний [10].
Не считая воссоздающей деловитости просто в поведении человека увидеть и иной вид данной деловитости, конкретно активность сочетающую либо творческую.
Л. С. Выготский заявляет, что каждая таковая активность человека, итогом которой является не воссоздание былых в его эксперименте воспоминаний либо действий, а творение новейших образов либо действий, и станет иметь к этому другому роду творческого либо сочетающего поведения. Мозг имеется не лишь орган, берегущий и воссоздающий нам бывший эксперимент, однако имеется еще орган сочетающий, творчески перерабатывающий и формирующий из частей этого бывшего эксперимента новейшие расположения и новое поведение. Ежели бы активность человека ограничивалась бы одним воссозданием старенького, то человек был бы созданием, обращенным лишь к прошлому, и умел бы акклиматизироваться к грядущему лишь постольку, так как оно воссоздаёт прошедшее. Конкретно творческая активность человека делает его созданием, обращенным к грядущему, созидающим его и видоизменяющим родное настоящее.
Таковым образом, творческая активность невероятна без овладения репродуктивной деловитостью.
Психологами известно, что формирование мышления человека неотделимо от развития его языка. Потому важная задачка в развитии творческого мышления учащихся – обучение их умению словесно обрисовывать методы решения задач, говорить о приемах работы, именовать главные составляющие задачки, рисовать и декламировать графические изображения её. Изучение учащимися нужного словарного запаса чрезвычайно принципиально для формирования и развития у их внутреннего плана деяния. При каждом творческом процессе задачка решается поначалу в разуме, а потом переносится во наружный чин.
Организация познавательной деловитости учащихся в школе – нужный шаг в подготовке их к жизни. Активность данная особенного склада, желая структурно и выражает целостность с хоть какой иной деловитостью. Человек, недостаточный систематического учения в школьные годы, - обделенныйчеловек, он лишен настоящего развития самого сознания, восприятия решетка, освоения духовных ценностей народа.
Исследованиями преподавателей и психологов известно, что творческие возможности создаются на протяжении всей жизни человека, но в генезисе её развития есть рациональные, сензитивные периоды её обучения.
Меньший школьный возраст является подходящим временем для творческого развития деток, для формирования их творческих возможностей. Конкретно в эти годы закладывается психологическая база для творческой деловитости, развиваются фантазия и выдумка, мышление, воспитывается дотошность. Создается знание следить и разбирать, жить сопоставления, суммировать факты, делать выводы, критически расценивать активность.
Мы делим позицию Н. С. Лейтеса, сообразно понятию, которого в годы юношества возрастные индивидуальности являются сразу и причинами начального формирования возможностей. Создание личных возможностей проистекает в ходе возрастного развития, и почти все зависит от такого, что же станет взято из тех параметров, какие выступают в разные периоды возраста, черты какого возраста и в какой-никакой ступени отразятся на чертах разума. Познавательная активность школьника представляет собой обязательную, регулярно совершаемую активность подрастающих поколений [34].
Как считает Г. Н. Щукина, субъектом познавательной деловитости является адепт, и потому в центре учения, имеющего социально-педагогические базы, стоит его личность, её рассудок, известие и к познаваемому миру, и к самому процессу знания, и к соучастникам познавательной деловитости: к школьникам и учителям, организующим и обращающим его преподавание. В этом, фактически, и состоят характерные индивидуальности учения в школьные годы, которое, находясь в зависимости от соц целей, от организации и направленности его учителем, в то же время не теряет собственного субъективно-личностного основания.
Иной характерной индивидуальностью познавательной деловитости школьника является нрав её протекания. Так как и мишень, и оглавление, и методы познавательной деловитости младшего школьника заложены в програмку, процесс учения, в который врубается адепт, может течь по-всякому, с разным прибавлением сил, энергичности, самостоятельности субъекта(младшего школьника). В одних вариантах её процесс перемещает нрав эпигонский, репродуктивный, в остальных – искательский, в других – созидательный.
Активное предназначение познавательной деловитости: 1)вооружает познаниями, умениями, навыками; 2)способствует обучению мировоззрения, высоконравственных, идейно-политических, эстетических свойств учащихся; 3)развивает их познавательные силы, личностные образования: энергичность, независимость, познавательный энтузиазм; 4)выявляет и реализует вероятные способности учащихся; 5)приобщает к поисковой и творческой деловитости.
Творческая активность – это верховная ступень познавательной деловитости, которая ведет за собой формирование личности младшего школьника. Мы надеемся присутствие 3 уровней развития творческой деловитости младших школьников на уроках российского языка. Высочайший(созидательный)степень – подразумевает высшую развитость познавательных действий, вербального воображения, творческого воображения, творческого мышления, высшую независимость при решении упражнений. Обычный(репродуктивно-творческий)степень – познавательные процессы в районе средних характеристик, вербальное и творческое фантазия на невысоком уровне, независимость имеет место быть в знакомых обстановках. Низкий( репродуктивный)степень – познавательная активность на невысоком и среднем уровне, не жаждет обнаруживать независимость, в большинстве случаев следует указаниям учителя.
Формирование творческой деловитости подразумевает формирование творческого мышления. Большая часть экспертов выделяют последующие аспекты творческого мышления.
Производительность мышления – дееспособность производить очень огромное численность идей в протест на проблемную ситуацию. К примеру, мы рекомендуем ребенку выдумать и набросать как разрешено более сюжетов на одну тему; накрахмалить по-всякому паруса схожих яхт; отыскать схожесть меж предметами и т. п. – чем более идей способен выковать малыш, тем больше производительность его мышления.
Своеобразие мышления – дееспособность выдвигать новейшие нежданные идеи, имеющие отличия от обширно узнаваемых, очевидных. Большая часть профессионалов в области психологии творчества считают эту характеристику главным индикатором творческих возможностей. В процессе решения следует помогать и побуждать необыкновенные, уникальные идеи.
Упругость мышления – дееспособность скоро и просто выискать новейшие стратегии решения, ставить необыкновенные ассоциативные связи, перебегать в мышлении и поведении от явлений 1-го класса к иным, нередко дальним сообразно содержанию. Поймем в качестве одной из иллюстраций задачку набросать облака над замком хорошего колдуна. Очень высочайшая упругость мышления станет отслеживаться в ситуации, когда все силуэты данных туч подсказывают предметы из различных сфер. К примеру: одно скопление припоминает четвероногое; иное – растение; третье – человека; 4-ое – птицу; 5-ое – рыбу; на шестом месте – кресло; седьмое – кошель и т. д.
Дееспособность упражнять идею – фурроров в творчестве не лишь те, кто может формировать новейшие идеи, однако и тот, кто способен творчески упражнять уже имеющиеся. Данная дееспособность ясно имеет место быть в детализации выполненного рисунка, в умении заполнить изобретенный, свой рассказ увлекательными деталями и подробностями, в ступени глубины проникания в решаемую делему. Это свойство традиционно свидетельствует о высочайшем уровне всеобщего умственного развития малыша.
Формирование творческой деловитости в первую очередность зависит от проницательного, вежливого учителя, от его творческого потенциала. Неувязка творчества занимает огромное пространство в педагогической деловитости. Авангардный преподаватель, развивая творческие способности учащихся, в розысках более адекватных способов обучения и обучения сам является создателем и новатором. Творчество учителя обхватывает различные стороны его деловитости – построение урока, разговоры, работу над организацией коллектива учащихся в согласовании с их возрастными и персональными чертами, конструирование личности учащихся, выработку стратегии и стратегии педагогической деловитости в целях рационального решения задач многостороннего развития малыша. Задачка всякого учителя состоит в том, чтоб образовать познавательную активность у всех учащихся, подмечать всевозможные творческие проявления воспитанников, формировать условия для развития творческих возможностей на уроках и во внеклассной работе.
Таковым образом, анализ психолого-педагогической литературы дозволил нам разглядывать творческую активность младшего школьника как высшую ступень познавательной деловитости, владеющую некими чертами: индивидуальный нрав, подневольность от ступени развития репродуктивной деловитости и познавательных действий. Огромное смысл для развития творческой деловитости младшего школьника играет преподаватель.
1.2 Творческий потенциал личности. Роль творчества как фактора развития личности
Вопросец о творчестве деток, о его развитии – один из важных в педагогике. Почти все эксперты подмечают, что истоки творческой деловитости восходят к малолетству(Ш. А. Амонашвили, А. К. Дусовицкий, И. П. Волков, И. П. Калошин, В. А. Моляко, А. М. Матюшкин, Н. С. Лейтес, Б. И. Коротяев и др. ). Посреди российских исследователей неувязка обучения и обучения деток младшего школьного возраста еще представлена довольно обширно. Рассматривались трудности взаимосвязи высоконравственного и природного обучения младших школьников(Карибжанова В. П. ); трудовоговоспитания(С. Е. Кантарбаев); экономического обучения(Жунисбекова Ж. А. ); природного обучения(Айтжанова А. Б. );формирование грамматической компетенции младших школьников(Низамова М. Н. ).
Ежели произносить о ребяческом творчестве, то итог творческой деловитости станет обязательно перемещать индивидуальный нрав, этак как малыш не в состоянии изготовить принципиально новейшего открытия, а раскрывает новое до этого только для себя в процессе знания находящегося вокруг решетка. В психологическом нюансе аспектом творческой деловитости учащихся является субъективная новизна товаров деловитости, то имеется, аналогично тому, что человек творчеством преобразует реальность и при этом меняется сам, еще учащийся делается субъектом собственного творчества. Следует подметить, что надобность в творческой самореализации оформляется до этого только в процессе школьного обучения(Матюшкин А. М. , Амонашвили Ш. А. , Выготский Л. С. , Галин Л. А. , Комарова Т. С. , Савенков А. И. и др. ). Я. А. Коменский считал, что все детки способны к обучению, необходимо лишь приспособить его к врожденным возможностям малыша. «Для такого, чтоб они не падали духом, нужно отдать им испытать удовлетворенность успеха», - писал преподаватель [37]. Большущее интерес уделяли дилемме развития творческой личности и остальные преподаватели прошедшего(Великий писатель земли русской, Шацкий, Сухомлинский)[38, 39, 40].
Меньший ученик — ещё небольшой человек, однако уже чрезвычайно непростой, со собственным внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими чертами. Меньший школьный возраст именуют вершиной юношества. Ребенок предохраняет немало ребяческих свойств — легкомыслие, недогадливость, взор на зрелого исподнизу кверху. Однако он уже затевает терять ребяческую кровность в поведении, у него возникает иная логика мышления.
Начальная школа — более серьезный период в жизни человека. Конкретно в младшем школьном возрасте наступает целенаправленное обучение и воспитание, главным видом деловитости малыша делается учебная активность, которая играет постановляющую роль в формировании и развитии всех его психических параметров и свойств. Преподавание для младшего школьника — важная активность. В школе он получает не лишь новейшие познания и умения, однако и установленный соц статус. Изменяются интересы, ценности малыша, целый уклад его жизни.
В этот период жизнь во всем её разнообразии, не призрачная и умопомрачительная, а самая реальная, настоящая, постоянно нас находящаяся вокруг – вот что волнует его активность. В этом периоде малыш мало-помалу оставляет призрачный мир, в котором он жил ранее. Энтузиазм завлекает уже и то, что не непременно обязано существовать дано в собственном, реальном либо прошедшем эксперименте. Остальные страны, остальные народы и их активность завлекают интерес школьника в довольно мощной ступени. Проистекает колоссальное продолжение умственного кругозора. Кровность ребяческих реакций и ненасытная восприимчивость в этом возрасте посещают более заметны во внешкольной обстановке. В обстановках, в каком месте детки ощущают себя довольно раскованно, они практически невольно удовлетворяют родное любопытство: подбегают ближе к тому, что их интересует; желают все, что может быть, проверить сами. Им нравится использовать новейшие для их названия, подмечать вслух, что видится прекрасным и что противным. Во время прогулок и экскурсий у младших школьников ясно проявлены рвение и дееспособность хапать необыкновенное, новое и внушать. Время от времени они начинают выговаривать друг другу вслух дивные суждения. Однако они и сами не придают смысла собственным замечаниям. Их интерес прыгает: они не имеют все шансы не вглядываться, не прислушиваться, а их восклицания и догадки, по-видимому, подсобляют им в этом.
Воспитанники начальных классов часто обнаруживают расположение побеседовать: поведать обо всем, что читали, что лицезрели и слышали в школе, на прогулке, сообразно телеку. При этом у их традиционно выходит длинноватое повествование со почти всеми упоминаниями, малопонятными для стороннего. Самим им таковой рассказ очевидно доставляет наслаждение, для их несомненна существенность только, что происходило с ними. Надобность поделиться, опять воскресить в сознанием то, что было с ними не так давно, может указывать о силе воспоминаний — детки как бы желают с ними акклиматизироваться. Все это —неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте насмешка восприятия, присутствие нужных предпосылок словесного мышления, направление умственной энергичности на то, чтоб подтвердить, внутренне взять, формируют благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.
Воспоминания от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма имеют все шансы существовать бездонными и стойкими у деток 8—10-летнего возраста. Ощущения жалости, сочувствия, негодования, беспокойство за благоденствие любимого богатыря имеют все шансы досягать большущий интенсивности. Но в восприятии отдельных чувств людей мелкие школьники дозволяют суровые оплошности и преломления. Не считая такого, небольшой ученик может не взять в толк неких переживаний людей, и потому они ему неинтересны и недосягаемы для сопереживания.
Возникновение широких реалистических интересов принуждает малыша направлять интерес и на треволнения находящихся вокруг людей, воспринимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения лишь такого смысла, которое они имеют для него в этот момент. Он затевает воспринимать постороннее мучение конкретно как мучение, как противное переживание предоставленного человека, к примеру собственного приятеля либо мамы, а не лишь как родник каких-то неудобств для себя. Ежели предыдущую эру традиционно охарактеризовывают как эгоистическую, то новейший шаг жизни разрешено разглядывать как правило альтруистических проявлений.
Меньший школьный возраст является классическим порой дизайна нравственных идей и верховодил. Малыш типически «послушен» в эти годы, он с энтузиазмом и увлечением воспринимает в душе различные критерии и законы. Он не способен сформировывать свои личные нравственные идеи и жаждет конкретно к тому, чтоб взять в толк, что «нужно» делать.
Следует подметить, что для младших школьников типично завышенное интерес к высоконравственной стороне поступков находящихся вокруг, хотение отдать поступку высоконравственную оценку. Одалживая аспекты высоконравственной оценки у зрелых, младшие школьники начинают деятельно спрашивать от остальных деток соответственного поведения.
И. П. Волков обрисовал эксперимент реализации межпредметных связей уроков творчества(столярное дело, нарезка сообразно бревну, аппликации)[26]. Главная задачка - подбор узловых вопросцев учебного материала и их изучение при исполнении самых разных видах деловитости. К примеру, исследование узлового вопросца закона симметрии наступает уже в главном классе. Исполняя практические деяния, в каком месте требуется выдюжить симметрию(живописание, лепка, метка), учащиеся осознанно усваивают главный вопросец. В целом, обобщив эксперимент работы И. П. Волкова, разрешено отметить главные расположения при организации творческой деловитости младшего школьника: защита на имеющиеся познания, воплощение грамотности(верховодил), постепенное осложнение заданий, формирование самостоятельности.
Формирование малыша проистекает лишь в деловитости. Лишь своими мощами разрешено изучить эксперимент и познания, скопленные населением земли, взростить свои интеллектуальные и остальные возможности.
Главный деловитостью, которая гарантирует создание психических параметров и свойств малыша школьного возраста, является учебная, познавательная активность. При этом более напряженно она исполняет функцию развития личности тогда, когда лишь складывается, т. е. в младшем школьном возрасте.
Психологические характеристики, какие выступают у малыша в крайние годы дошкольного юношества, по прихода в школу, за 1-ые 4 года школьного обучения получают формирование, укрепляются, и к истоку подросткового возраста почти все принципиальные черты личности уже сформированы.
Особенность малыша к этому возрасту имеет место быть еще и в познавательных действиях, либо познавательных возможностях. Это психические процессы, с поддержкой которых человек узнает мир, себя и остальных людей. К таковым возможностям относятся: чувство, воспринятие, интерес, память, мышление и фантазия. ДДДККК Знание нереально еще без речи и интереса.
Меньший ученик с живым любопытством принимает находящуюся вокруг жизнь, которая любой день открывает перед ним кое-что новое. Формирование восприятия не проистекает само собой, тут чрезвычайно велика роль учителя, который ежедневно развивает знание не элементарно глядеть, однако и разглядывать, не элементарно выслушивать, однако и вслушиваться, обучает обнаружать значительные симптомы и характеристики предметов и явлений, показывает, на что следует направить интерес, приучает деток планомерно и систематично разбирать воспринимаемые объекты. В ряде изучений подтверждено, что более действенным способом организации восприятия и обучения наблюдательности является сопоставление. Воспринятие при этом делается наиболее глубочайшим, численность ошибок миниатюризируется.
В младшем школьном возрасте проистекает существенное продолжение и ущелье познаний, совершенствуются умения и навыки малыша. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства деток обнаруживаются как общие, этак и особые возможности к разным обликам деловитости. Общие возможности появляются в скорости покупки ребенком новейших познаний, умений и навыков, а особые – в глубине исследования отдельных школьных предметов, в особых видах трудящийся деловитости и в общении.
На каждом шаге юношества — свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на 1-ый чин выступают подготовленность и дееспособность помнить, брать. И, судя сообразно всему, имеются для этого воистину необычные данные. Дело здесь не лишь в свойствах памяти. Для воспитанников младших классов велик престиж учителя - и чрезвычайно заметен у их настрой на то, чтоб выполнять его указания, делать конкретно этак, как нужно. Таковая наивная исполнительность во многом способствует усвоению. При этом неминуемая подражательность в начальном учении базируется на интуицию малыша и его особую инициативу.
Об особенных способностях учения в эту пору жизни свидетельствуют почти все факты. Этак, психологами было проведено сопоставление необыкновенностей усвоения иноземного языка второклассниками и пятиклассниками, в первый раз приступившими к занятиям сообразно этому предмету(как понятно, не во всех школа в нашей стране зарубежный язычок начинают учить в начальной школе). Оказалось, что преимущество подростков в уровне умственного развития и нервозной выносливости не обеспечивают им большего фуррора. Бльшие успехи в усвоении языка нашли младшие школьники —в частности, за счет характерной их возрасту специфичной речевой энергичности. На уроках иноземного языка они еще охотнее пытаются использовать новейшую лексику и не освоенную ещё фонетику, они не опасаются сделать ошибки — энергичность в иноязычной речи является долею их общей потребности в словесном общении, ещё не подверженной деянию почти всех психологических «тормозов» подросткового возраста. Означает, сообразно отношению к иноземному языку полностью разрешено произносить об особенной возрастной чувствительности.
Предстоящее формирование возможностей к концу младшего школьного возраста порождает существенное повышение личных различий меж детками, что воздействует на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогических обоснованных решений сравнительно дифференцированного обучения деток с разными возможностями.
Особенное смысл для развития в этом возрасте владеет побуждение и наибольшее внедрение мотивации заслуги фурроров в учебной, трудящийся, игровой деловитости деток. Укрепление таковой мотивации, для предстоящего развития которой меньший школьный возраст представляет в особенности подходящим порой жизни, приносит двоякую выгоду: во-1-х, у малыша укрепляется жизненно очень нужная и довольно устойчивая личностная царапина – мотив заслуги фуррора, преобладающий над мотивом из бегания невезения; во-2-х, это приводит к ускоренному развитию различных остальных возможностей малыша.
Старание и независимость, развитая дееспособность к саморегуляции формируют подходящие способности для развития деток младшего школьного возраста и за пределами конкретного общения с зрелыми либо ровесниками. Стиль, в частности, идет о возможности деток этого возраста на протяжении нескольких часов в одиночку учиться обожаемым занятием. Чрезвычайно огромные конфигурации в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Формирование творческого мышления приводит к высококачественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Принципиально верно повлиять на процесс развития, этак как длительное время числилось, что мышление малыша – это как бы «недоразвитое» мышление зрелого, что малыш с возрастом более выяснит, умнеет, делается догадливым. А в данный момент у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление малыша отменно различается от мышления зрелого, и что совершенствовать мышление может быть, лишь делая упор на познание необыкновенностей всякого возраста. Мышление малыша имеет место быть чрезвычайно раненько, во всех тех вариантах, когда перед ребенком появляется некая задачка. Задачка данная может появиться подсознательно(выдумать увлекательную забаву), а может существовать предложена зрелым умышленно для развития мышления малыша.
Изучения ребяческого творчества разрешают отметить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.
Наглядно-действенное мышление рождается из деяния в младшем и ранешном возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у малыша создается дееспособность отделять в предмете не элементарно его наружные характеристики, а конкретно те, какие нужны для решения задачки. Это дееспособность развертывается на протяжении всей жизни и является совсем нужной для решения всех, самых трудных задач.
Формирование причинного мышления у деток наступает с осознания последствий собственных действий. У малыша 4—5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их заглавий и параметров на соотношения и связи явлений. Начинают занимать не элементарно предметы, а деяния с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимозависимость обстоятельств и следствий. Поначалу детки учатся намереваться деяния над настоящими объектами, потом с языковым материалом: одним словом, выражением, текстом. Предвидение и планирование лежит в базе творчества на шаге причинно-следственного мышления. Этак появляются сюжеты умопомрачительных рассказов и сказок.
Преломляясь с возрастом, меняясь сообразно значительности, эти виды развития мышления продолжают все же рскручиваться и в период обучения в начальной школе. Наиболее такого, исследование познавательной деловитости деток указывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской энергичности. [41, 42, 43, 44, 45, 46]
Благодаря самостоятельности малыш научается править собственным мышлением; становить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, разглядывать популярные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти возможности, без сомнения, являются главными предпосылками творчества на шаге причинного мышления. Неодобрительность мышления имеет место быть в том, что детки начинают расценивать свою и чужую активность с точки зрения законов и верховодил природы и сообщества.
Так как сообразно мерке взросления детки сталкиваются с огромным численностью обстановок, когда нереально отметить одну фактор действия, то в данных вариантах причинное мышление окажется недостающим. Появляется надобность в подготовительной оценке обстановок и выборе посреди большого колличества вариантов и богатства фактов таковых, какие имеют немаловажное воздействие на ход событий. Отбор при этом исполняется с опорой на разряд критериев, какие разрешают сузить «зону поиска», изготовить его наиболее сокращенным, избирательным. Мышление, которое, делая упор на аспекты избирательного розыска, дозволяет улаживать трудные, проблемные ситуации, именуют эвристическим. Таковым образом, равномерно создавая все виды мышления с развитием у малыша творческого подхода к хоть какой установленной задачке, разрешено отдать ему вероятность для такого, чтоб он подрос думающей и творческой персоною.
Этак же одним из важных критерий формирования малыша младшего школьного возраста является творческое фантазия. Истинное изучение хоть какого учебного предмета нереально без функциональной деловитости воображения, без умения доставить, прикинуть то, о чем пишется в учебнике, о чем произносит преподаватель, без умения делать приятными видами.
В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее фантазия, связанное с представлением раньше воспринятого либо творение образов в согласовании с этим описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое фантазия как творение новейших образов, связанное с преображением, переработкой воспоминаний прошедшего эксперимента, соединением их в новейшие сочетания, композиции, еще получают предстоящее формирование.
Очень распространенно мировоззрение о том, что фантазия малыша богаче, оригинальнее воображения зрелого, что небольшой малыш вообщем проживает вполовину в мире собственных выдумок. Но уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, что фантазия малыша развертывается равномерно, сообразно мерке покупки им определенного эксперимента. Потому навряд ли верно произносить о том, что фантазия малыша богаче воображения зрелого. Элементарно время от времени, не имея довольно эксперимента, малыш со своей точки зрения разъясняет то, с чем он встречается в жизни, и эти разъяснения нередко кажутся зрелым неожиданными и уникальными. Однако ежели перед ребенком определить особую задачку чего-нибудь сочинить, выдумать, то почти все детки теряются и отрешаются это изготовить либо исполняют поручение обычно и неинтересно. Лишь чрезвычайно немногие детки имеют все шансы исполнить поручение творчески. Вот отчего творческое фантазия малыша нужно совершенствовать.
Описывая фантазия деток, Л. С. Выготский заявлял о необходимости взять в толк психический устройство воображения, а это нереально изготовить без выяснения той связи, которая есть меж фантазией и реальностью.
«Творческая активность воображения, — строчит Л. С. Выготский, — располагаться в непосредственный зависимости от имущества и контраста, бывшего эксперимента человека, поэтому что этот эксперимент представляет материал, из которого формируются построения выдумки. Чем богаче эксперимент человека, тем более материал, которым располагает его воображение» [2]. Эту мысль ученого следует выделить особенно, поэтому что очень обширно и за рубежом, и у нас распространено мировоззрение о том, что малыш владеет бурной, безграничной фантазией, способен внутри вызывать калоритные, неорганичные образы.
Каждое вмешательство зрелого, преподавателя в этот процесс только сковывает и гробит эту выдумку деток. Совместно с тем совсем разумеется, что скудость эксперимента малыша описывает и скудость его выдумки. Сообразно мерке расширения эксперимента формируется крепкая база дляразвития творческих возможностей деток.
Главным причиной развития творческих возможностей является активность малыша.
Творчество подразумевает присутствие у личности возможностей, мотивов, познаний и умений, благодаря которым формируется продукт, различающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Исследование данных параметров личности выявило главную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной энергичности, а еще потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении собственных созидательных способностей.
Творчество как процесс рассматривалось сначало, исходя из самоотчетов деятелей художества и науки, в каком месте особенная роль отводилась “озарению”, воодушевлению и им схожим состояниям, сменяющим подготовительную работу идеи. З
аявочное пожелание гуманизации образования, выдвинутое психологами и преподавателями, подразумевает огромное интерес к развитию творческих возможностей малыша, наилучших его личных свойств. Отдать познания, взростить навыки и умения - не самоцель. Еще главнее - вызвать энтузиазм к познанию. Воспитание творческой личности - одна из важных задач, стоящих перед современной школой.
1.3 Условия развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения
Всякую активность, в том числе и творческую, разрешено доставить в облике исполнения определенных заданий. И. Э. Унт описывает творческие поручения как «…задания, требующие от учащихся творческой деловитости, в которых адепт обязан сам отыскать метод решения, использовать познания в новейших критериях, сотворить что-то тенденциозно(время от времени и беспристрастно)новое» [45]. Эффективность развитияпродуктивного мышления во многом зависит от такого материала, на базе которого составлено поручение. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в их творческие поручения, в главном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются фантазирования, изложения, картинки, фальшивки и т. п. Дробь заданий ориентирована на формирование интуиции учащихся; пребывание нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не дает ни одна из используемых в школах программ.
Творческие поручения подразумевают внедрение в творческой деловитости младших школьников в большей степени способов, основанных на интуитивных процедурах(таковых как способ перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др. ). Деятельно употребляются моделирование, ресурсный подъезд, некие приемы сочинения. Но програмки не предугадывают целенаправленное формирование творческих возможностей учащихся с поддержкой данных способов.
Меж тем для действенного развития творческой деловитости школьников использование эвристических способов обязано совмещаться с использованием алгоритмических способов творчества.
На базе разбора литературы(Г. С. Альтшуллер, В. А. Бухвалов, А. А. Гин, М. А. Данилов, А. М. Матюшкин и др. )разрешено отметить последующие запросы к творческим заданиям:
- общительность(оглавление проблемной ситуации либо противоречия);
-соответствие условия выбранным способам творчества;
- возможность различных методик решения;
- учет актуального уровня развития;
- учет возрастных необыкновенностей учащихся.
Беря во внимание эти запросы, разрешено выстроить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное очень много взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на базе иерархически выстроенных способов творчества, направленную на Знание, творение, преображение и внедрение в новеньком качестве объектов, обстановок, явлений и направленных на формирование креативных возможностей младших школьников в учебном процессе. Система творческих заданий подключает целевой, массивный, деятельностный и продуктивный составляющие. Системообразующий причина — личность учащегося: его возможности, потребности, мотивы, цели и остальные индивидуально-психологические индивидуальности, субъективно-творческий эксперимент.
Как верховодило, в традиционном обучении фактически творческие задачки являются средством диагностики уже сформированных творческих возможностей учащихся. Нас же обязана занимать неувязка целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития данных возможностей при поддержке особой системы познавательных задач, при решении которых у школьников обязан возникать энтузиазм не лишь к познаниям, однако и к методикам их покупки. Учащиеся соприкасаются еще и с эстетической стороной умственного труда, когда они обучаются ассоциировать некоторое количество методик решения одной задачки, как сообразно правильности, рациональности, этак и сообразно “красоте” – простоте, изяществу, лаконизму.
Нужно особенно подметить, что не стоит приготовлять творческие поручения индивидуально для более способных учащихся и давать их заместо обыденных заданий, какие предоставляются всему классу. Таковой метод индивидуализации невозможно полагать наилучшим, так как он становит в заранее неодинаковые условия деток, разделяет их на способных и неспособных. Поручения творческого нрава обязаны подаваться всему классу. При их исполнении расценивать следует лишь фуррор. Преподаватель обязан постоянно пристально прослушивать воспитанника, созидать в каждом школьнике индивидума с особенными способностями и дарованиями. Когда преподаватель ждет выдающихся фурроров от деток, они вправду данных фурроров начинают достигать, даже ежели ранее числились не чрезвычайно способными. [34, 36, 41, 44, 45
Одно из критерий развития творческих способностей-это информационное, то имеется обогащение содержания проблемными задачками и поручениями раскрытого типа. Анализ учебников и учебных пособий дозволяет закончить, что предлагаемая в традиционном информационная програмка снабжения мало для развития воображения, оригинальности, беглости, гибкости мышления. Имеющиеся учебники фактически не содержат творческих заданий тем наиболее задач раскрытого типа. Чрезвычайно не достаточно увлекательных фактов из летописи изучаемых наук, отсутствует материал о современных достижениях населения земли. Ликвидация данных и схожих пробелов ложится на плечи учителя. Опрашивание учителей показало, что только 15 % учителей получают доп литературу к урокам, 20 % учителей непрерывно навещают библиотеки для подготовки к урокам.
2-ое ограничение –организационное. Вложение учащихся в творческую активность, применяя специальные способы. Отчерченный выборочный опрос посреди учителей начальных классов показал, что 85 % учителей считают, что развитием творчества учащихся обязаны в первую очередность учиться учителя музыкальных школ, изобразительного художества, домов ребяческого творчества, изостудий. А познание и использование специфичных способов для развития творчества высказались только 5% учителей. В планах работы методических соединений фактически отсутствуют вопросцы о использовании различных форм, технологий, изредка освещаются вопросцы на педагогических советах школы.
Третье ограничение – диагностико-корректирующее. Воплощение и коррекция развития творческих возможностей учащихся. Недостающая теоретическая и практическая подготовка учителей начальной школы. 46 % школы имеют высшее образование к огорчению не разрешают почти всем преподавателям без помощи других завладеть приемами диагностики Опрашивание учителей показало, что 75% учителей считают, что воплощением диагностики и устранения обязаны учиться лишь психологи
2 Опытно-педагогическая работа по развитию творческих способностей школьников в педагогическом процессе школы
2.1 Диагностика творческих способностей младших школьников
Творческие возможности – это личные индивидуальности, свойства человека, какие определяют удачливость исполнения им творческой деловитости разного рода. В базе творческих возможностей малыша лежат процессы мышления и воображения. Потому главными направленностями развития творческих возможностей в младшем школьном возрасте разрешено полагать:
- формирование творческого воображения, которое характеризуется таковыми свойствами как достояние продуцируемых образов и направление;
- формирование творческого мышления
В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную(словесное творческое мышлении)и невербальную(изобразительное творческое мышление). Такое деление стало оправданным опосля выявления связи указанных видов креативности с надлежащими причинами разума: образным и вербальным.
Наше изучение проводилось в истоке учебного года(2012). В опыте приняли роль учащиеся других классов(48 учащихся)Федоровской средней школы Костанайского района, в каком месте экспериментальным классом являлся2«Б» класс, контрольным – 2 «А» класс.
Экспериментальная служба предугадывала 3 шага:
1 шаг - констатирующий опыт(сентябрь 2012г. );
2 шаг - создающий опыт(декабрь 2012 г. - май 2013 г. );
3 шаг – ревизорский опыт(май 2013 г. )
Задачей констатирующего шага изучения было обнаружить начальный степень творческих возможностей младших школьников.
На предоставленном шаге изучения для диагностики творческих возможностей мы употребляли методику Е. Торренса «Диагностика невербальной креативности» [36, c. 281-285]. Тест проводился в групповом варианте.
Для сотворения подходящих критерий тестирования, мы минимизировали мотивацию заслуги и направляли тестируемых на свободное изображение собственных укрытых творческих возможностей.
При этом избегали раскрытого обсуждения проектной направлению способа. То имеется не докладывали о том, что тестируются конкретно творческие возможности(в особенности творческое мышление).
Тест был представлен как способ на «оригинальность», вероятность проявить себя в образном манере.
Время тестирования сообразно способности не ограничивали, приблизительно отводя на каждую картину сообразно 1-2 минутки. При этом подбадривали тестируемых, ежели они продолжительно взвешивали либо мешкали.
Предлагаемый вариант теста представляет собой комплект картинок с неким комплектом частей(рядов), применяя какие, детям нужно было дорисовать картину по некоторогоосмысленного изображения.
В предоставленном варианте теста мы употребляли 6 картинок. Какие не дублируют сообразно собственным исходным элементам друг друга и предоставляют более достоверные итоги. В тесте употребляются последующие характеристики креативности:
- своеобразие – непохожесть сделанного испытуемым изображения на изображения остальных испытуемых.
Иными словами, своеобразие понимается как статистическая уникальность ответа. Своеобразие охарактеризовывает дееспособность к выдвижению идей, различающихся от тривиальных, очевидных либо крепко поставленных;
- неповторимость – численность неповторимых картинок для испытуемого.
Аннотация к тесту:
Перед вами бланк с недорисованными картинами. Вам нужно дорисовать их, непременно подключая предложенные составляющие в контексте и пытаясь не вылезать за ограничительные рамки рисунка.
Дорисовывать разрешено что угодно, бланк при этом разрешено вертеть. Опосля завершения рисунка нужно отдать ему заглавие, которое следует поставить подпись в строке под рисунком.
Так как тест употребляется для диагностики невербальной креативности, то заглавие картинок, даваемые самими учащимися, из следующего разбора исключаются и употребляются лишь в качестве вспомогательного средства для осмысливания сути рисунка.
Своеобразие расценивали как минимальную частоту предоставленного ответа посреди ответов однородной группы испытуемых. Сообразно истечении 10 минут исполнения поручения прекращается, листы намереваются и подводятся итоги теста.
Мы сопоставили дорисованные картинки деток с имеющимися в атласе обычных рисунков. [37, c. 101-130].
Забавы, развивающие у деток творческое воображение
Превращайка
Разъяснения для малыша: белочка и зайчонок играют в забаву «Превращайка».
- Я могу перевоплотить круг в солнышко, а квадрат в домик, - хвастает белочка.
- А я могу перевоплотить треугольник в ёлочку, а овал в огурец, - дает ответ ей зайчонок.
А во что ты сможешь перевоплотить эти фигуры?Нарисуй и раскрась.
Ребенку предлагается набросок - забава «Превращайка» (рисунок 1)
Рисунок 1. Карточка к рисунку-игре «Превращайка»
Вообразилия
Разъяснения для малыша: Тигреночек и мартышка играют в забаву «Вообразилия».
- Я представляю, что данная линия схожа на уточку, - произнесла мартышка, брала карандаш и дорисовала рисунок
- А я ничто не могу выдумать, - огорчился тигрёнок, смотря на иную линию
Давай несомненно поможем тигрёнку. Представь, что может выйти из данной полосы, и дорисуй( При нахождении похожего типа присваивали данному рисунку своеобразие, указанную в атласе.
Ежели в атласе не было такового типа рисунков, то своеобразие предоставленной дорисованной рисунки числилась одинаковой 1,00.
Индекс оригинальности подсчитывался как среднее оригинальностей всех картинок.
Применяя процентильную шкалу, построенную для 2-ух индексов – оригинальности и уникальности, мы определяли пространство воспитанника относительнопредлагаемой подборки и поэтому делали выводы о ступени развития у него невербальной креативности.
Для оценки креативности как такой большее смысл владеет индекс уникальности, показывающий, как вправду новое может сотворить человек, однако дифференцирующая держава предлагаемого индекса малюсенька и потому как запасной употребляется индекс оригинальности.
На таблице 1 представлена Процентильная шкала
1-процент воспитанников, итоги которых превосходят подтвержденный уровень
2- смысл индекса оригинальности
3-значение индекса уникальности
Таблица 1
Процентильная шкала.
|
1
|
0%
|
20%
|
40%
|
60%
|
80%
|
100%
|
|
2
|
0,95%
|
0,76
|
0,67
|
0,58
|
0,48
|
0,00
|
|
3
|
4,00
|
2,00
|
1,00
|
1,00
|
0.00
|
0,00
|
У большинства учащихся доминируют довольно низкие характеристики индекса оригинальности и индекса уникальности. В таблице 2 показаны итоги проявления невербальной креативности младших школьников
Таблица 2
Результаты проявления невербальной креативностимладших школьников.
|
Класс
|
Значение индекса оригинальности
|
Значение индекса уникальности
|
|
контрольный
|
0,48
|
0,00
|
|
экспериментальный
|
0,52
|
0,00
|
Тест дозволил поставить уровни невербальной и образной креативности; отдельные творческие возможности: своеобразие, дееспособность созидать сущность трудности, дееспособность противиться стереотипам.
Избежать односторонности рассмотрения трудности развития креативных возможностей учащихся позволило использование психологических и педагогических способов диагностированияв комплексе. Для оценки психологических необыкновенностей развития творческих возможностей младших школьников использовалась и способ «Вербальная фантазия».
Фантазия малыша оценивается сообразно ступени развитости у него выдумки, которая в свою очередность может обнаруживаться в рассказах, фальшивках и остальных продуктах творческой деловитости. Детям в связи с сиим было предложено исполнить последующее поручение: Придумайте рассказ(историю, сказку)о каком-либо живом созданье(человек, животном)либо о чем-нибудь другом и изложите его изустно в движение 5 минут. На фантазирование темы либо сюжета рассказа(летописи, басни)отводилось по одной минутки, и опосля этого малыш приступал к рассказу.
Мишень способа: изучение речевого воображения.
В ходе рассказа выдумка малыша оценивалась сообразно последующим признакам:
1. Прыть действий воображения
2. Необычность, своеобразие образов
3. Достояние выдумки.
4. Бездна и изученность(детализированность)образов.
5. Восприимчивость, горячность образов.
Сообразно любому из данных признаков рассказ приобретает от 0 по 2 баллов; 0 баллов ставится тогда, когда этот знак в рассказе фактически отсутствует; 1 балл рассказ приобретает в том случае, ежели этот знак имеется, однако выражен сравнимо слабо; 2 балла рассказ получает тогда, когда соответственный знак не лишь имеется, однако и выражен довольно шибко.
Ежели в движение 1 минутки малыш этак и не выдумал сюжета рассказа, то преподаватель сам дает подсказку ему какой-нибудь содержание и за прыть воображения становит о баллов. Ежели же сам малыш выдумал содержание рассказа к концу отведенной на это минутки, то сообразно скорости воображения он приобретает 1 балл. В конце концов, ежели ребенку получилось выдумать содержание рассказа чрезвычайно скоро, в движение первых 30 секунд отведенного времени, либо ежели в движение одной минутки он выдумал не один, а как минимум 2 различных сюжета, то сообразно признаку «скорость действий воображения» ребенку ставится 2 балла.
Необычность, своеобразие образов расценивается последующим методом.
Ежели малыш элементарно пересказал то, что как-то от кого-либо слышал либо где-то лицезрел, то сообразно данному признаку он приобретает 0 баллов. Ежели малыш пересказал знаменитое, однако при этом привнес в него от себя кое-что новое, то своеобразие его воображения оценивается в 1 балл. В конце концов, в том случае, ежели малыш выдумал кое-что такое, что он не мог ранее где-нибудь созидать либо чуять, то своеобразие его воображения приобретает оценку в 2 балла.
Достояние выдумки малыша имеет место быть еще в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого свойства действий воображения укрепляется сплошное количество разных живых существ, предметов, обстановок и действий, разных черт и признаков, приписываемых всему этому в рассказе малыша.
Ежели сплошное количество названного превосходит 10, то за достояние выдумки малыш приобретает 2 балла. Ежели сплошное численность подробностей указанного типа располагаться в пределах от 6 по 9, то малыш приобретает 1 балл. Ежели признаков в рассказе не достаточно, однако в целом не наименее 5, то достояние выдумки малыша оценивается в 0 баллов.
Бездна и изученность образов определяются сообразно тому, как многообразно в рассказе представлены подробности и свойства, относящиеся к виду(человеку, животному, фантастическому существу, объекту, предмету), играющему главную роль либо занимающему центральное пространство в рассказе. Тут еще предоставляются оценки в трехбалльной системе.
0 баллов малыш приобретает тогда, когда основной предмет его рассказа изображен очень элементарно, без дательной проработки его качеств. 1 балл ставится в том случае, ежели приописании центрального объекта рассказа его детализация умеренная, 2 балла сообразно глубине и проработанности образов малыш приобретает в том случае, ежели основной образ его рассказа расписан в нем довольно тщательно, с обилием различных описывающих его подробностей.
Восприимчивость либо горячность образов оценивается сообразно тому, вызывают ли они энтузиазм и эмоции у слушателя.
Ежели образы, использованные ребенком в его рассказе малоинтересны, пошлы, не оказывают воспоминания на прослушивающего, то сообразно обговариваемому признаку выдумка малыша оценивается в 0 баллов. Ежели образы рассказа вызывают к себе энтузиазм со стороны слушателя и некую эмоциональную ответную реакцию, однако этот энтузиазм совместно с соответственной реакцией скоро тухнет, то восприимчивость воображения малыша приобретает оценку, одинаковую 1 балл. И, в конце концов, ежели ребенком были применены калоритные, очень достойные внимания образы, интерес слушателя к которым, раз возникнув уже потом не угасло и даже усиливалось к концу, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, ужаса, то восприимчивость рассказа малыша оценивается сообразно высокому баллу -2.
Таковым образом, наибольшее количество баллов, которое малыш в данной способу получит за родное фантазия одинаково 10, а малое – 0.
Образцы рассказов ребят:
Моисеенко Ирина:
Мою самую топовую подругу зовут Религия. Мне нравится её правдивость, честность, опрятность. Религия умеренна, взыскательна к себе и иным, не опасается заявить истину в глаза. Она постоянно способствует мне с семейным поручением, разъясняет мне то, что я не сообразила. Она постоянно прибывает мне на содействие. Религия реальный друг.
Ким Глеб:
Гуляя в саде я повстречал повитуху, которая опасливо переходила путь. Мне захотелось ей посодействовать. Я подошел к ней и произнес: «Здравствуйте, бабуля, разрешено я несомненно помогу вам перейти путь ?»
«Какой-никакой неплохой паренек !» - произнесла бабуля.
Выслушав рассказы ребят и проанализировав их, мы узнали, что детки в большинстве случаев элементарно пересказывали то, что как-то от кого-либо слышали либо где-то лицезрели, при этом только вносили в рассказ от себя кое-что новое. Данные констатирующего шага представлены в таблице 3 и на рисунке 2.
Таблица 3.
Результаты проявления творческих способностей.
|
Класс
|
Уровни проявления творческих способностей
|
|
|
высокий
|
средний
|
низкий
|
|
контрольный
|
1
|
8
|
15
|
|
экспериментальный
|
_
|
10
|
14
|
Рисунок 2. Уровни развития творческих способностей младших школьников на начало эксперимента
Данные гистограммы представлены на рисунке 3. Тут убедительно приметно неимение заметных различий в уровнях развития творческих возможностей младших школьников в контрольном и экспериментальном классах
Рисунок 3. График различий в уровнях развития творческих способностей младших школьников
Разбирая итоги главного шага опыта разрешено заявить, что учащиеся начальных классов владеют надлежащими их возрасту, позитивно выраженными творческими возможностями. Как в контрольном, этак и в экспериментальном классе в истоке опытно-экспериментальной работы на высочайшем уровне проявления творческих возможностей находятся единицы. У главный доли школьников доминируют обычный и маленький уровни проявления творческих возможностей. Это обосновывает надобность их развития.
2.2 Описание и анализ результатов работы по развитию творческих способностей младших школьников
На формирующем шаге опыта мы привнесли некие конфигурации в тренировочный процесс экспериментального 2 «Б» класса, а конкретно внедрение проектной деловитости в целях повышения уровня развития творческих возможностей младших школьников.
Для формирования у деток основ культуры мышления и развития творческих возможностей, развития умений и навыков исследовательского поведения мы употребляли разные способа.
В современной педагогике исследовательскую активность и конструирование традиционно не принято делить, их разглядывают вместе, нередко как синонимичные мнения.
Розыск заморочек – дело сложное. Дееспособность творчески одаренного человека созидать трудности – особенный дар. Узнаваемый философ Ф. Ницше писал, что «великая неувязка сходственна драгоценному кремню: тыщи проходят мимо, покуда, в конце концов, один не поднимет его».
Знание созидать трудности – интегративное качество, описывающее творческое мышление человека. Развертывается оно в движение долгого времени в самых различных видах деловитости, и все же для его развития мы подобрали особые упражнения, какие в значимой мерке подсобляют, а решении данной трудной педагогической задачки.
Поручение «Поглядите на мир посторонними глазами»
Одно из самых принципиальных параметров в деле выявления заморочек – дееспособность видоизменять свою точку зрения, глядеть на предмет изучения с различных сторон. Несомненно, ежели глядеть на один и тот же предмет с различных точек зрения, то непременно узреешь то, что ускользает от обычного взора и нередко не замечается иными.
Мы предложили детям несложное упражнение, прочтя детям недоконченный рассказ: «С утра небо покрылось темными тучами, и пошел снег. Большие снежные клочья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…».
Поручение: продолжи рассказ. Однако изготовить это нужно несколькими методами. К примеру: представьте себе, чтовы элементарно гуляете во дворе с товарищами. Как вы отнесетесь к появлению главного снега?Потом представьте себе, что вы шофер грузовика, едущего сообразно дороге, каркуша, сидячая на бревне, кролик в бору.
В ходе исполнения такового поручения чрезвычайно принципиально жаждать к тому, чтоб детки были раскованными и отвечали дерзко. На первых порах следует удерживаться от оценки и, не скупясь на хвалы, подмечать более калоритные, достойные внимания, уникальные ответы.
Несомненно, у доли деток они были безизбежно однотипны. В предстоящем упражнения аналогичного рода дозволят взростить у деток эти возможности. Очевидно, от такового обычного, относительного перемещения на пространство иного человека, живого, либо даже неживого объекта ещё нескончаемо далековато по творческих возможностей профессионального создателя, однако 1-ые шаги в этом направленности мы уже сделали.
Поручение «Составьте рассказ от имени иного персонажа»
Красивым поручением для развития умения глядеть на мир иными очами является поручение сообразно составлению рассказов от имени самых различных людей, живых существ и даже неживых объектов.
Поручение: Представьте себе, что вы на какое-то время стали камешком на дороге, партой в классе, семейней птицей – петухом!Опишите один день данной вашей представляемой жизни.
При исполнение этого поручения поощряли наиболее достойные внимания, наиболее изобретательные, уникальные ответы; фиксировали любой внезапный разворот сюжетной полосы, каждую черточку, свидетельствующую о глубине проникания ребенком в новейший, необычный для себя образ.
Поручение «Насколько значений у предмета».
Для развития возможности к мысленному перемещению, дозволяющему по другому глядеть на трудности, мы употребляли обширно знаменитое поручение, предложенное южноамериканским психологом Дж. П. Гилфордом [39, c. 300].
Детям были предложены отлично знакомые им предметы со качествами еще отлично популярными – кусок мела и карандаш.
Поручение: Отыщите как разрешено более вариантов нетрадиционного, однако при этом настоящего применения данных предметов.
Мы поощряли наиболее уникальные, наиболее нежданные ответы. И, естественно же, чем их более, тем лучше. В ходе исполнения этого поручения активируются и развиваются все главные характеристики творческих возможностей, креативности, традиционно фиксируемые при её оценке: производительность, своеобразие, упругость мышления.
ДДДККК ИСТИНА, ещё раз подчеркнем, что в этом задании еще не следует торопиться с истребляющей оценкой, однако совместно с тем стоит засчитывать как верные лишь те варианты, какие вправду применимы.
Это поручение дозволяет ребенку выучиться акцентировать свои мыслительные способности на одном предмете.
Знание отделять ключевую мысль, отыскать факты, её подтверждающие, - важное свойство, требующееся при отделке материалов, добытых в проектной деловитости, подготовки их к общественному представлению. Сиим трудным художеством нередко не обладают даже студенты институтов, однако учить ему разрешено и необходимо даже деток. Более обычный методичный прием, дозволяющий это делать, - внедрение обычных графических схем.
Методика «Паучок»
Пользовались схемой – «паучок». Её внес предложение британский преподаватель Д. Хамблин. Для работы с данной схемой мы избрали стихотворение Е. С. Авдиенко «Зима»:
Получился на просторы
Попировать мороз:
Белоснежные узоры
В косах у берез,
Снежные дорожки,
Нагие кустики,
Падают снежинки
Бесшумно с вышины,
В белоснежные вьюги.
С утра по зари,
В рощу прилетели
Стайкой снегири.
Контент прочитан. В ходе коллективной разговоры отыскали ключевую идею – «наступление зимы».
Мы спросили: «А какие факты её подтверждают ?» Детки мигом отвечали: «Получился на просторы попировать мороз»; 2 – «белые узоры в косах у берез»; 3 – «снежные тропинки»; 4 – «голые кусты»; «5 – «падают снежинки бесшумно с высоты»; 6 – «в белоснежные вьюги, с утра по зари, в рощу прилетели стайкой снегири».
Дальше мы провели игровую методику для работы с младшими школьниками, дозволяющую детям осваивать первичные навыки работы над проектом. Для знакомства деток с способом пригодились 2 тренировочных занятия с классом. Это нужно для такого, чтоб представить всякого малыша с техникой проведения проекта.
Подготовка. Для проведения тренировочных занятий пригодились карточки с символическим изображением способов изучения. Эти карточки разрешено изготовить из картона, изображения на их набросать фломастерами, либо рвать из многоцветный бумаги. Величина всякой карточки обязан существовать не не в такой мере пятидесяти процентов обыденного альбомного листа. На таковых же размеру листочках картона мы заготовили рисунки – темы грядущих проектов.
Прочерчивание тренировочного занятия
Целый класс расположился кругом нескольких составленных совместно столов, на которых мы потом разложили карточки. Потом огласили, что сейчас мы станем обучаться жить самостоятельные изучения этак, как это совершают зрелые эксперты. Для демонстрации шагов проведения проектной работы пригласили 2-ух добровольцев. Они совместно с нами будут делать работу от главного по крайнего шага, все другие детки на главном занятии участвовали как созерцатели и ассистенты.
Выбранная нами два описывает тему свроего проекта. Для такого, чтоб детки сумели это изготовить, предложили им заготовленные нами карточки с разными изображениями – темами проектов.
Детки избрали тему «Попугай». Объяснили, что их задачка – приготовить маленькое известие либо маленький отчет. Однако для такого чтоб это изготовить, нужно составить всю доступную информацию о попугае и отдубасить её. Как это разрешено изготовить ?
Несомненно, что для деток это трудное, новое дело. Мы рассказаали им о том, что есть немало методик сбора инфы. Естественно, мы употребляли лишь те способы, какие доступны и популярны детям. Потому на этом шаге чрезвычайно принципиально подвести деток к тому, чтоб они сами их окрестили.
Начали с обыденных проблемных вопросцев: Что мы обязаны изготовить сначала?Как вы размышляте, с что наступает служба над проектом ?
Несомненно, что эти вопросцы не лишь к тем, кто у нас выделен умышленно для проведения изучения, однако и ко всем детям. Детки начали давать наиболее различные варианты. Мы подвели их к идее, что поначалу нужно мыслить.
Ежели в предлагаемых детками вариантах этого предписания недостает, его будет необходимо напомнить. Как лишь с сиим все согласились, положили карточку с эмблемой, означающим действие «подумать».
Последующий вопросец: в каком месте ещё мы можем выяснить кое-что новое о попугае?Отвечая на него совместно с детками, мы равномерно выстраивали линию из карточек: «подумать», «спросить у иного человека», «понаблюдать», «провести эксперимент», «посмотреть в книгах», «посмотреть сообразно телевизору»(имеется в виду фильм)и иное.
Разрешено рекомендовать и остальные способы, к примеру: заполучить информацию из компа, позвенеть сообразно телефону спецу либо элементарно маме, отцу либо повитухе. Следует воспринимать, что комплект способов зависит от настоящих способностей. Чем более данных способностей, тем более способов, тем лучше и увлекательнее пройдет служба.
Сбор материала.
Сейчас, когда детки определили последовательность работы, затеваем составлять материал. Разложенные карточки имеется ни что другое, как чин проекта. Подчеркнем, что он различается от плана реального проф исследователя лишь сообразно форме выражения. Вещество дела в предоставленном случае остается единственным.
Собираемые сведения разрешено элементарно помнить, однако это тяжело, потому лучше сходу пробовать их укреплять. Изготовить это технически нетрудно.
Мы выдали ребятам ручки и мелкие листочки бумаги, не помешали и цветные карандаши, фломастеры.
Разрешено представить нашим исследователям, как ручкой либо фломастером изготовить на небольшом Листочке короткую запись. Разрешено ограничиться пиктографическим значком, схемой либо каким-то рисунком. Годится все, что угодно, - принципиально, чтоб мысль не забылась.
На главном шаге проведения работы мы столкнулись с тем, что надобность письменно укреплять информацию у деток покуда развита слабо. Соответственная мотивация непременно покажется позднее. Сообразно мерке роли в упражнениях надобность в этом станет вырастать, а совместно с ней станет вырастать и дело лаконичного выражения отысканных сведений и идей.
1-ый пункт нашего плана проекта— «подумать». Подумав, прибываем к выводу: попугай проживает в одичавшей природе в тропических зарослях, в жарких странах. Для такого, чтоб это закрепить, пишут несколько предложений либо изображают на листочке изваяние пальмы и солнца. Пальмейра станет работать напоминанием о тропических зарослях, солнце — о жарком климате.
Последующая мысль «попугаи имеют все шансы существовать огромные и маленькие». Отмечаем все это на наших листочках. Огромного попугая изобразили огромным эллипсом, с пририсованными к нему линиями-перьями, означающими хохолок и хвост, а еще, естественно, клюв, вблизи в базе малеханького эллипса нарисовали такового же схематического малеханького попугая.
Потом, поразмыслив, детки отметили, что у попугая колоритное оперенье. Черкнув на листочке некоторое количество ярчайших рядов цветными фломастерами, малыш укрепляет для себя идею о ярчайшем оперении.
Как указывает наш опытный эксперимент, данных коротких записей и несложных значков как оказалось полностью довольно для фиксации таковой несложной инфы на маленький срок.
Дееспособность малыша делать короткие записи, создавать знаки и значки свидетельствует об уровне развития ассоциативного мышления и творческих возможностей в целом и сразу выступает принципиальным средством их развития. Наш опытный эксперимент указывает, что детки учатся возможности делать эти записи и формировать знаки для обо-значения идей чрезвычайно скоро, они совершают это традиционно просто и вольно.
Последующий шаг работы – «спросить у иного человека». Сейчас попытались настроить ребят на то, чтоб выспросить остальных людей. Вопросцы задавались всем присутствующим детям.
Это на первых порах вызывает огромные трудности. Детки беспристрастно в силу необыкновенностей возрастного развития эгоцентричны, им тяжело требовать; им тяжело услышать и усмотреть протест иного человека. Данная дееспособность спрашивать и принимать информацию обязана рассматриваться нами как одна из важных целей педагогической работы.
Все мы сообразно личному эксперименту знаем, что часто видятся даже зрелые, какие не могут требовать, не могут выслушивать и, наиболее основное, чуять остальных людей.
Спецы в области психологии творчества нередко подчеркивают в собственных работах, что знание определить вопросец(отметить делему)нередко ценится больше умения его улаживать. Исполняя эту работу, мы обязаны обдумывать, что за данными снаружи несерьезными «игрушечными проектами» стоят чрезвычайно глубочайшие и в высшей ступени принципиальные трудности развития интеллектуально-творческих возможностей личности малыша «Выяснить из книг». Необходимо учесть, что в настоящее время издается огромное коли-чество ребяческих справочников и энциклопедий, они приурочены к разнообразной теме, отлично иллюстрированы, имеют отличные, короткие и доступные детям информативные тексты. Для проведения учебных проектов это красивый родник.
«Надзор и эксперимент». В особенности ценны в хоть какой проектной работе живые надзора и опыты. К примеру, наша содержание «Попугай» дает вероятность их применения. Попугаи не редкость в наших домах и школах, и ученые без труда имеют все шансы понаблюдать и подметить некие индивидуальности поведения птицы.
ДДДККК подчеркнем, что у младшего школьника дееспособность акцентировать интерес низка, потому работу сообразно сбору инфы нужно проводить скоро. Ежели некий из способов на начальных шагах работы «не идет», не ужасно, разрешено не концентрировать на этом интерес. Принципиально посодействовать ребенку объединить то, что он уже владеет. Чрезвычайно принципиально помогать темп, чтоб служба шла на одном дыхании.
Ежели имеется вероятность поглядеть лаконичный видеосюжет сообразно исследуемой теме, это нужно непременно изготовить. Задачка остается той же: нужно не элементарно глядеть, а находить новое; нужно укреплять новейшие идеи.
«Обобщение материалов». Сейчас собранные сведения нужно проверить и обобщить. Разложили на ковре, этак чтоб все детки лицезрели, листочки с собранной информацией и начали глядеть, что новейшего, увлекательного мы узнали, и обдумывать, какие умозаключения дозволяет нам изготовить наша информация, что мы можем поведать сообразно результатам проведенного опыта. На первых упражнениях, естественно, нужно деятельно подсоблять исследователям суммировать приобретенные ими разрозненные данные. Для малыша это чрезвычайно непростая задачка.
Однако совместно с тем, на этом материале, как нигде, разрешено совершенствовать мышление и творческие возможности малыша. Во-1-х, выделили ключевые идеи, отметили второстепенные. Потом попробовали отдать определения неким главным мнениям. Данная служба сообразно собственной мыслительной трудности ничем не различается от работы реального ученого. Другим является только ступень «новизны» самих фактов.
«Сообщение». Соучастники одели на головы отвлеченные уборы и мантии, для такого, чтоб увеличить значимость момента.
Отчет деток на тему «Попугай»:
«Попугай - семейная птаха. Чрезвычайно популярная!У него чрезвычайно прекрасная колоритная, наряженная, разноцветная расцветка. Попугай может говорить. Он чрезвычайно общителен. Отечество попугаев – тропические почти горячие страны: Индия, Западная Африка, Юго-Восточная Азия.
Сейчас попугаи живут во почти всех квартирах.
Попугаи не опасаются мороза. Главная пища – просо. Попугай не обожает одиночество. С ним необходимо говорить тихо, свистеть. Никогда не изучайте попугая произносить каждые мерзости !
Попугай – это не живая игрушечка, это семейнее вещество, которое нуждается в ласке и попечительном уходе».
Продолжается 1-ый «доклад» традиционно непродолжительно, однако с приобретением исследовательского эксперимента собирается все более информации, возникает более подробностей. Доклады стают наиболее бездонными, развернутыми и подробными.
Опосля выступления устроили обсуждение их доклада, отдали слушателям вероятность задать вопросцы. Мы не запамятовали и не поскупились на хвалу.
Таковым образом, мы познакомили деток с общей схемой деловитости. Сейчас нам предстоит долгий, однако интересный процесс совершенствования.
Как лишь ощутили, что детки освоили общую схему деловитости, перешли к иному варианту организации игры-проекта.
Наши занятия продолжились на наиболее трудном уровне. Сейчас любой малыш сам проводил личное изучение.
Подготовка. Нам понадобятся карточки с изображениями и надписями - темы грядущих проектов.
Прочерчивание проекта. В работу над проектом вовлекается целый класс. Детям были предложены последующие темы проектов: «Красноватая книжка животных Республики Казахстан» и «Красноватая книжка растений Республики Казахстан». Мы объяснили ребятам, что их задачка – без помощи других приготовить маленький отчет, собрав всю доступную информацию сообразно предложенной теме и обработав её, начали с проблемных вопросцев: Что вы обязаны изготовить в истоке?Детки начали давать наиболее различные варианты: «Выяснить что такое красноватая книжка ?», «Отчего книжка красноватая ?».
Дальше мы задали последующий вопросец: «Откуда вы сможете выяснить про красноватую книжку ?». Детки равномерно стали выстраивать логическую цепочку: «спросить у родителей», «пойти в библиотеку и поглядеть в книге», «получить информацию из компьютера».
Мы объяснили детям, что чем более источников они найдут, тем лучше и увлекательнее выйдет отчет. Когда воспитанники определили последовательность работы, они начали к сбору инфы. На эту работу они истратили недельку. Опосля такого, как были собраны все нужные сведения, мы попробовали посодействовать детям проверить и обобщить их, изготовить нужные умозаключения.
Информация обобщена.
Наступил 4-ый шаг проекта – презентация. Без него проект не может сообразовываться завершенным. Охрана – корона проекта. В ходе охраны малыш обучается объяснять добытую информацию, встречается с иными взорами, обучается обосновывать свою точку зрения. Почти все ребята представляли свои доклады в облике книжки красноватого цвета и изображениями в ней редкостных видов животных и растений Республики Казахстан.
Отчет учащегося на тему «Красноватая книжка растений Республики Казахстан».
Литвинов Владислав:
«Растения – это представители активный природы. Растения предоставляют человеку еду, тепло, незапятнанный воздух. У растений Республики Казахстан имеется своя особенная Красноватая книжка. В ней имеется растения, какие находятся под опасностью исчезновения и изредка встречающиеся.
В Казахстане уже в данный момент некие ценные виды растений видятся чрезвычайно изредка. Потому они занесены в Красноватую книжку. К примеру, цветок Грейга и цветок Кауфмана – чрезвычайно прекрасные, ярко-красные и желтоватые цветочки. Чрезвычайно жалко, что почти все люди свирепо срывают их на букеты.
Тянь-шаньская ель отлично вырастает лишь на северных склонах Заилийского Алатау на возвышенности 1,5-2 тыщи метрах практически не сталкивается. Это теневыносливое древо.
Этот разряд ели дает еду почти всем птицам и животным: Потому древо нуждается в охране и охране, этак как прорубка ели может привести к её исчезновению».
Время представления проекта ограничивали 3-4 минутками.
Опосля представленного известия, один из воспитанников поинтересовался: «А отчего Красноватая книжка, а не желтоватая ?»
«Красноватый краска – краска волнения. Это обращение нам – оберегайте растения !» - внушительно ответил докладчик Владислав.
Известие воспитанницы Рожковой Алины на тему «Красноватая книжка животных Республики Казахстан»:
«Вы узнаете, что такое Красноватая книжка Республики Казахстан?Это акт – перечень – отображение редкостных и пропадающих видов животных и растений Республики Казахстан. Красноватая книжка Республики Казахстан владеет переплет красноватого цвета. Красноватый краска значит угроза.
Осмотрев иллюстрации сделанной мною Красноватой книжки, вы можете познакомиться с некими обликами редкостных животных, какие занесены в Красноватую книжку.
Джейран – чрезвычайно изящное четвероногое на тонких стройных ножках с длинноватой шейкой и маленький башкой. Хвост у него маленький, темный. Потому его ещё именуют каракуйрык(чернохвостый). Отлов джейранов запрещен.
Кулан сообразно наружному виду подобен на осла и лошадка. Как-то в нашей стране было чрезвычайно немало куланов, однако в следствии такого, что сокращались пастбища, грубо сократилась и количество куланов.
В Красноватую книжку нашей страны еще занесены: красный фламинго, беркут, лебедь-кликун и почти все остальные птицы».
Пасынко Лена, прочтя родное известие, пополнила перечень редкостных и пропадающих видов животных Республики Казахстан: Аральский лосось, сырдарьинский лжелопонос, щуковидный жерех, бухарский олень, баран, выхухоль, куница, широкоухий складчатогуб, гепард, тянь-шаньский высокий овен, небольшая белоснежная цапля, гусь-сухонос, стерх, орел-карлик, голубая птаха, семиреченский лягушкозуб.
Кишкембаева Замира в собственном докладе отдала одноклассникам чрезвычайно полезные и принципиальные советы: «Помните, что невозможно опустошать гнезда, рушить муравейники, поэтому что птицы и муравьи приносят гигантскую выгоду лесам, садам, полям. Они истребляют вредоносных насекомых, чистят от их огромные площади. Не напрасно из именуют «санитарами»».
Доклады ребят следует разглядывать как вариант обоюдного обучения деток. Докладчик обязан структурировать информацию, отметить основное, отдать определения главным мнениям и не элементарно поведать, а научить сиим сведениям остальных. Непринципиально, что массивный материал, на котором работают детки, смотрится обычным и даже может появиться простым с точки зрения зрелого, для нас принципиально в предоставленном случае то, что за сиим снаружи обычным занятием создаются ценнейшие свойства творческой личности.
Обучающиеся традиционно настроены сообразно отношению к докладчику критически, так как к его словам они относятся по другому, чем к словам педагога. Детки в данных критериях просто и несомненно врубаются в безладица, задают вопросцы, совершают поправки, ежели не согласны. Эти моменты чрезвычайно главны. Навряд ли есть наиболее действенное лекарство для развития критического мышления, чем этот метод.
Услышать все доклады на одном занятии трудно. Так как нужно не лишь отдать ребенку вероятность высказаться, однако и ответствовать на вопросы. Потому нужно изучать деток произносить коротко и буквально.
Сообразно итогам охраны поощрили не лишь тех, кто хорошо доложил об результатах проекта, однако и тех, кто задавал разумные достойные внимания вопросцы.
Изложенная больше педагогическая технология дает большущий простор развития творческого, критического мышления, речи малыша, расширяет его кругозор, формирует условия для функционального, автономного изучения самых различных тем и заморочек. Принципиально еще учесть, что действовать в этом ключе детки имеют все шансы не лишь персонально. Чрезвычайно может быть полезна и в плане творческого, и в плане психосоциального развития служба вдвоем либо втроем.
Дальше было проведено коллективное рукоделие «Историческое моделирование». (Создатель психолог В. Ю. Большаков)
Мы некоторое количество скорректировали её содержание, удлинив сроки работы, для такого, чтоб у деток было большевремени для самостоятельной работы над проектом. На особом щите в классе прикрепили 3 плаката. Соучастники разделились на 3 группы(сообразно хотению).
Задачка: набросать выдуманный град – град Грядущего.
Соучастники живописали все, что считали нужным. Плакаты висели в классе некоторое количество дней, равномерно обрастая деталями. Детки задумывались, думали, спорили, выискали новейшие идеи, и все это равномерно заносилось на плакаты. В результате, корпоративные проектные картинки вышли чрезвычайно насыщенными и любопытными.
Забава Облака
Забава наступает со стихотворения, которое предлагается детям пристально слушать и попутно разглядеть нарисованные на картинке облака:
На что схожи облака ?
Они плывут издали,
К нам плавненько приближаются
И внезапно сильно изменяются.
Вот скопление – корабль плывёт.
А вот длинношерстный белоснежный кот.
Глядите, крылья у него !
Взмывая в небо приподнято,
Он перевоплотился в журавля,
И из-под ног ушла земля.
Разъяснения для малыша: взгляни, на что схожи другие облака?Дорисуй любое скопление сообразно собственному воображению
Тени на стене
Забава наступает этак же, как и предшествующая, со стихотворения, которое предлагается детям пристально слушать и попутно разглядеть нарисованные на картинке тени(см. набросок 4):
Пламенеет свечка. Малость на стене,
Как наездник, прыгает на коне
То книзу, то кверху под облака
От дуновенья ветерка.
Гляжу на малость и вижу внезапно,
Как перевоплотился наездник в круг.
Позже у кружка подрос нос,
И вот уже всклокоченный пёс
Хвостом помахивает мне.
И усмехаюсь я во сне.
Разъяснения для малыша: взгляни, на что схожи другие тени?
Дорисуй их сообразно собственному воображению
Рисунок 4. Облака.
Любая группа сообразно очереди давала нужные объяснения: давала все нужные наименования, подчеркивала соответствующие индивидуальности.
Мы пытались становить перед творцами задачку не элементарно выдумать всему наименования, однако и разъяснить их возникновение, не скупиться на подробности и детали.
Создатели городка Спасибоград поведали о собственном городке последующее: «Перед вам град Грядущего, в котором недостает главенствующего, недостает президента. Обитатели нашего городка живут в одном большом, прекрасном, комфортном доме, единственной дружной семьей. Двери дома постоянно раскрыты. В данной семье царят чрезвычайно почти горячие, добросердечные отнощения. Любой готов придти на содействие в тяжелую минутку. На личиках людей – лишь ясные ухмылки. От этого и беспогодица в этом городке постоянно солнечная!Обитатели обожают заниматься, им нравится обретать новейшие познания в школе. Все они с готовностью странствуют и навещают остальные городка, добираясь на поездах, на самолетах. Этот град диковинно прекрасен, уникален своими обитателями, потому в град Спасибоград нередко приезжают краски из остальных городов !
Прослушайте стихотворение про град Спасибоград;
Вы когда-либо случались в городке Спасиборгаде ?
В каком месте на Солнечном бульваре учтиво благодарят.
Вслед за тем в подъезде номер десять
Зазывает любой,
Даже ежели вас не знают
И никто вам не знаком !
Вслед за тем на улице Веселой
Вас от тоски хохот выручит,
А на улице Задорной
Вам на друга повезет.
На проспекте Сладкоежка
Вас на славу угостят.
Что вы любите?Варенье ?
Эскимо?Халву?Печенье ?
Либо, может, лимонад ?
Ежели лишь захотите,
Не стыдитесь – заходите !
Скажем адресок, терем, подход.
И Благодарю за наезд !»
Создатели городка Достояние поведали о собственном творении чрезвычайно немало увлекательного: «Поглядите!Перед вами град Достояние. Он состоит из нескольких малеханьких островков, какие объединены меж собой мостиками. В центре на самом огромном островочке размещена спортивная школа, в которой учатся все обитатели городка: от самых малеханьких по дедушек и бабушек.
Вблизи имеется ещё 6 островков на каждом из их занимаются определенным видом спорта. На главном – фигурным катанием, на другом – хоккеем, на 3-ем огромное интерес уделяется катанию на лыжах, на четвертом и 5-ом занимаются плаванием, бегом. На шестом островочке располагаться знак городка – большой футбольный мяч.
Для всех обитателей городка спорт владеет огромное смысл. Так как спорт способствует людям существовать бодрствующими и сильными. Все знают, что самочувствие не купишь. Самочувствие – это наше богатство».
Творец «Зеленоватого города» поведали о наличии в собственном городке большого численности зеленоватых насаждений, цветов. Так как конкретно растения приносят человеку колоссальную выгоду: они удерживают персть, грязюка, чистят воздух от углекислого газа !
Сообразно окончании всякого выступления группе, рассказавшей о собственном городке, другие соучастники задавали вопросцы не наиболее чем сообразно одному - 2 вопросца от всякой группы.
Приведем образцы таковых вопросцев и ответов:
«Вы произносите, что ваш град Грядущего именуется Спасибоград, а с чем это соединено и в чем имеет место быть ?»
Создатели городка, к которым был обращен вопросец сумели аргументировано отстоять свои позиции: «У обитателей городка чрезвычайно почти горячие и добросердечные отнощения. Люди чрезвычайно вежливые, воспитанные. Наиболее ясное словечко которое слышится из уст обитателей – Благодарю !» Создатели городка Спасибоград получили 3 призовых очка.
«Эмблемой вашего городка Достояние является большущий футбольный мяч, однако отчего, ни на одном из островков не играют в футбол ?»
Создатели городка Достояние признали правоту сомневающихся. Создатели вопросца получили 5 очков.
Этот шаг забавы оценивался последующим образом:
за вопросец, на который докладчики не сумели ответствовать, создатели вопросца получают 5 баллов;
за доказательный протест на вопросец отвечающие получают 3 балла;
за победные ответы, на все данные вопросцы отвечавшие получают приз 7 баллов;
за победные ответы на все вопросцы, не считая 1-го, приз 5 баллов;
за победные ответы на все вопросцы, не считая 2-ух, приз 3 балла.
Были подведены результаты забавы и отмечены победители-создатели городка Спасибоград, какие сумели отдать убедительные ответы на все данные вопросцы. Во время выступления данная группа не скупилась на подробности и детали.
Создатели городка Достояние и Зеленоватого городка еще были удостоены хвалы за удачно проделанную работу.
На каждом шаге проделанной работы мы обязаны светло обдумывать, что главный ожидаемый нами итог – формирование творческих возможностей, покупка ребенком новейших познаний, умений и навыков. Поточнее разговаривая, мы обязаны обладать в виду, что в предоставленном случае мы владеем дело не с одним итогом, а сообразно последней мерке, с 2-мя. Главным разрешено полагать тот, что формирует малыш собственной башкой и руками – фотомакет, проект, доклад. 2-ой – самый-самый принципиальный, назовем его педагогическим.
Для преподавателя основной итог данной работы не элементарно прекрасная, подробно проработанная методика, приготовленное ребенком известие, промышленный набросок. Преподавательский итог – это, до этого только неоценимый в воспитательном отношении эксперимент самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новейшие познания и умения, элементы цельный диапазон психологических новообразований, отличающих подлинного создателя от обычного исполнителя.
Ревизорский шаг.
На предоставленном шаге мы подводили результат только нашего изучения. Мы опять прибегли к способу Е. Торренса «Диагностика невербальной креативности» и способу «Вербальная фантазия». А еще внедрение последующие способы: надзор, разговор с учителем.
На предоставленном шаге были задействованы пара класса – ревизорский и опытный – 2 «А» и 2 «Б» классы.
Поначалу мы провели методику «Вербальная фантазия», целью которой, является изучение речевого воображения младших школьников.
Выслушав рассказы ребят, наблюдалисущественные различия в показателях проявления речевого воображения в контрольном и экспериментальном классах.
Во 2 «А» контрольном классе у главный доли школьников доминируют маленький и обычный уровни развития речевого воображения. Основной предмет рассказов изображали очень элементарно, без детализированной проработки. В большинстве случаев элементарно пересказывали то, что как-то слышали либо где-то лицезрели.
Образцы рассказов ребят экспериментального 2 «Б» класса:
Казакова Татьяна:
Ранешным воскресным с утра я с отцом отправилась в зоологический парк. Вслед за тем мы узрели различных животных: львов, обезьян, волков, антилопу и даже белоснежного медведя. Однако более только поразил лесной великан. Он был большой, с длинноватым хоботом, даже его хвост был гораздо не в такой мере. У него были добросердечные глаза. Лесной великан плясал !
Айкадамова Жанель:
С планеты Марс на нашу планету прилетело четвероногое. Шейка у него как у жирафа, хвост как у лисы, тело было желтоватое, а лапти были зеленоватые, как травка. Оно было низкого роста. Его зовут Мужественным. Он прилег на диванчик и заснул. Мы сдружились с ним.
Пилипюк Анастасия:
Настала кросотка зимцерла!Вокруг начал чахнуть снег, побежали гулкие ручейки!Я иду сообразно улице и дивлюсь: как вокруг стало прекрасно!На лужайке желтоватые пятнышки, как мелкие солнышки. Это одуванчики. Травазеленая-зеленая. Воздух бесцветный и незапятнанный. Как отлично весной !
Барон Даниил:
Не так давно я посетил на сказочной планете. Вслед за тем было немало растений, космических животных, люди непрерывно едят мороженое и конфеты. Сообразно утрам зрелые и детки совершают зарядку, цельный день прослушивают музыку, играют в компьютерные забавы, а время от времени летают на остальные планеты. Жил я на данной планете 3 дня.
Детки экспериментального класса выдумывали уникальные сюжеты, то, что они не могли ранее где-нибудь созидать либо чуять. Достояние выдумки деток проявлялись еще в разнообразии используемых ими образов. В большинстве рассказов деток основной образ расписан довольно тщательно, с обилием различных описывающих его подробностей. Все это свидетельствует о наличии высочайшего и среднего уровней развития речевого воображения у учащихся экспериментального 2 «Б» класса. Данные контрольного среза представлены в таблице 4 и на рисунках 5,6
Таблица 4.
Результаты проявления творческих способностей младших школьников
|
Класс
|
Уровни проявления творческих способностей
|
|
|
Высокий
|
Средний
|
Низкий
|
|
Контрольный
|
1
|
8
|
15
|
|
Экспериментальный
|
6
|
16
|
2
|
Рисунок 5. Уровни развития творческих способностей младших школьников на конец эксперимента
Рисунок 6. График различий в уровнях развития творческих способностей между контрольной и экспериментальной группами
На графике делается заметным возникновение заметных различий меж контрольным и экспериментальным классами.
Опосля мы снова провели методику Е. Торренса «Диагностика невербальной креативности».
Учащиеся контрольного и экспериментального классов в следующий раз дорисовали рисунки по некого осознанного изображения. Учащиеся экспериментального 2 «Б» класса, в различие от контрольного 2 «А» класса, получили высочайшие баллы сообразно оригинальности.
Почти все учащиеся контрольного класса изображали картинки ни на что не аналогичные, однако сначало предлагаемые к дорисовке составляющие в картинки не были включены. Таковая ситуация интерпретировалась как выход от поручения и своеобразие данных рисунков оценивалась 0,00. Данные представлены в таблице 5 и на рисунке 7.
Таблица 5
Результаты проявления невербальной креативности младших школьников.
|
Класс
|
Среднее значение индекса оригинальности
|
Среднее значение индекса уникальности
|
|
Контрольный
|
0,48
|
0,00
|
|
Экспериментальный
|
0,76
|
1,00
|
Рисунок 7. Результаты проявления невербальной креативности младших школьников.
Итог контрольного шага опытно-экспериментальной работы указывает, что наблюдаются значительные различия в показателях проявления творческих возможностей в экспериментальном и контрольном классах.
Опосля проведения опытно-экспериментальной работы нам получилось достигнуть наиболее больших характеристик сообразно уровню развития творческих возможностей младших школьников экспериментального класса.
Вывод: творческие возможности присущи хоть какому человеку, хоть какому стандартному ребенку - необходимо только суметь открыть их и взростить. Есть «континуум талантов», от больших и ярчайших по умеренных и малозаметных. Однако суть творческого процесса схожа для всех Отличалка только в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их публичной значительности. Для исследования творческого процесса совершенно не непременно изучить гениев. Составляющие творчества появляются в решении ежедневных житейских задач, их разрешено следить и в обыкновенном школьном учебном процессе.
Чрезвычайно принципиальным временем в развитии и становлении личности является исходный период обучения. Конкретно этот возраст более поддается обучению и развитию творческих возможностей малыша.
Опытно-экспериментальная служба показала эффективность применения проектной деловитости как метода развития творческих возможностей младших школьников. Проектная активность гарантирует эмоционально-образное и нравственно-эстетическое воспринятие воспитанниками находящейся вокруг реальности. Итоги экспериментальной работы еще свидетельствуют о том, что роль младших школьников в проектной учебной деловитости, позитивно воздействует на формирование личности младшего школьника. Верно организованная проектная активность учащихся дозволяет достигать наиболее больших характеристик сообразно уровню обученности, сформированности учебно-познавательных интересов, сообразно уровню развития творческих возможностей, наглядно-образного и словесно-логического мышления.
Заключение
В нашем исследовании были осмотрены вопросцы развития творческих возможностей школьников в педагогическом процессе школы. Мы уточнили определение творческих возможностей, разглядели созидательный потенциал личности младшего ученик и определили роль творчества как фактораих развития.
Проанализировав абстрактные базы развития творческих возможностей мы пришли к выводу, что формирование творческих возможностей - трудное и принципиальное дело, удачной реализации которого способствует узкое сотрудничество школы и семьи. А сам преподаватель обязан существовать терпим к проявлениям творчества деток, будь они даже не в подходящий момент либо же элементарно кажущимися нам глупышами. Необходимо мочь впору их узреть, ободрить и отдать вероятность обнаружиться ещё раз.
Потому преподаватель обязан отлаживаться и новости себя этак, как будто целый класс состоит из возможных мастеров.
В экспериментальной доли изучения нами была проведена диагностика творческих возможностей учащихся младших классов. Проведенные испытания, дозволили обнаружить недочеты и обозначить пути усовершенствования творческого потенциала деток. На заключительном шаге изучения был проведен ревизорский шаг, целью которого было расследование эффективности проведенного экспериментального изучения.
творческим способностям.
Исследовав абстрактные и практические базы формирования творческих возможностей младших школьников в критериях развивающего обучения, мы сделали последующие выводы:
1)Под творческой деловитостью мы осознаем такую активность человека, в итоге которой формируется что-то новое - будь это объект наружного решетка либо построение мышления, приводящее к новеньким познаниям о мире, либо эмоция, отражающее новое известие к реальности.
2)В итоге разбора практичного эксперимента, научно-методической литературы разрешено изготовить вывод, что развивающее обучение в начальной школе владеет настоящие способности для развития творческих возможностей и активизации творческой деловитости младших школьников.
3)Обсуждение критерий развития творческих возможностей младших школьников дозволяет нам отметить пути реализации их развития в процессе проведения уроков. 1-ый - организация учебного процесса маршрутом постановки творческих учебных задач и маршрутом сотворения педагогических обстановок творческого нрава; а этак же организацией особенной психологической атмосферы, способствующей самостоятельной творческой работе учащихся начальных классов.
Итоги исследовательской работы дозволили выковать последующие советы для учителей начальных классов:
1. Для преподавателя обязаны существовать потенциально креативными все детки, ему принципиально увидеть особую персональную креативность малыша и жаждать совершенствовать её.
2. Формирование творческих возможностей учащихся в учебном процессе нужно гарантировать чрез целенаправленную компанию учебной деловитости продуктивного нрава, сноровисто сочетая продуктивные и репродуктивные поручения.
3. Преподавателю нужно обладать способом развивающего обучения, которая раскрывает бескрайние способности для формирования функциональной, инициативной, самостоятельной личности, владеющей большущим творческим потенциалом(учебная активность дает вероятность ребенку очень обнаруживать инициативу, самодеятельность, раскрывать новое, воздавать дотошность).
4. Принципиально держать в голове, что в развивающем обучении познания не предоставляются ребенку в отделанном облике, он их промышляет без помощи других в организованном учителем коллективном розыске. В критериях школьного обучения проблемная организация учебной деловитости имитирует условия творческого розыска и сформировывает у учащихся креативные возможности.
5. Способности творческого развития школьников преподаватель может увеличить за счет формирования высочайшей мотивации к исследовательской мыслительной деловитости чрез вложение в регулярную поисковую активность, формирование возможности к рефлексии, автономного критического мышления, развития эмоциональной сферы и творческого воображения.
Таковым образом, нами была раскрыта суть творческих возможностей и индивидуальности их развития в начальной школе, мы провели опытно-педагогическую работу сообразно развитию творческих возможностей младших школьников и спроектировали методические советы сообразно развитию творческих возможностей учащихся.
Список использованных источников
- Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. М.. 1997
- Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб.: Союз, 1997.
- Гафитулин М.С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. — Фрунзе, 1990.
- А.М. Матюшкин Концепция творческой одаренности. М., 1998
- Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1972.
- Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1985
- Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. – Клин: Фонд «Христианская жизнь», 2002.
- Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2000.
- Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2000.
- Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988.
- Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. – М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.
- Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – Москва – Воронеж, 1997.
- Лейтес Н.С. Возрастная одаренность. // Семья и школа, 1990, №9. – С.31.
- Лук А.Н. Психология творчества. — М.: Наука, 1988.
- Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика, 1991.
- Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
- Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности //Вопросы психологии. – 1989. - № 6, с.29 – 33
- Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – М.: Изд. Моск. Ун.-та, 1985
- Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988
- Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976
- Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.
- Ушачев В.П. Обучение основам творческой деятельности: Учеб. пособие. — Магнитогорск, 1991.
- Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998.
- Егорова Т.А. Развитие исследовательских умений и навыков детей старшего дошкольного возраста в процессе коммуникативной деятельности // Исследовательская работа школьников. – 2004. №2. – С. 83-91.
- Амонашвили Ш. Психологические основы педагогики сотрудничества: кн. для учителя. – Киев, 1991.
- Волков И.П. Уроки творчества в начальных класах//Школа и производство. – 1989. - №2. – с.14-19, №3 с. 24-29.
- Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. – СПб.:ОМS, 1994.
- Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987
- Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.:Педагогика, 1981
- Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. — М.: ВЛАДОС, 2000.
- Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр "Педагогический поиск", 2001
- Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1967.
- Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой реализации // Психологическая наука и образование. – 1998. - № 1. – С. 93 - 100
- Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе. / Сост. Л.В. Трубайчук. — М.: Изд. дом «Восток», 2001.
- Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Междунар. пед. академия, 1995.
- Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника // Якобсон П.М.
- Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. – М: Педагогика, 1982. – Т.1. – 655 с
- Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений. Педагогические статьи. 1913 г. – М.: Гослитиздат, 1959. – Т. 13.
- Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. – М.: Педагогика, 1962. – Т. 1. – 320 с.
- Сухомлинский В.А.. Сердце отдаю детям. – Киев: Рад. шк., 1988.
- Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий: из опыта учителей. – М.: Просвещение , 1989.
- Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001.
- Мижериков В.А. Словарь-справочник по педагогике /под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: ТЦ Сфера, 2004.
- Калинкина Н.В. Проектно-исследовательская деятельность учащихся //Детское творчество. - 2006. - №6. - С.7-8.
- Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990
- . Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – М., 1988
- Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -Питер,1997
- Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.:Педагогика, 1981.
PAGE \* MERGEFORMAT62
EMBED Excel.Chart.8 \s
-
Организационно-педагогические условия развития творческих способностей младших школьников в процессе развивающего обучения