ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

PAGE \* MERGEFORMAT49

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………...3

РАЗДЕЛ 1. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1. Терминологическая и сущностная интерпретация понятия «познавательная самостоятельность»…….……………………………………..7
   1. Ретроспективный анализ проблем формирования познавательной самостоятельности в теории и практике образования………………..……....12
   2. Анализ путей оптимизации познавательной самостоятельности младших школьников в дидактике начального обучения ……………….........22
   3. Роль, функции и место учебных заданий в реализации механизма оптимизации познавательной самостоятельности…………………………….30

Выводы по первому разделу…………………………….………..……...41

РАЗДЕЛ 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………..39

2.1. Диагностика уровня развития самостоятельности младших школьников на этапе констатирующего эксперимента……………………………………...39

2.2 Организация и методика проведения формирующего эксперимента……46

2.3 Система педагогических условий стимулирования развития познавательной самостоятельности младших школьников…………………..55

Выводы по второму разделу ……………………………………………………61

РАЗДЕЛ 3. ОХРАНА ТРУДА И БЕЗОПАСНОСТЬ В ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЯХ В КАБИНЕТЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ЕВПАТОРИЙСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ I-III № 18 СТУПЕНЕЙ С КРЫМСКО-ТАТАРСКИМ ЯЗЫКОМ………………………...63

Выводы по третьему разделу …………………………………………………...73

ВЫВОДЫ………………………………………………………………………...75

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………....

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Для инновационных тенденций в современном начальном образовани3и является характерным является переход от традиционной (передача учащимся и усвоение ими знаний, умений и навыков) к личностно ориентированной парадигме обучения. В ее основе лежит уважение к личности ребенка, признание естественного стремления и возможностей не только познания, но и создания человеческой культуры, вхождение в разветвленную систему социальных отношений, потребности самореализации. Такие исходные методологические позиции существенно влияют на новое понимание как целей, содержания, методов начального образования, так и построения отношений участников учебного процесса. При этом главное – принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала путем привлечения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта. Сутью учебного процесса при этом становится целенаправленное преобразование социального опыта в опыт личности.

На современном этапе развития педагогической науки взят курс на гуманитаризацию и гуманизацию школьного образования. В законах Украины «Об образовании», «Об общем среднем образовании» отмечается необходимость создания условий для формирования активной, инициативной, самостоятельной личности, которой свойственна высокая культура умственного труда в различных видах деятельности и которая владеет способами самопознания, саморазвития.

Сензитивным возрастным периодом для процесса формирования познавательной самостоятельности является младший школьный возраст. Начальная школа является именно той ступенькой, где закладывается и развивается такое качество личности, как познавательная самостоятельность. Формирование познавательной самостоятельности школьников как устойчивой черты личности является одной из целей педагогической деятельности, а также необходимым условием овладения новыми знаниями в условиях современного образования, характеризующегося постоянным ростом объемов знаний, умений и навыков, многообразием и доступностью источников информации. Одним из главных условий развития познавательной самостоятельности является формирование у младших школьников активности в познании, творческих способностей, самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать полученные знания.

В психолого-педагогической литературе познавательная самостоятельность определяется как готовность и стремление личности своими силами овладевать знаниями и способами получения этих знаний, организовывать собственную познавательную деятельность, самостоятельно переносить уже известные знания и умения в новую ситуацию; потребность личности самостоятельно мыслить и способность ориентироваться в новой познавательной ситуации, а также как характеристика познавательной деятельности учащегося, объединяющая совокупность знаний, умений, навыков, которыми обладает субъект, и отношение личности к процессу учебной деятельности.

Проблема познавательной самостоятельности рассматривается в трудах В. М. Благинина, Н. О. Василина, А. И. Власова, Я. С. Коваля, О. П. Липецкого, И. О. Люблинской, О. Н. Марценюка, Г.Ф. Суворовой, А. Я. Савченко, Н. И. Щербаня, С. Е. Яценко.

Пути и способы познавательной самостоятельности изучали Т. О. Абрамова, Л. П. Аристова, И. А. Болотова, О. Р. Воронцова, Л. В. Жаро-ва, С. Ф. Катежина, И. А. Кракова, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, О. В. Петунин, П. И. Пидкасистый, И. П. Подласый, Н. А. Половникова, А. М. Прихожан, М. Н. Скаткин, Л. М. Стригун, Н. Ф. Талызина, Л. М. Фридман, Т. И. Шамова и др.

Проблема развития познавательной самостоятельности является актуальной для учителей начальных классов. Ее решение важно с той точки зрения, что для успешного овладения учащимися современным содержанием школьного образования необходимо повысить эффективность процесса обучения в направлении самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащихся младших классов.

Актуальность данного исследования определила тему: «Оптимизации познавательной самостоятельности младших школьников посредством использования творческих заданий».

Цель исследования – организация процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников.

Объект исследования – процесс оптимизации познавательной самостоятельности у учащихся начальной школы.

Предмет исследования – творческие задания как дидактическое условия оптимизации познавательной самостоятельности младших школьников.

Исходя из цели исследования, можно сформулировать следующие задачи:

1. исследовать понятие познавательной самостоятельности в психолого-педагогической литературе;
2. осуществить ретроспективный анализ теории и практики формирования познавательной самостоятельности;
3. проанализировать пути оптимизации познавательной самостоятельности младших школьников в дидактике начального обучения;
4. выявить роль, функции и место учебных заданий в реализации механизм развития познавательной самостоятельности;
5. провести диагностику уровня развития самостоятельности младших школьников на этапе констатирующего эксперимента;
6. подобрать диагностические методики по выявлению уровня сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников.
7. определить систему педагогических условий стимулирования развития познавательной самостоятельности младших школьников.

Методы исследования:

• теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, классификация, систематизация и обобщение полученной информации;
• эмпирические: констатирующий эксперимент, педагогическое наблюдение, опрос, беседа;
• статистические: математическая обработка полученных результатов исследовательско-экспериментальной работы .

Экспериментальной базой исследования выступила Евпаторийская общеобразовательная школа I-III ступеней № 18 с крымско-татарским зыком Исследованием было охвачено 50 учащихся начальных классов.

Практическое значение исследования заключается в подборе и описании методических рекомендаций по проблеме формирования познавательной самостоятельности у младших школьников. Данные рекомендации могут использоваться учителями начальных классов в работе с детьми младшего школьного возраста.

Структура бакалаврской работы. Бакалаврская работа состоит из введения, трех разделов, выводов к каждому разделу, общих выводов, списка использованных источников и приложений (). Основное содержание работы изложено на (77) страницах, приложение на () страницах, работа содержит () таблиц, () гистограммы. В список использованных источников входит () наименований.

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ

1. Терминологическая и сущностная интерпретация понятия «познавательная самостоятельность»

В условиях модернизации образования, реализации новой компетентностной парадигмы образования необходимо реализовать качественно новую модель начального образования с предоставления глубоких и прочных знаний, формирования умений работать с большими объемами информации, коммуникативных умений, креативности и навыков, целенаправленному формированию у каждого учащегося социально-значимых качеств личности, к числу которых относится и познавательная самостоятельность.

Р. С. Немов утверждает, что именно познавательная самостоятельность является объективным условием сознательного и прочного усвоения школьниками знаний, формирования умений и навыков, так как усвоение основ знаний на учебных предметах предполагает обязательную актуализацию самостоятельных учебных действий учащихся [55, с. 82].

Содержание понятия «познавательная самостоятельность» складывается из содержания ключевых понятий «самостоятельность» и «познание».

Первой составляющей исследуемого нами понятия является понятие «самостоятельность». Основы современного понимания проблемы самостоятельности заложены психологами С. Л. Рубинштейном, Е. Я. Голантом, В. Е. Сыркиной. Так, В. И. Смирнов определял самостоятельность как «независимость», как существенную особенность воли (В. И. Смирнов) [81, с. 74].

На основе анализа психолого-педагогических работ, мы выделили ряд положений, на которые будем опираться в нашем исследовании:

1. в большинстве случаев исследователи рассматривают самостоятельность как качество личности;
2. данное качество может проявляться в любом виде деятельности;
3. отличительными особенностями самостоятельности как качества личности являются стремление к открытию нового и упорство в достижении цели; независимость действий и суждений; решительность; сознательность; инициативность; умение ставить новые вопросы, новые проблемы и решать их своими силами; умение ориентироваться в новой ситуации и др.

Характерные особенности содержанию понятия «самостоятельность» придает его видовая принадлежность, в связи с чем рассмотрим его видовое разнообразие.

Среди ученых бытуют различные мнения относительно видов самостоятельности:

• духовная самостоятельность – подструктура сознания, продукт вершинной психологии человека (Н. Ф. Талызина) [85, с. 22];
• образовательная самостоятельность, охарактеризованная как «пространственная самостоятельность, основанная на «включенном обучении», (О. В. Петунин) [63, с. 62];
• поликультурная самостоятельность – способность к творчеству, к рефлексии художественных событий, умение находить нестандартные решения в новых педагогических ситуациях, осмысливать характер и ход культурных и идеологических изменений в обществе (Н. Ф. Талызина) [85, с. 22];
• социальная самостоятельность, являющаяся достаточно сложным образованием и представляющая собой подвижность, изменчивость внутреннего состояния индивида по отношению к меняющейся культуре, к социальным изменениям, включающая в себя совокупность таких компонентов, как способы практического мышления, идеологические установки, ценностные ориентации личности, творческая независимость (О. Я. Савченко) [79, с. 22];
• умственная самостоятельность – условие овладения приемами и способами умственной деятельности (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.);
• учебная самостоятельность – самостоятельная деятельность, которая возникает по инициативе детей на основе достаточно развитых навыков, умений, знаний, обобщенных способов решения задач (Н. Г. Дайри, Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин и др.).

Познавательная самостоятельность рассматривается в педагогике как свойство личности, включающее в себя способность индивидуума к овладению общеучебными и специальными знаниями, умениями и навыками, а также к их применению без посторонней помощи при решении новых познавательных задач. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нестандартных решений (П. И. Пидкасистый) [66, с. 78].

Для определения сущности понятия «познавательная самостоятельность», необходимо рассмотреть основополагающее понятие – «самостоятельность».

Сущность понятия «самостоятельность» в научной литературе трактуется по-разному: как интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться; как готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями; как свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами действий.

В словаре Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова «самостоятельность» трактуется как «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами» [39, с. 58].

Л. В.Жарова считает, что «самостоятельность – замечательное свойство человека, результат воспитания и самовоспитания, важнейшее условие самореализации личности, ее творческих возможностей» [31, с.24].

По О. В. Петунинову, самостоятельность – это не только отсутствие помощи учителя, внешних опор, но и своеобразие, оригинальность, способность по-своему, интересно решать ту или иную задачу. Развивается такая самостоятельность там, где есть свобода действий, возможность выбора, право высказать свои мысли, совершать нравственные поступки. Только ученик с развитым чувством собственного достоинства, ни в чем не ущемленный может вырасти настоящим, гордым человеком, ответственным за свои поступки [61,c.93].

Ш. А. Амонашвили определяет самостоятельность, как ценное личностное качество, и его нужно воспитывать, развивать и формировать, но вместе с тем его нужно закалять в огне нравственности, нацеливать детей на солидарность и взаимную помощь. По его мнению «дети могут научиться самостоятельности в сотрудничестве и в совместной деятельности [2].

Л. С. Коновалец самостоятельность определяет как особый вид деятельности, которая имеет специфическую структуру, отличительную от структуры учебной деятельности и ее самостоятельных форм тем, что ее основные компоненты – мотивы, задачи, способы действий и способы контроля ученик подбирает самостоятельно [41, с. 46].

Самостоятельность учащегося – залог его успешного обучения в школе. Именно от того, как будут заложены основы самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит развитие этого важного качества в дальнейшем. Учебная самостоятельность школьника является одной из сторон его личностного развития, способностью расширять свои знания, умения по собственной инициативе, то есть умение учить себя. Умение учиться (учебная самостоятельность) – это умение, прежде всего, совершать рефлексивные и продуктивные действия и операции (И. А. Краков) [43, с. 61].

Известный отечественный психолог Л. С. Выготский писал о том, что способность самостоятельно решать те или иные учебные задачи является показателем уже усвоенных знаний и умений. Самостоятельность не является врожденной чертой, она формируется по мере взросления ребенка [17, с. 83].

По мнению Л. Г. Вяткин, учебная самостоятельность школьника – это «умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне» («Делай вот это...», «Делай вот так...»). Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению («Я хочу это сделать...», «Мне нужно это сделать...», «Мне интересно это делать...»). То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу, познавательная активность, познавательная самостоятельность [18, с. 61].

Н.А. Половникова видит сущность учебной самостоятельности « в готовности- то есть способности и стремления школьника своими усилиями складывать знания» [70, с. 76].

Учебная самостоятельность выступает как базовое качество учебно-познавательной самостоятельности.

Проблема познавательной самостоятельности не является новой в педагогике. Исследования данной проблемы показывают, что авторы не имеют единого мнения в определении познавательной самостоятельности. В понимании сути познавательной самостоятельности прослеживается несколько подходов: одни авторы рассматривают данную категорию, отдавая предпочтение деятельностной стороне, другие – психологическим аспектам.

И. Я. Лернер рассматривает познавательную самостоятельность как сформированное у учащихся стремление и умение познавать в процессе целенаправленного творческого поиска. Формой проявления познавательной самостоятельности, считает дидакт, является решение учащимся познавательной задачи, представляющей проблему, самостоятельное решение которой приводит его к новым знаниям и способам решения. Познавательные задачи служат не только формой проявления познавательной самостоятельности, но и «...педагогическим средством ее формирования» [50, c. 35].

Тем самым, исследователь придерживается больше деятельностного, чем личностного подхода.

Несколько иначе, опираясь на личностные качества и отдавая предпочтение психолого-дидактическому подходу в решении проблемы, к вопросу развития познавательной самостоятельности подходят Н. А. Половникова [69] и Л. П. Аристова [5]. Их работы посвящены исследованию процессуальной стороны познавательной деятельности учащихся.

Под познавательной самостоятельностью Н. А. Половникова понимает такое качество личности, как «готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность». Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений – соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами проводимой деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности – ее техническую или процессуальную сторону [40, с. 81].

Л. П. Аристова [5] определяет познавательную самостоятельность как интегральное качество личности, имеющее внутреннюю и внешнюю стороны, которые:

во-первых, как внутреннее качество личности может развиваться в процессе обучения при целенаправленной организации учебно-познавательной деятельности;

во-вторых, во внешнем проявлении является средством, обеспечивающим в зависимости от уровня ее сформированности:

1) успешность образовательной деятельности в старших классах; 2) становление и развитие образовательной компетентности;

в-третьих, в единстве внутренней и внешней сторон выступает как фактор успешности в дальнейшей образовательной деятельности [5, с. 73].

Т. И. Шамова рассматривает познавательную самостоятельность как одно из основных качеств личности, связанное «с воспитанием положительных мотивов к учению, формированием системы знаний и способов деятельности по их применению и приобретению новых, а также с напряжением волевых усилий» [91, с. 42]. Это свойство личности характеризует ее стремление и умение без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи. Автором выделяется «три наиболее существенных компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой», указывается на их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Под познавательной самостоятельностью, М. А. Купрянова [46, с. 35] ипонимает готовность обучаемого своими силами продвигаться в овладении новыми знаниями. Способность к самостоятельности в познании определяется владением необходимыми опорными знаниями и методами ведения процесса установления новых знаний. Стремление к самостоятельности в познании определяется наличием соответствующих мотивов. Таким образом, познавательная самостоятельность учащегося как качество личности определяется органическим единством трёх сторон: побудительной (мотивы познавательной интеллектуальной деятельности), содержательной (опорные знания) и технической (формы и методы познавательной деятельности).

А. М. Прихожан [71, с. 1016] определяет познавательную самостоятельность как процесс характеризующийся ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К признакам познавательной самостоятельности в данном случае автор добавляет:

• ненасыщаемый характер познавательного интереса – стремление узнать больше; новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание;
• интерес к познанию закономерностей, существенных причинно-следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;
• самостоятельную постановку вопросов и целей изучения;
• инициативу в постановке новых задач и проблем;
• поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;
• устойчивую избирательность и постоянство интереса, его включенность в представление ученика о собственном будущем – как в профессиональной сфере, так и в сфере самообразования, досуга и т.п.;
• интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере, то есть к овладению первичными формами профессионального мышления;
• выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;
• активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;
• желание высказать и отстоять свою точку зрения;
• осознание интереса – ученик способен объяснить, что ему нравится в том или ином предмете И. П. Подласый [69, с. 16].

На основе анализа и обобщения определений, предлагаемых различными авторами, познавательную самостоятельность можно определить: как качество личности, проявляющееся в потребности и умении без посторонней помощи приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять в различных ситуациях для решения различных проблем. Познавательная самостоятельность тесно связана с понятиями: самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами; учебная самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные учебные цели и добиваться их достижения собственными силами.

И сущность познавательной самостоятельности как свойства личности заключается в способности человека без посторонней помощи приобретать информацию из разных источников. Структура интеллектуальных операций детерминируется родовыми, генетическими связями в изучаемом материале. Выявление и разработка общих алгоритмов учебных действий помогают учащимся усваивать новые понятия путем их выделения или построения, активизирующего учебный процесс. Умственные действия, сформированные на такой основе, характеризуются широтой переноса и находятся в состоянии непрерывного совершенствования (С. Ю. Курилова) [44].

Из данных выше определений познавательной самостоятельности, выделим ряд характеристик, которые, на наш взгляд, интегрируясь, максимально точно отражают сущность данного понятия:

1. независимость от внешнего влияния при решении познавательных задач (данное качество проявляется как в мыслях и действиях, осуществляемых в ходе познавательной деятельности, так и в собственных суждениях);
2. проявление волевых усилий для достижения целей познавательной деятельности, а в дальнейшем – для решения любых жизненных проблем;
3. умения организовывать самостоятельную познавательную деятельность – рационально планировать, выполнять и контролировать свою познавательную деятельность;
4. следующей, пожалуй, самой важной характеристикой понятия «познавательная самостоятельность», ученые видят способность (умение) находить свой подход к решению задачи.

Резюмируя выделенные выше характеристики изучаемого понятия, в своем исследовании мы понимаем познавательную самостоятельность как интегративное качество личности, позволяющее успешно организовать свою познавательную деятельность независимо от внешнего влияния, находить свой подход к решению познавательных задач с целью дальнейшего самосовершенствования и преобразования действительности.

1. Ретроспективный анализ теории и практики развития познавательной самостоятельности

Осмысление роли и места познавательной самостоятельности как эффективного пути освоения знаний имеет долгую историю и осуществляется с позиций различных наук, вместе с тем можно констатировать, что в современной педагогической теории и практике еще не разработаны полностью проблемы, раскрывающие научно-теоретические основы процесса формирования познавательной самостоятельности личности.

Ретроспективный анализ проблемы познавательной самостоятельности позволяет выделить в самом общем виде три основных направления, по которым вопрос о познавательной самостоятельности рассматривался представителями философской, педагогической и психологической мысли в течение многих веков.

Психологический аспект, раскрывает особенности процесса поисковой деятельности, формирования исследовательских процедур;

Дидактический – изучает условия и пути развития познавательной самостоятельности во взаимосвязи всех сторон учебного процесса: содержание, методы, средства, организационные формы обучения и возрастных особенностей учащихся;

Методический – определяя систему развития познавательной самостоятельности с учетом специфики и методов изучения конкретных предметов.

Вопрос о познавательной самостоятельности учащихся уходит своими корнями в глубь античности. Еще Сократ подчеркивал важность специального руководства познавательной самостоятельностью учеников в процессе обучения. Мышление успешно развивается только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности происходит путем самопознания. Придя к мысли о необходимости специального руководства познавательной деятельностью учеников, он впервые разработал специальный метод обучения, формирующий познавательную самостоятельность учащихся – метод эвристической беседы. Задачей учителя является создание условий для развития душевных сил ученика с учетом его склонностей и способностей, не передача знаний, а развитие мышления и сообразительности.

Аристотель в своей работе «О душе» утверждал, что деятельность по усвоению необходимых для жизни норм и правил должна осуществляться не путем пассивного заучивания, а в ходе активной практики человека, в ходе самостоятельной работы.

В период Средневековья, когда в школах процветали схоластика, догматизм и зубрежка, в защиту познавательной самостоятельности выступали М. Монтень, Т. Мор, Т. Кампанелла. В своих произведениях они требовали обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека, для чего ему необходимо самостоятельно добывать знания, чтобы «испробовать вкус вещей».

Как средство активизации обучения, повышения его эффективности, развития умственной способности ребенка познавательная самостоятельность получила свое осмысление в трудах представителей другого направления: Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ф. А. В. Дистервега.

В частности, И. Г. Песталоцци писал, что лишь то обучение высоко эффективно, при котором учащиеся обогащают запас своих знаний и «интенсивно повышают силы ума». Ф. А. В. Дистервег, введя в дидактику понятие развивающего обучения, считал, что развитие духовных сил и способностей человека невозможно без усилий с его стороны, самодеятельности, которая является основой развития ума, воли, памяти, мышления и других качеств. «То, чего человек не приобрел путем своей самодеятельности, – не его».

В отечественное педагогике проблема познавательной самостоятельности связана с именами А. П. Градова [21], Н. А. Долбнев [28], О. А. Петунин [62] и др.

А. П. Градова [21] требовала, чтобы образование всемерно способствовало развитию самостоятельного мышления учащихся, а не вдалбливало в головы готовые истины. Н. А. Долбнев [28] осмысленное усвоение нового материала считал важнейшим принципом разумной организации процесса обучения, проявление активности и самостоятельности он видел в умении «правильно оценить результаты своих действий». О. А. Петунин [62] говорил о необходимости развития у учащихся умственной самостоятельности и критического мышления, под которым понимается умение понять сущность изучаемого, его истоки и причины. Основным средством для этого служит самостоятельная работа и приобретение навыков самоконтроля, чтобы ученик «сам замечал свои ошибки».

Таким образом, до 60-х годов XIX века вопрос о познавательной самостоятельности возникал многократно, становясь причиной выдвижения разного рода идей, но системного подхода к данному феномену осуществлено не было. Проблема развития познавательной самостоятельности выделилась в специальную область дидактических исследований. Главное внимание уделялось методике обучения, активизирующей умственные силы учащихся, поэтому развитие познавательной самостоятельности сводилось, в основном, к развитию мышления школьников. По мере накопления фактического материала происходил процесс дифференциации проблемы: углублялся анализ, четче раскрывались такие понятия, как активность, самостоятельность; познавательная самостоятельность изучалась как личностное качество.

В начале 70-х годов определились ведущие направления и основные понятия обсуждаемой проблемы, что свидетельствует о значительном продвижении научных поисков в создании дидактической теории развития познавательной самостоятельности школьников. Обобщая этот период развития педагогической науки, известный советский дидакт М. А. Далингер [27] писал: «В центре дидактики, психологии обучения и предметных методик находится проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся, венцом которой является формирование способности самостоятельно вырабатывать коммунистические взгляды, диалектико-материалистическое мировоззрение, с одной стороны, и стремление к активной творческой деятельности во всех видах умственного и физического труда – с другой. Именно в свете этой проблемы возникают новые аспекты разработки методов обучения и организационных форм их построения».

Следующее направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность учащихся рассматривается не только в рамках арсенала педагогических средств и методов преподавателя, но и сама избирается в качестве предмета глубокого обсуждения и исследования, благодаря чему наметилась тенденция к всестороннему рассмотрению понятия познавательной самостоятельности. Согласно учению К. Д. Ушинского, обучение должно предусматривать самостоятельный труд ребенка по усвоению знаний, так как «самостоятельные мысли вытекают из самостоятельно приобретаемых знаний». В развитии самостоятельности играют роль организация труда, формирование навыков самоконтроля.

Прогрессивная русская педагогика предреволюционного периода отстаивала идеи саморазвивающегося обучения, когда учащийся является не только объектом воспитания, но и субъектом учебно-воспитательного процесса.

Для создания целостной теории развития познавательной самостоятельности необходимо всестороннее исследование этой проблемы и на уровне начального звена, специфические особенности которого обусловлены целями обучения, содержанием учебного материала, формированием в этом возрасте принципиально нового психологического образования, каким является учебная деятельность, психологическими особенностями процесса усвоения знаний, умений и навыков.

Психолого-педагогические исследования, проведенные в последнее десятилетие, свидетельствуют о значительных положительных изменениях, которые произошли в общем развитии младших школьников под влиянием развивающего обучения (Л. В. Занков, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, А. В. Скрипченко и др.). Это закономерный результат не только совершенствования обучения, но и постоянной ориентации учителей на организацию активной деятельности учащихся на всех этапах учебного процесса.

Однако анализ педагогической теории и практики свидетельствует, что в современной начальной школе идеи развития познавательной самостоятельности еще не нашли достаточной дидактической

В результате поискового эксперимента, проведенного в разных областях республики в 1976-1977 годах. В процессе анкетирования установлено, что учителя начальных классов, высоко оценивая роль познавательной самостоятельности как условия полноценного обучения и развития младших школьников, вместе с тем обнаруживают слабое знание путей и средств ее развития, испытывают значительные трудности в обучении детей решению разных типов познавательных заданий, вовлечении их в поисковую деятельность. В значительной мере это обусловлено тем, что вопросы развития познавательной самостоятельности в дидактике и методике начального обучения разработаны на уровне отдельных методических рекомендаций, приемов обучения, стимулирующих активность и самостоятельность мышления, а методический аппарат учебников ориентирован, в основном, на воспроизводящую деятельность [22].

Таким образом, вопрос о познавательной самостоятельности личности привлекал внимание ученых различных эпох и находил различное осмысление.

В одном ученые были единодушны: необходимо с детства развивать в человеке познавательную самостоятельность, от которой во многом зависит степень усвоения учебного материала и успешность в дальнейшей жизни.

Согласно исследованиям ученых последних десятилетий, познавательную самостоятельность следует рассматривать в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристику деятельности обучающегося в конкретной учебной ситуации и как черту личности. Самостоятельность как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. Познавательная самостоятельность как черта личности обучаемого выражается в том, что она всегда требует активности и тем самым неизбежно выражает отношение процесса познания к познанию (его цели, предмету, процессу, средствам и условиям учебной деятельности в их единстве) (В. Н. Орлов) [59, с. 28].

Познавательную самостоятельность нельзя раскрыть, находясь в одной плоскости (деятельности, готовности, способности и т. д.). В существующей литературе в основном понятие самостоятельности осмысливается лишь в связи с одним из его аспектов, при этом многое, не менее важное находится за рамками этого осмысления. Мы склонны рассматривать самостоятельность личности как систему, поскольку самостоятельность личности обладает признаками системных процессов самоосуществления в определенном контексте: того или иного вида деятельности, круга общения школьника, того и другого одновременно. Отсюда и познавательная самостоятельность – сложное понятие, интегративное свойство личности, требующее системного подхода к своему анализу. Другими словами, познавательная самостоятельность может быть рассмотрена с нескольких сторон: с точки зрения деятельностного подхода, с потребностно-мотивационной стороны, а также с позиции эмоционально-волевого, активного и устойчивого отношения к познанию (Г. И. Китайгородская) [38, с.27].

Освоение в массовой практике идей развивающего обучения особенно важно с позиций современных требований значительного повышения качества обучения. С одной стороны, ставится задача достижения у всех младших школьников глубины, прочности, действенности тех знаний, умений и навыков, которые являются основой их дальнейших успехов в обучении, а с другой – необходима оптимизация воспитывающего и развивающего влияния обучения на личность ученика, который в этом возрасте наиболее восприимчив к педагогическим воздействиям.

На наш взгляд, развитию познавательной самостоятельности способствуют соответствующие система организации и способы осуществления учебной деятельности, если они реализуются с учетом индивидных, индивидуальных и личностных особенностей каждого.

1. Анализ путей формирования познавательной самостоятельности младших школьников в дидактике начального обучения

Вопрос по формированию познавательной самостоятельности младших школьников в реальной школьной практике занимает одно из ведущих мест. Исходя из этого, развитие данного качества правомерно считать отдельной задачей и необходимым компонентом учебного процесса. Оно должно планироваться и организовываться учителем. Должна быть использована им система дидактических игр, как средство формирования и развития познавательной самостоятельности. А также в процессе формирования познавательной самостоятельности младших школьников важным является содержание и построение учебников начальной школы.

В прошедшее десятилетие проведены глубокие дидактические исследования, в которых на материале изучения разных предметов в младших и средних классах разработаны дидактические основы развития познавательной самостоятельности (И. Я. Лернер, 1971) [48]. Методика использования самостоятельных работ нарастающего творческого характера (Д. М. Пидкасистый, 1974) [65], изучены особенности процесса овладения старшими школьниками методами познавательных действий (А. П. Корабанов, 1979 [42]; Н. А. Половникова, 1977 [70]). В труде «Дидактика средней школы» В. А. Далингер [27], разработана концепция читательской самостоятельности в системе начального обучения.

Понимание проблемы развития познавательной самостоятельности постоянно обогащается результатами коллективных исследований взаимосвязи обучения и развития школьников (Л. Б. Занков, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.). Активизации умственной деятельности, рациональной организации учебного процесса (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, Г. И. Щукина и др.), поисками в области проблемного обучения (А. Н. Алексюк, И. Я. Лернер, А. М. Матшкин, М. И. Махмутов и др.). Организации поисковых действий по овладению приемами умственной деятельности (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. И. Раев и др.)

Результаты педагогов позволяют уточнить, расширить наши представления о путях совершенствования познавательной деятельности младших школьников, выделить магистральные направления в решении проблемы обучения и развития на современном этапе.

Для современного состояния проблемы характерны недостаточная изученность условий и средств развития данного качества на разных возрастных этапах, не описаны те динамические связи, которые могут характеризовать взаимодействие данной теории с основными категориями дидактики, не достигнута необходимая терминологическая упорядоченность и др.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста (Н. М. Буринская) [10, c. 8–10]. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность.

Формирование самостоятельности ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие Ш. А. Амонашвили [2]. В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению (Л. И. Губарева) [24]. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других.

Л. В. Замов [33, с. 42] подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.

Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе.

В. Б. Дрягина  [29] определяет место учителя и ученикав самостоятельной познавательной деятельности. Ученик является субъектом деятельности, а учитель выступает в роли внешнего фактора. Учитель формирует структуру и содержание внутренней (мыслительной) деятельности учащегося, что проявляется в деятельности внешней (познавательной). При этом учитель выполняет не просто мотивирующую роль, а своеобразную роль помощника: он ставит учебную задачу и помогает ученику справиться с ней. Задача учителя – помочь учащемуся осознать и внутренне принять позитивную мотивацию как обоснование необходимости учёбы. Только тогда познавательная самостоятельность станет эффективной и плодотворной формой обучения, станет внутренней, органической потребностью школьника (Т. В. Абрамова) [1, с. 28].

На современном этапе выделают три направления работы учителя:

1. Организация целенаправленного взаимодействия с учащимися на основе взаимосвязи всех компонентов педагогического процесса (цели, задач, содержания, методов, приемов, способов работы, заданий, результата);
2. Вооружение учащихся опорными знаниями;
3. Обучение учащихся способам деятельности.

При планировании учебного материала учителю необходимо четко разграничивать: из всей суммы знаний что – ученик должен понять, что – запомнить, что – уметь применять. Но вместе с тем, необходимо учитывать возраст детей начальных классов, поэтому есть необходимость включения в практику систему дидактических игр как средство развития и формирования познавательной самостоятельности.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Основными структурными компонентами дидактической игры являются: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры (Л. В. Аристова) [5, с. 48].

Эффективность дидактических игр в плане развития познавательной самостоятельности школьников будет прослеживаться при соблюдении следующих педагогических условий: использование различных типов и видов дидактических игр в зависимости от содержания учебного материала; дидактических задач урока (темы); возраста учащихся; дидактических возможностей самой игры с учетом ее роли в развитии познавательной самостоятельности школьников, в сочетании игр с другими методами и технологиями обучения (И. Б. Бай) [6, с. 191].

Система дидактических игр не может быть (как и любая другая локальная технология обучения) единственной, заменяющей все остальные методы и приемы; она должна органически сочетаться с другими (как менее, так и более активными) методами и технологиями обучения.

На всех этапах развития познавательной деятельности младших школьников важное место занимает работа с книгой. Учебники содержат изложения основ наук и одновременно организуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Другими словами, он учит учиться.

По способам организации учебного материала выделяет следующие учебник: проблемные, дискуссионные, личностно-ориентированные (развивающие) и др. (В. В. Долбнев) [28].

Теоретической основой проблемных учебников является одна из главных идей развивающего обучения – процесс мышления начинается с проблемы. Такие учебники строятся таким образом, чтобы ученик получал знания не в готовом виде, а получал их путем самостоятельного поиска, проходя через систему вопросов и ответов.

В основу построения дискуссионного учебника были заложены такие принципы:

• введение сквозных персонажей, которые выражают разные (возможные) точки зрения на то или иное явление или понятие;
• главным героем учебника является школьник, который работает с данным учебником. Именно ему принадлежит последнее слово;
• ученик высказывает свое мнение относительно спора, соглашается или нет с кем-то из героев учебника

Основными признаками личностно-ориентированного учебника является следующее:

• наличие в структуре и содержании средств организации продуктивной деятельности учащихся;
• проектирование различных видов самостоятельной поисковой деятельность;
• усиление мотивационной функции учебника;
• реализация процессуального компонента учебника;
• способность учебника обучать учащихся думать и понимать, способности и личные ценности, помогать самостоятельно ориентироваться в мимолетном проблемном мире.

Любой их этих учебников будут способствовать активизации познавательной самостоятельности младших школьников в учебном процессе. Это связано с удачным построением содержания учебника.

С целью формирования и развития познавательной самостоятельности важно чтоб учебник начальных классов способствовал возникновения познавательного интереса к учении. И поэтому к учебнику предъявляются следующие требования: содержание учебников должно строится с учетом возрастных особенностей детей данного возраста; необходимо активное использование средств эмоционального воздействия; изучаемый материал должен быть связан с современностью, опиратся на опыт школьника; изложение материала должно быть довольно интересным М. А. Куприянова [46, с.3536].

Интересным и соответствующим основным принципам обучения является система воспитания познавательной самостоятельности, предложенная Н. А. Половниковой [70, с. 41]. Эта система состоит из этапов учебной работы, направленных на формирование трёх уровней познавательной самостоятельности обучаемых.

Первоначальный этап – доведение образцов основных форм познавательной деятельности до учащихся. Усвоение образцов основных форм познавательной деятельности означает выход на первый уровень развития рассматриваемого качества – приобретение копирующей самостоятельности.

Основной этап – формирование основных методов познавательной деятельности. Овладев основными методами, обучаемый приобретает общий подход к решению познавательных задач соответствующего типа и выходит на второй уровень познавательной самостоятельности – приобретает воспроизводяще-выборочную самостоятельность.

Высший этап системы учебной работы по развитию познавательной самостоятельности обучаемых предполагает главной задачей учителя упражнения для учеников в творческом применении усвоенных способов, приёмов и умений познавательной деятельности и их дальнейшее совершенствование. Овладев этой способностью, учащийся приобретает творческую самостоятельность. Умения, приёмы и способы познавательной деятельности, характерные для одного предмета, являются частными методами. Но, при дальнейшем их общении, они слагаются в общие методы учебной деятельности. Это в основном и характеризует самостоятельность обучаемого в познании, его умственное развитие.

Младший школьный возраст является переходным периодом в развитии формирующейся личности, в котором сочетаются черты дошкольного детства и типичные особенности школьника. В этот период появляются качественные новообразования, обозначаемые Л.С. Выготским [17] как психические и социальные изменения, возникающие на данной ступени впервые и определяющие социальное отношение ребенка к вишней среде и самому себе. Таким новообразованием в младшем школьном возрасте является учение. Когда «возникает новая ведущая деятельность, вместе с ней начинается и новая стадия развития». В связи с этим принципиальное значение имеет изучение условий и средств, при которых на данном этапе развития на личность школьника оказывается всестороннее педагогическое влияние. В младшем школьном возрасте это имеет исключительное значение в силу особой восприимчивости, пластичности психики 6-10-летних детей. Психологи отмечают, что это время». богато скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно заметить и поддержать. Основы многих психических качеств личности закладываются и культивируются в младшем школьном возрасте. Поэтому особенное внимание ученых теперь направлено на выявление тех резервов развития младших школьников, использование которых дает возможность успешнее готовить их к дальнейшей учебной и трудовой деятельности».

Поскольку в этом возрасте учебная деятельность только начинает формироваться, важнейшую роль в овладении знаниями, умениями и навыками играют действия по образцу и аналогии. Вместе с тем специальные исследования и передовой педагогический опыт показывают, что в определенных условиях обучения уже первоклассники способны успешно выполнять задания, требующие поиска, рассуждения, самостоятельных умственных усилий.

Освоение в массовой практике идей развивающего обучения особенно важно с позиций современных требований значительного повышения качества обучения. С одной стороны, ставится задача достижения у всех младших школьников глубины, прочности, действенности тех знаний, умений и навыков, которые являются основой их дальнейших успехов в обучении, а с другой - необходима оптимизация воспитывающего и развивающего влияния обучения на личность ученика, который в этом возрасте наиболее восприимчив к педагогическим воздействиям.

1. Роль, функции и место учебных заданий в реализации механизм развития познавательной самостоятельности

В школе существует ряд проблем, которые относят к старым, традиционным, то есть, с которыми неизбежно приходиться мириться. Проблема мотивации, познавательной самостоятельности может быть отнесена к их числу. Учителя школы озабочены тем, что большинство детей относятся к учебе совершенно безразлично, не проявляют инициативы. От них часто можно услышать: «Дети на уроке совершенно не заинтересованы, безучастны, не активны, у них нет мотивации». Отсутствие познавательной самостоятельности, мотивации к учебе является основной причиной неудач на уроке.

Н. А. Половников под познавательной самостоятельностью понимает такое качество личности, как готовность (способность и стремление) своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность. Стремление к познавательной деятельности определяется наличием внутренних побуждений – соответствующих мотивов, составляющих побудительную сторону познавательной самостоятельности. Способность основывается на имеющихся знаниях и на владении методами проводимой деятельности. Опорные знания составляют содержательную сторону познавательной самостоятельности, а методы познавательной деятельности – ее техническую или процессуальную сторону [70, с. 79].

И. Я. Лернер [48] «познавательная самостоятельность» нужно рассматривать в динамике его развития. В процессе специально организованного обучения школьника познавательная самостоятельность начинает проявлять себя как некое интегративное качество личности, выливаясь в умение при минимальной посторонней помощи или, в идеале, без нее формулировать ближайшие цели и задачи деятельности, выявлять пути их реализации. На более высокой уровне развития учебного процесса и формирования школьника ему оказывается доступным контролирование хода деятельности, выполнения учебных заданий и оценка ее результатов (в соответствии с некоторыми обусловленными критериями оценки).

Говоря о заданиях в процессе обучения, В. А. Далингер [27] предлагает его понимать как предложение, обращенное к тому или иному субъекту и требующее выполнения от него тех или иных действий. Эти действия могут носить самый различный характер.

В учебной самостоятельности на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. Важную роль в развитии познавательной самостоятельности младших школьников играют учебные задания, которые выступают в качестве цели деятельности и определяют её характер. Задания могут носить репродуктивный характер (требуют воспроизведения готовых заданий и методов работы без существенных изменений) и продуктивный (предполагают внесение существенных изменений в структуру усвоенных знаний или требуют поиска новых знаний).

Различные виды заданий по-разному влияют на развитие младших школьников. Преобладание в учебной деятельности репродуктивных заданий формируют у ребенка привычку действовать по образцу. Чтобы развивать у учащихся познавательной самостоятельности, необходимо включать в урок продуктивные задания, направленные на развитие таких процессов, как целеобразование, планирование, нешаблонный анализ, сравнение, обобщение, а также контроль и оценка.

Для развития целеобразования необходимо широко использовать задания, которые требуют от ученика самостоятельного формулирования цели: постановка вопросов, самостоятельные составление заданий, определение целей и задач деятельности и т.д. Например, на уроке из предложенных заданий можно дать ученику возможность выбрать любое из них по своему усмотрению; на уроке чтения можно предложить детям самостоятельно выбрать отрывок для пересказа; на уроке рисования – сюжет рисунка и т.д.

Для развития у учащихся умения планировать работу полезно постоянно обсуждать с детьми, как они представляют себе свои будущие действия при выполнении любых заданий на уроке. Следует шире включать в урок задания типа: составить план рассказа, изложения, решения задачи и т.д.

Необходимость формирования у младших школьников познавательной самостоятельности ставит перед учителем задачу более широкого использования в учебном процессе заданий, непосредственно направленных на развитие у детей умения осуществлять анализ, сравнение, обобщение.

И. Я. Лернер [48] утверждает, что упражнение, познавательную задачу можно считать разновидностями учебного задания, так как они используются в процессе обучения с определенной дидактической целью. Так упражнение ставит цель овладения тем или иным навыком. Термин «упражнения» наиболее удобен в этом смысле, так как, действительно, для формирования определенного умения необходима тренировка, упражнение, но в таком случае упражнение скорее можно понимать как действие (физическое или умственное), которое возникает под влиянием того или иного задания. Учебные задания, которые требуют от школьников либо подражания (выработка умения писать определенную цифру или букву), либо тренировки в применении знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством учителя, в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались (например, умножение и деление на 10, 100 и т. д.), целесообразно называть упражнениями.

Познавательная задача также связана с определенной дидактической целью, ее решение обращено на получение новых знаний.

Говоря о познавательных задачах в обучении истории, И. Я. Лернер [48] пишет: «Прежде чем вводить в практику обучения познавательные задачи, надо было выяснить, как учащиеся справляются с такого вида заданиями». Проводя далее анализ заданий, в учебниках и группируя их с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся, И.Я. Лернер выделяет задания на воспроизведение и закрепление готовых знаний и задания на развитие самостоятельности и творчества, к числу которых относит познавательные задачи [49].

Применение одного и того же метода в одном случае вызывает репродуктивную деятельность учащихся, в основе которой лежит воспроизведение, а в другом случае побуждает ученика к продуктивной деятельности, в основе которой лежат такие мыслительные операции, как сравнение, анализ, синтез, обобщение. В зависимости от тех или иных заданий, которые сопровождают данный метод, изменяется, и его роль в процессе обучения и появляется возможность говорить о вариативности использования одного метода. Например, при изложении учителем новых знаний необходимы задания, которые должны подготовить учащихся к восприятию нового материала. Эти задания могут быть представлены в виде вопросов, предложения прочесть ранее пройденное, что необходимо для понимания нового задания, связанного с наблюдением, с собиранием фактов, которые затем будут осмыслены учениками при изложении новой темы.

В связи со второй дидактической целью – закреплением учащимися знаний – характер заданий изменяется. Учащимся предлагаются задания, требующие самостоятельного применения полученных знаний, объяснения какого-либо нового факта, явления, не упоминавшегося в изложении учителя, ответы на вопросы, придумывание новых примеров.

И. Я. Лернер [48] и Л. М. Стригун [83] в своей статье «О методах обучения» указывают, что более детальная разработка каждою из методов заключается в составлении конкретных заданий по каждому учебному предмету в соответствии с этапами познания. Предлагая школьникам учебное задание, учитель предвосхищает, какие виды умственной деятельности вызовет его выполнение у учащихся. Отсюда следует, что характер и последовательность заданий определяет процесс овладения знаниями. Овладеть тем или иным содержанием – это не единственная цель, стоящая перед обучением в школе. Важен процесс этого овладения, от которого в большой степени зависит развитие учащихся. Характер же этого процесса во многом определяется учебными заданиями.

В зависимости от деятельности, осуществляемой учеником в процессе выполнения задания, наиболее распространены их следующие виды:

• задания, требующие подражания, когда учитель дает образец выполнения задания, сопровождая свои действия необходимыми пояснениями, а дети следят за показом и затем воспроизводят, стремясь при этом достичь наибольшего сходства с образцом;
• задания тренировочные, требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством учителя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;
• задания, требующие от детей применения приобретенных ранее знаний в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при их формировании;

задания, которые способствуют проявлению у детей активной мысли, творчества (это задания, требующие от учащихся самостоятельного получения нового вывода на основе наблюдений, анализа условий выполнения того или иного задания) (И. В. Кулагина) [45, с. 55].

Учитывая специфику начальных классов, можно выделить виды заданий, в основе которых лежит развитие:

• запоминание таблиц, правил;
• владение вычислительными приемами;
• связь определенного понятия, правила с тем или иным действием;
• непосредственное применение нужного правила;
• выделение различного и сходного;
• выделение какой-либо закономерности на основе наблюдений;
• косвенное применение того или иного правила;
• выяснение причинно-следственных связей.

Очень важная для учителя задача – научить всех детей самостоятельно приобретать знания, а этого можно достичь путем вовлечения их в активную деятельность на всех этапах обучения.

Особую роль в этом вопросе играет умение подбирать учителем учебные задания.

Создавая в классе проблемную ситуацию, которая заставляет учеников не только слушать, но и слышать, добиваюсь, чтобы они, насколько это возможно, активно, творчески усваивали новый материал. Они сами сопоставляют отдельные факты, ищут закономерности, обобщают, делают выводы, составляют формулировки правил и теорем. После такой работы предлагаю учащимся открыть учебники и сравнить самостоятельно сформулированное правило, вывод, теорему или частично проведенное доказательство теоремы с данным в учебнике. И чем самостоятельнее ученик приближается к истине, тем большее чувство удовлетворения он испытывает (Т. А. Ильина) [35].

Положительные эмоции испытывают учащиеся и в том случае, когда они приходят на урок объяснения нового материала с некоторым запасом знаний, полученных при чтении указанной мной дополнительной литературы. Давая на дом дополнительные задания, не избегаю и таких задач, решение которых потребует от учащихся творческого мышления. Но следует помнить, что эти задания должны быть доступны учащимся.

Большую пользу в воспитании учебной самостоятельности учащихся приносят задания по моделированию. Такие задания способствуют пробуждению интереса учащихся к математике, более сознательному усвоению курса, связи математики с жизнью и с другими предметами, пополняют математические кабинеты интересными и полезными пособиями.

Развитию учебной самостоятельности учащихся способствует также составление задач самими учащимися для уроков математики.

Развитию познавательной активности и учебной самостоятельности учащихся способствуют также и факультативные занятия. Воспитывать интерес к математике и развивать математические способности, а тем более, раскрывать перед учащимися содержание и красоту математики можно только на основе хорошего математического содержания соответствующих мероприятий (М. А. Куприянова) [46].

Включение в структуру урока учебных заданий создает возможность вовлечения учащихся в посильную для них творческую деятельность, что является необходимым формирования различных психических процессов мышления, памяти, внимания, речи и т.д. Творческие, продуктивные учебные задания в наибольшей степени побуждают учащихся к самостоятельности, развивают у них познавательной самостоятельности.

Таким образом, включение в структуру урока продуктивных учебных заданий является одним из основных условий формирования у младших школьников таких процессов мыслительной деятельности, как выдвижение новых целей, планирование, нестандартный анализ, сравнение, контроль и оценка, а так же желания познавать новое, активности, что будет играть роль в развитии познавательной самостоятельности младшего школьника.

Выводы по первому разделу

В определении содержания понятия «познавательная самостоятельной» педагоги вкладывают различный смысл. Одни имеют,введу интеллектуальные способности и умения человека, позволяющие ему самостоятельно учиться, другие – готовность, способность и стремление своими силами продвигаться в овладении знаниями, третьи – свойство личности, которое проявляется в стремлении своими силами овладевать знаниями и способами. Познавательная самостоятельность тесно связана с понятиями самостоятельность – свойство человека, результат воспитания и самовоспитания, важнейшее условие самореализации личности, ее творческих возможностей; и учебная самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные учебные цели и добиваться их достижения собственными силами. Подытожив вышеприведенным определениям познавательной самостоятельности как умениям свойственны общие характеристики: 1) самостоятельно приобретать знания; 2) самостоятельно мыслить; 3) видеть задачу и пути ее решения; 4) управлять своей умственной деятельностью; 5) организовывать самостоятельную познавательную деятельность.

Вопрос познавательной самостоятельности с давних лет интересовал педагогов, философов и др. ученых. Не смотря на обилие трудов, экспериментов и литературы по этому вопросу он остается актуальным на сегодняшний день.

Историко-логический анализ развития познавательной самостоятельности школьников позволил выявить основные аспекты ее исследования: социально-педагогический; дидактический и методический. В процесс формирования познавательной самостоятельности младших школьников должны быть включены три компонента поисковой деятельности: содержательный, организационно-процессуальный и мотивационный, которые, являясь относительно самостоятельными объектами усвоения, реализуются в органической взаимосвязи и направленности на искомое качество в целостной системе начального обучения.

Познавательная самостоятельность младшего школьника формируется и развивается в процессе активного выполнения учащимися учебных заданий, представляющих собой систему поэтапно усложняющихся учебно-познавательных задач, каждая из которых представляет проблемную ситуацию для учащегося, разрешаемую им в процессе эвристического поиска. Основным условием формирования у младших школьников таких процессов мыслительной деятельности, как выдвижение новых целей, планирование, нестандартный анализ, сравнение, контроль и оценка, а так же желания познавать новое, активности, что будет играть роль в развитии познавательной самостоятельности младшего школьника, является включение в структуру урока продуктивных учебных заданий.

РАЗДЕЛ 2

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Система педагогических условий стимулирования развития самостоятельности младших школьников

В рамках констатирующего этапа эксперимента в Евпаторийской общеобразовательной школе I-III ступеней № 18 с крымско-татарским языком была проведена диагностика уровня сформированности познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста. В эксперименте принимали участие 50 детей, из них 23 учащихся 3-А класса – экспериментальная группа (учитель) и 27 учащихся 3-Б класса – контрольная группа (учитель). Исследование предполагало изучение характера проявлений самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности детей младшего школьного возраста.

Дети были распределены в 2 группы: 1 группа – контрольная – 27 детей; 2 группа – экспериментальная – 23 ребенка. Всего в исследовании приняли участие 50 детей.

Целью констатирующего этапа эксперимента является определение начального уровня сформированности познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью выделяются основные задачи констатирующего этапа эксперимента:

1. определить критерии, показатели и уровни уровня сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников;
2. подобрать диагностический материал;
3. выявить начальный уровень сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников;
4. проанализировать результаты, полученные в ходе диагностического исследования.

В ходе экспериментальной работы решались следующие дополнительные задачи:

1. Наблюдение проявлений познавательной самостоятельности в учебной и внеурочной деятельности младших школьников в двух группах.
2. Создание педагогических условий, стимулирующих развитие самостоятельности детей в экспериментальной группе
3. Наблюдение, сравнение и анализ данных в двух группах .
4. Разработка рекомендаций для родителей и педагогов по формированию самостоятельности младших школьников.

Для определения начального уровня сформированности познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста нами были выделены критерии и определены показатели на основании анализа соответствующей литературы: В. В. Гузеев [25], З. Я. Горностаева [20], C.Ю. Курилова [44], В. М. Благинин [7], , В. А. Одинцова [57], К. Т. Омарова [58], Н. В. Паскевич [60] И. П. Пидкасистый [66], Г. И. Шукина [94, с. 125-127].

Таблица 2.1.

Критерии и показатели познавательной самостоятельности

у младших школьников

№ п/н	Критерии	Показатели
	мотивационный критерий	осознание познавательной потребности; отношение ученика к предмету и процессу деятельности, стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности.
	содержательно-операционный критерий	стремлением поделиться с другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения. способность к поиску информации и проявлению творчества с использованием освоенного операционного инструментария.
	волевой критерий	мотивы, движущие ребёнком в процессе взаимоотношения с одноклассниками. готовность и стремление к преодолению сложностей в процессе поиска информации

В качестве показателей сформированности познавательной самостоятельности у младших школьников мы выделяем низкий, средний, высокий уровни.

1. На низком уровне познавательная потребность не осознана; познавательные мотивы проявляются как внешние, неустойчивые; преобладают копирующие действия по заданному образцу, элементы творчества отсутствуют; сила воли не проявляется.
   1. На среднем уровне четко выражена познавательная потребность; усложнены мотивация (чаще обращаются к учителю за дополнительными сведениями, построение алгоритма самостоятельных действий; наличие оригинальности мышления, элементов творчества; реализация различных средств поиска информации; готовность к самоконтролю и взаимоконтролю, отсутствует адекватное оценивание своих ошибок, часто проявляются устойчивые волевые действия.
   2. Высокий уровень характерен наличием устойчивой мотивации; вариативностью действий, готовностью сотрудничать с другими; высокой ответственностью за результаты индивидуального и коллективного труда; способностью к самостоятельному алгоритмизированию действий, адекватному корректированию ошибок и недочетов, к творческому подходу к процессу выполнения работы, свободному преодолению трудностей.

Три критерия познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Все эти критерии взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако наиболее существенным из них является мотивационный, так как проявление самостоятельности в познавательной деятельности напрямую связано с ее мотивом.

Роль мотивации в учебной деятельности младшего школьника велика, поскольку познавательная активность – качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение ученика к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди всех ее условий следует поставить формирование у учащихся положительных мотивов учения.

В основе познавательного мотива лежит познавательная потребность. Именно ее и нужно формировать, так как потребность является первопричиной всех форм поведения и деятельности человека.

Потребность теснейшим образом связана с наличием у школьников устойчивых познавательных интересов.

Область познавательного интереса – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Именно интерес играет основную роль в поддержании и развитии познавательной активности.

Для выявления уровня сформированности познавательной потребности школьника необходимо выделить следующие параметры познавательного интереса [52].

1. Показатели интеллектуальной активности

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы, ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь еще неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его интеллект не тревожат нерешенные вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения. Предложения учителя («Кто хочет?», «Кто может?»), конечно, адресованы к учащимся, которые обладают этими стремлениями. Именно от них следует ожидать быстрого и активного отклика на постановку проблемных вопросов, столкновение различных точек зрения, споров, догадок и предположений, что поднимает общий тонус обучения.

Отчетливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретенных знаний к различным ситуациям я задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Активная оборачиваемость приобретенных научных знаний – очень значимый показатель интереса, который обозначает, что сами знания превратились уже в метод познания новых, а познавательный интерес поднялся на высокий уровень своего развития.

Бывает, конечно, и так, что ученик в доказательстве своих суждений опирается на эмпирические основания, извлекая их из своих наблюдений и впечатлений, на некоторые отрывочные примеры, особо запомнившиеся случаи из жизни. Подобные проявления активности учащихся также свидетельство познавательного интереса, но другого, менее высокого уровня.

В этой связи интеллектуальная активность школьника выражается еще одним очень ценным для интереса показателем: стремлением поделиться с другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, – это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все ее проявления в познавательном интересе.

1. Эмоциональные проявления.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональное начало в интересе составляет его важнейшие энергетические ресурсы.

Эмоциональный настрой деятельности ученика является показателем его познавательного интереса. По своим наблюдениям учитель может установить такие эмоциональные проявление познавательного интереса, как удивление, гнев, сопереживание, адекватные содержанию приобретаемых знаний. Наиболее ярко выражают учащиеся эмоции интеллектуальной радости. Эти эмоции рождаются по разным поводам: они могут сопровождать сочувствие герою произведения, исторического события, научного открытия, симпатии к личности ученого, общественного деятеля. Обычно этот ясно видимый и даже бурно протекающий процесс выражен в репликах, мимике, жестах у младших школьников [52].

1. Волевые проявления

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. В этом смысле по количеству отвлечений некоторые исследователи судят об отсутствии или слабости интереса учащихся.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжен со стремлениями преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлениям к завершенности учебных действий.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести ее до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и тетради и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Кроме того, установлены общие закономерности действия интереса в обучении. Первая – зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше его интерес к этому предмету. И наоборот.

Вторая – зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его наука – зависимость, которая проявляется постоянно.

В каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения детей к учению, на которые, прежде всего, следует ориентироваться учителю.

И. П. Подласый, ориентируясь на активность ребенка, подразделяет младших школьников на пять типов [69].

Наиболее распространен первый тип – хорошие исполнители («слушалки и отвечалки»). Они старательны, но безынициативны. Ведущий мотив их деятельности – опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя.

Второй тип – дети с интеллектуальной инициативой: они имеют собственное мнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания.

Третий тип – дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активны, хорошо соображают, но думают медленно, а потому пребывают все время в напряжении. Требуют индивидуального подхода.

Четвертый тип – дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнять учебные задания, находятся в подавленном состоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Главное для них, чтобы учитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость ребенка, слабая дошкольная подготовка.

Наконец, в каждом классе есть небольшая группа детей, которых объединяет отрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

2.2 Организация и методика проведения формирующего эксперимента

В построении концепции развития познавательной самостоятельности младших школьников выделено три основания: мотивационный, содержательно-операционный, волевой.

В процессе выявления уровня мотивационного критерия использовался тест «Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов», предложенный исследователем Н. Г. Лускановой (см. приложение 1) [84, с. 49-51].

Цель: выявить уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов, отношение школьников к обучению.

Ход. Учащимся предлагается ответить на 10 тестов, в которых необходимо выбрать один из предложенных вариантов ответа: 1, 2, или 3.

Рекомендации. Каждому учащемуся даётся лист с заданием. Сначала учащийся в графе Ф. И. – пишет своё имя и фамилию, затем внимательно читает вопрос задания и предложенные ответы. После чего – выбранный ответ обводит ручкой.

Обязательно детям даётся время обдумать свой выбор. Советоваться с одноклассниками или с исследователем нельзя. Каждый из детей отмечает только тот ответ, который считает нужным.

Обработка и интерпретация результатов. Выбор ответа среднего уровня и оценивается в 1 балл. Ответ высокого уровня и оценивается в 2 балл, Ответ низкого уровня в 0 баллов.

По окончании вычисляется общая сумма баллов по всем тестам. Эта сумма баллов показывает уровень школьной мотивации учеников.

Результаты диагностики по эмоциональному критерию представлены в таблице 2.2. и на гистограмме 2.1.

Таблица 2.2.

Результаты диагностики по мотивационному критерию в экспериментальной и контрольной группе

Уровни	Группы
	Экспериментальная	Контрольная
	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
Высокий	3 уч.	13,04%	5 уч.	18,52%
Средний	12 уч.	52,18%	16 уч.	59,26%
Низкий	8 уч.	34,78%	6 уч.	22,22%

Гистограмма 2.1. Результаты диагностики по мотивационному критерию в критерию в экспериментальной и контрольной группе (в %)

Диагностическим материалом для определения начального уровня сформированности содержательно-операционного критерия служил, разработанный нами опросник «Тест» (см. приложение 2).

Цель: выявить уровень знаний о гуманных качествах, нравственных нормах, правил успешного взаимодействия с людьми.

Ход. Учащимся предлагается выполнить 2 задания. Дети должны дать полный, развёрнутый ответ на 5 вопросов (1, 2, 3, 5, 6), а в 4 задании учащемуся необходимо правильно соотнести понятия с предложенными определениями.

Рекомендации. Каждому учащемуся даётся бланк с заданиями. Сначала дети в правом верхнем углу подписывают бланк, затем читают задания. После этого исследователь отвечает на вопросы детей (если они возникли) по поводу оформления, непонятных слов или неправильно воспринятых заданий. После чего дети самостоятельно отвечают на вопросы.

Обработка и интерпретация результатов. Баллы за каждое задание выставляются в соответствии с его сложностью.

Задания, соответствующие низкому уровню развития содержательно-операционного компонента познавательной самостоятельности, предполагали в основном репродуктивную деятельность.

Задания среднего и выше среднего уровней развития познавательной самостоятельности требуют включения элементов продуктивной познавательной деятельности, так как характеризуются иным способом предъявления информации, а перевод на математический язык осуществляется усвоенными способами.

Задания, соответствующие высокому уровню развития познавательной самостоятельности, предполагают элементы творчества, изобретения способа преобразования информации, содержащейся в условиях задачи. Фрагмент реальности представлен в виде сюжетной картинки, ученику требуется составить вербальную модель задачи, затем перевести на математический язык.

2 задания оценивается в 6 баллов; 1 задание – в 3 балла и 0 заданий оценивается в 0 баллов (за каждое правильно определённое понятие учащийся получает 3 балл).

По окончанию выполнения всех заданий суммируются баллы по всем заданиям и выставляется общий бал, который и является характеристикой степени сформированности содержательно-операционного критерия

Для определения уровня сформированности показателей содержательно-операционного критерия в процессе использования методики нами были определены уровни:

высокий уровень: учащийся стремится поделиться с другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения; способен к поиску информации и проявлению творчества с использованием освоенного операционного инструментария.

средний уровень: у учащегося есть определённые знания об отдельных гуманных качествах, поступках, нравственных нормах.

низкий уровень: учащийся не стремится поделиться с другими (товарищами, учителем) новой, свежей информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения; способен к поиску информации и не проявляет творчества с использованием освоенного операционного инструментария.

Высокий уровень (6 баллов), средний уровень (3 балла); низкий (0 баллов).

Таблица 2.3.

Результаты диагностики по содержательно-операционному критерию в экспериментальной и контрольной группе

Уровни	Группы
	Экспериментальная	Контрольная
	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
Высокий	2 уч.	8,70%	3 уч.	11,11%
Средний	8 уч.	34,78%	17 уч.	62,96%
Низкий	13 уч.	56,52%	7 уч.	25,93%

Гистограмма 2.2. Результаты диагностики по содержательно-операционному критерию в экспериментальной и контрольной группе (в %)

Результаты диагностики констатирующего этапа эксперимента по когнитивному критерию в экспериментальном и контрольном классе представлены в таблице 2.3. и на гистограмме 2.2.

Волевой критерий определялся с помощью метода наблюдения. Для исследования мы использовали схему наблюдения, предложенную коллективом психологов М. В. Гамезо, В. С. Герасимовой, Л. М. Орловой [12, с. 163-165] (см. приложение 3).

При его проведении учитывались требования, описанные исследователями Б. С. Волковым, Н. В. Волковой, А. В. Губановым [9, с. 60 – 68], а также В. И. Загвязинским, Р. Атахановым [25, с. 93-96]:

• целенаправленность наблюдения – заключалось в преимущественной направленности наблюдения на особенности и характер отношений к выполнению творческих заданий.
• аналитический характер наблюдения – из общей картины выделялись только те моменты, которые связанны с особенностями выполнения творческих заданий.
• комплексность наблюдения – во время наблюдения за особенностями выполнения творческих заданий, не выпускались ни одна из существенной стороны.
• систематичность наблюдения – особенности выполнения творческих заданий – каждый учебный день, на всех уроках, переменах, во всех видах и формах деятельности в течение месяца.

Цель: определить степень проявления добровольного выполнения творческих заданий.

Ход. В процессе данного наблюдения использовались творческих задания на разных уроках, также определённые ситуации специально организованные, например, дополнительные задания к основным.

Промежуточные результаты наблюдений фиксировались, для того, чтобы в итоге получить достоверные результаты.

Обработка и интерпретация результатов. Обобщённые результаты наблюдения по каждому показателю (1 – 10) фиксировались крестиком в соответствии со степенью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечалась баллом 7, низшая – баллом 1.

После того, как были отмечены все показатели, вычислялась общая сумма баллов по всем десяти показателям. Эта сумма и является характеристикой уровня гуманных отношений между испытуемыми.

• высокий уровень: учащийся проявляет высокие волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения
• средний уровень: характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.
• низкий уровень: характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Высокий уровень – 86 – 119 баллов.

Средний уровень – 35 – 85 баллов.

Низкий уровень – 17 – 34 баллов.

Результаты диагностики констатирующего этапа эксперимента по мотивационному критерию в экспериментальной и контрольной группе (см. приложение 4, табл. 7, 8) представлены в таблице 2.5. и на гистограмме 2.4.

Таблица 2.5.

Результаты диагностики по волевому критерию в экспериментальной и контрольной группе

Уровни	Группы
	Экспериментальная	Контрольная
	Количество учащихся	%	Количество учащихся	%
Высокий	1 уч.	4,35%	3 уч.	11,11%
Средний	7 уч.	30,43%	13 уч.	48,15%
Низкий	15 уч.	65,22%	11 уч.	40,74%

Гистограмма 2.4. Результаты диагностики по волевому критерию в экспериментальной и контрольной группе (в %)

Общие результаты констатирующего этапа эксперимента по мотивационному, содержательно-операционному и волевому критерию в экспериментальной и контрольной группе представлены в таблице 2.6.

Таблица 2.6.

Общие результаты констатирующего этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группе

№ п/н	Критерии	Уровни	Группы
			Экспериментальная	Контрольная
1.	Мотивационный	Высокий	3 уч.	13,04%	5 уч.	18,52%
		Средний	12 уч.	52,18%	16 уч.	59,26%
		Низкий	8 уч.	34,78%	6 уч.	22,22%
2.	Содержательно-операционный	Высокий	2 уч.	8,70%	3 уч.	11,11%
		Средний	8 уч.	34,78%	17 уч.	62,96%
		Низкий	13 уч.	56,52%	7 уч.	25,93%
3.	Волевой	Высокий	1 уч.	4,35%	3 уч.	11,11%
		Средний	7 уч.	30,43%	13 уч.	48,15%
		Низкий	15 уч.	65,22%	11 уч.	40,74%

В результате проведенного констатирующего этапа эксперимента в экспериментальной и контрольной группе нами были сделаны следующие выводы:

• по мотивационному критерию в экспериментальной группе на высоком уровне находятся 3 учащихся (13,04%), на среднем уровне – 12 учащихся (52,18%), на низком уровне – 8 учащихся (34,78%). В контрольной группе на высоком уровне находятся 5 учащихся (18,52%), на среднем – 16 учащихся (59,26%) и на низком – 6 учащихся (22,22%).
• по содержательно-операционному критерию в экспериментальной группе на высоком уровне находятся 2 учащихся (8,70%), на среднем – 8 учащихся (34,78%), на низком – 13 учащихся (56,52%). В контрольной группе на высоком уровне находятся – 3 учащихся (11,11%), на среднем – 17 учащихся (62,96%) и на низком – 7 учащихся (25,93%).
• по волевому критерию в экспериментальной группе на высоком уровне находится 1 учащийся (4,35%), на среднем – 7 учащихся (30,43%) и на низком – 15 учащихся (65,22%). В контрольной группе на высоком уровне находятся 3 учащихся (11,11%), на среднем – 13 учащихся (48,15%) и на низком – 11 учащихся (40,74%).

Данные результаты свидетельствуют о том, что необходимо повышать уровень развития самостоятельности младших школьников.

2.3. Система педагогических условий стимулирования развития познавательной самостоятельности младших школьников.

На основе теоретического изучения исследований по проблеме формирования самостоятельности школьников была разработана система педагогических условий стимулирования самостоятельной деятельности школьников, состоящая из следующих элементов:

1. диагностирование уровней самостоятельной деятельности учащихся.
2. моделирование стимулирующего воздействия на процесс самостоятельной деятельности младших школьников и организация самостоятельной деятельности учащихся на основе комплекса стимулов;
3. анализ и коррекция самостоятельной познавательной деятельности школьников, моделирование новой ситуации.

При разработке условий стимулирования самостоятельной деятельности детей, мы исходили из определения его сущности как организации взаимосвязанных педагогических условий становления личностного отношения учащихся к формируемой деятельности, способствующих достижению высокого уровня сформированности каждого из его компонентов: мотивационного, операционно-действенного, эмоционального. Мотивационный компонент характеризуется уровнем отношения школьников к самостоятельной деятельности и отражает процессы индивидуального целеполагания. Действенный компонент показывает степень развития у учеников качеств самостоятельной деятельности таких, как ответственность, организованность, самостоятельность и активность, проявление которых зависит от характера приложения сил самого ученика и от его отношения к характеру деятельности. Эмоциональный компонент характеризуется эмоциональными переживаниями результатов собственной деятельности, удовлетворенностью или неудовлетворенностью самим процессом деятельности.

Комплекс приемов, методов и условий стимулирования самостоятельности представлен в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Организационно – педагогические условия формирования самостоятельности детей младшего школьного возраста

	Организационно – педагогические условия	Стимулирующее воздействие
1.	Конструирование стимульных ситуаций, побуждающих школьников к самостоятельным решениям и действиям: к свободному выбору заданий, к поиску разных путей решения заданий, к творческой деятельности, к самопроверке и самоанализу, к возможности высказать свои суждения.	Развитие самостоятельной деятельности
2.	Использование в учебной и внеурочной деятельности школьников сюжетно-ролевых игр, игр-загадок и игр-путешествий.	Приобщают к решению практических задач, способствуют накоплению жизненного опыта, стимулируют активность
3.	Создание ситуаций, в которой ученик определяет цели своих действий: «Для чего я это делаю? Что я хочу узнать? Что должно получиться? и т.д.».	Повышают уровень притязаний, стимулируют процесс осмысления своей деятельности.
4.	Использование при организации самостоятельной деятельности школьников различных инструкций, памяток, схем, образцов рассуждений.	Способствует умению осуществлять целеобразование, планировать свою деятельность при овладении новым приемом получения знаний, стимулирует самостоятельные действия.
5.	Включение учеников в продуктивную самостоятельную деятельность через использование приемов: групповой формы организации обучения, систему дифференцированных заданий, анализа практических задач, актуализации опыта учащихся, совместного решения проблемных ситуаций.	Формирует умения контролировать свою деятельность; такие качества самостоятельной деятельности как ответственность и организованность.

Механизм стимулирования включает в себя и такие стимулы как внимание родителей к самостоятельной деятельности школьников, позволяющие ребенку приобрести уверенность в правильности своих самостоятельных действий. В связи важностью родительского участия в становлении детской учебной и не только самостоятельности были разработаны рекомендации для родителей по формированию самостоятельности школьников .

Т. И. Шамова выделила и обосновала основные условия организации такого обучения, которое будет способствовать формированию познавательной самостоятельности младших школьников.

Первое условие заключается в изменении механизма усвоения знаний: новое знание не дается учащимся в виде готового образца, а создается ими в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Второе условие состоит в необходимости построения учебного материала как развивавшейся системы знаний. Выполнение этого условия обеспечивает возможность реализации всех трех элементов в структуре деятельности: целеполагания, целеисполнения, контроля и оценки результата.

Важнейшим условием условного развития познавательной самостоятельности младших школьников является внедрение в учебный процесс системы учебных творческих заданий. Каждое задание представляет проблемную ситуацию для учащегося, разрешаемую им в ходе эвристического поиска. Сложность учебных творческих заданий определяется уровнями развития предметного знания. Любой уровень конструируется как последовательность усложняющихся тем, каждая из которых разрабатывается в виде ряда усложняющихся познавательных задач, то есть учебных творческих заданий. В ходе выполнения таких заданий обязательно создается что-то новое, полезное для субъекта деятельности.

Четвертое условие – использование совместных форм организации обучения младших школьников. В ходе исследований показано, что для освоения учащимися традиционно взрослых сфер деятельности: целеполагания, контроля, оценки результата необходимо от отношения «ребенок-взрослый» перейти к отношению «ребенок-ребенок». Показано, что именно общение в группе равных между собой сверстников дает младшему школьнику возможность критично относиться к действиям, словам, мнениям других людей, формирует умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь свою собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь ее отстаивать. Использование дискуссионных и коллективно-распределительных форм обучения создает условия для развития рефлексии каждого учащегося в отношении собственной интеллектуальной деятельности.

Важным условием в процессе развития познавательной самостоятельности учащихся является личность учителя, его ведущая организаторская роль. В ходе исследований установлено, что учитель должен быть не просто источником готовых образцов знании, а организатором самостоятельной поисковой деятельности учащихся по созданию новых образцов знаний. От учителя требуется большее доверие к учащимся, большая опора на их собственные наблюдения, личный опыт, интуиции, фантазии, инициативу. Урок становится своеобразной лабораторией совместного поиска, организуемого и направляемого учителем.

Создание положительной мотивации и высокого эмоционального настроя – еще одно условие успешного развития познавательной самостоятельности учащихся. Для младших школьников в силу их индивидуальных и возрастных особенностей очень важен благоприятный эмоциональный фон на уроках. Результаты исследований показали, что если у обучаемого нет желания, интереса к способам и содержанию учебной деятельности, то нет надежды добиться существенных результатов в ее выполнении, поскольку мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего мышления (Л.С. Выготский). Система учебных творческих заданий, таким образом, объективно необходима для формирования положительного мотивационного фона учащихся.

В ходе исследований выявлена важность целенаправленного формирования самостоятельной поисковой деятельности и необходимость на каждом уроке добиваться приращения не только в знаниях, но и в деятельностном аспекте. Это означает, что на каждом занятии ставится не только задача по открытию и усвоению новых знаний (представлений, понятий, отношений), но и задача формирования умения осуществлять основные компоненты самостоятельной деятельности: целеполагание, целеосуществление, контроль и оценку результатов. Обработка всех составляющих самостоятельной поисковой деятельности в их единстве обеспечивает развитие познавательной самостоятельности в целом.

Подводя итог вышесказанному, сделаем вывод, что успешное развитие познавательной самостоятельности младших школьников обеспечивается использованием комплекса  побуждающих дидактико-методических средств. В их числе: универсальная схема поисковой деятельности, система учебных творческих заданий, коллективно-распределительная форма обучения.

Основными условиями проявления самостоятельности младших школьников, на наш взгляд, являются:

1. Учет степени сформированности учебных умений (сравнивать, анализировать, определять порядок действий, проверять свою работу и т.д.).
2. Мотивированность учебного труда. Мотивация обеспечивается четким представлением ученика о нужности и значимости выполняемой им работы, познавательным интересом, пониманием сути учебной проблемы.
3. Наличие учебной проблемы, понимаемой учеником. При этом понимание обеспечивает возможность включения школьника в работу. Для выполнения задания ему не нужно переспрашивать: «С чего начинать?», «Как делать?», «Куда писать?» и т.д.
4. Разделение труда между школьником и педагогом. В начальной школе дети должны не только учиться действовать по инструкциям, планам, алгоритмам, но и учиться строить свои планы и алгоритмы, следовать им.
5. Процесс обучения должен обеспечить развитие всех компонентов познавательного интереса как источника развития учебной деятельности.
6. Содержание стимулирующих самостоятельность заданий должно соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве.
7. Система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным.

Основное внимание педагогов в ходе работы по созданию условий стимулирующих самостоятельность было сконцентрировано на следующих задачах: учить школьников самостоятельно ставить цель предстоящей работы, определять порядок ее выполнения, осуществлять самоконтроль за ходом ее выполнения и результатом работы. В ходе эксперимента активно использовались дидактические игры, проблемные ситуации. С целью формирования мотивационной сферы личностного отношения школьников экспериментальной группы к самостоятельной деятельности использовались доступные задания, поддерживающие их уверенность в успехе; создавались условия для положительных переживаний успеха, система поощрений.

Выводы ко второму разделу

В соответствии с задачами исследования был проведён констатирующий этап эксперимента в Евпаторийской общеобразовательной школе I-III ступеней № 18 с крымско-татарским зыком с целью выявления уровня развития самостоятельности младших школьников

В процессе проведения констатирующего этапа эксперимента нами были разработаны критерии (мотивационный, содержательно-операционный,

волевой), показатели и определены уровни (высокий, средний и низкий). К каждому критерию нами была подобрана методика.

В процессе выявления уровня мотивационного критерия использовался тест «Уровни школьной мотивации у учащихся начальных классов»»; для определения уровня сформированности содержательно-операционного мы использовали тестовые задания; волевой критерий определялся с помощью метода наблюдения.

Диагностика показала, что большая часть учащихся экспериментальной и контрольной группы находятся на низком и среднем уровне.

Нами были выделены педагогические условия эффективного формирования гуманных отношений у младших школьников, к которым мы отнесли следующие: конструирование стимульных ситуаций, побуждающих школьников к самостоятельным решениям и действиям: к свободному выбору заданий, к поиску разных путей решения заданий, к творческой деятельности, к самопроверке и самоанализу, к возможности высказать свои суждения; использование в учебной и внеурочной деятельности школьников сюжетно-ролевых игр, игр-загадок и игр-путешествий; создание ситуаций, в которой ученик определяет цели своих действий: «Для чего я это делаю? Что я хочу узнать? Что должно получиться? и т.д.»; использование при организации самостоятельной деятельности школьников различных инструкций, памяток, схем, образцов рассуждений; Включение учеников в продуктивную самостоятельную деятельность через использование приемов:

групповой формы организации обучения, систему дифференцированных заданий, анализа практических задач, актуализации опыта учащихся, совместного решения проблемных ситуаций.

Педагогические условия необходимо использовать систематически и на любых уроках в начальной школе. Важно, чтобы при использование творческих заданий учитель учитывал и обращал внимание на её выполнение.

РАЗДЕЛ 3

ОХРАНА ТРУДА И БЕЗОПАСНОСТИ В ЧЕРЕЗВЫЧАЙНЫХ

СИТУАЦИЯХ В КАБИНЕТЕ НАЧАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В

ЕВПАТОРИЙСКОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ I-III

№ 18 СТУПЕНЕЙ С КРЫМСКО-ТАТАРСКИМ ЯЗЫКОМ

Исследуемое рабочее место – кабинет начального обучения «Школа № 18». Целью работы является создание гигиенических условий для умственного труда и разработка мер безопасности в кабинете.

При умелом распределении умственного труда можно не только развить огромную по своей продуктивности деятельность, но и обеспечить на долгое время высокую продуктивность мозга и высокий общий тонус организма. Человек устаёт не только из-за того, что много работает, но и из-за того, что работает неумело и тяжело.

На санитарно-гигиенический аспект школьного обучения влияют не только факторы непосредственно самого урока, его содержание и методика обучения, но и многие другие внешние факторы, которые в той или иной степени обуславливают его качество. К ним относятся:

• гигиена учебных помещений, труда учителя и учащихся;
• физиологически-гигиенические условия организации процесса обучения;
• организация и содержание гигиенического обучения и воспитания учащихся.

В соответствии с нормами школьного помещения, начальная школа имеет три этажа и достаточное количество выходов на земельный участок – хорошо озеленённый и упорядоченный двор. Это обеспечивает максимальную возможность для учащихся находиться на свежем воздухе, который в свою очередь имеет большое значение для поддержки оптимального функционирования состояния организма и высокой работоспособности.

Согласно функциональному предназначению в школьном помещении различают основные (классные комнаты, учебные кабинеты, лаборатории, спортивный зал, мастерские для трудового обучения) и дополнительные (помещения для дневного сна шестилеток, спокойных игр, гардероб, рекреации, библиотека, медицинский кабинет, буфет, столовая, умывальные и туалетные комнаты и т.д.) помещения.

В соответствии с действующими санитарно-гигиеническими нормами, площадь на одного учащегося в учебных кабинетах составляет 1,4–1,65 м2 (в зависимости от профиля лаборатории), кабинет украинского языка и литературы имеет длину 9 м, ширину – 6,2 м, высоту помещения – 3,2 м, его общая площадь составляет 55,8 м2 , в нём одновременно могут заниматься 33–39 человек.

К постоянной экспозиции кабинета, в соответствии с его специализацией, относятся: государственная символика; инструкция по безопасности труда и пожарной безопасности, правила работы в кабинете; портреты выдающихся писателей.

Особое внимание в общеобразовательных учреждениях уделяется освещению учебных помещений. Ориентация окон кабинета начального обучения отвечает условиям ГСН В.2.2–3–97 (на север), которая создаёт более высокий уровень природного освещения. Окна обустроены солнцезащитными средствами (шторы из ткани с достаточными светопропускающими возможностями – поплина). При отсутствии прямого попадания солнечных лучей на рабочие места учеников шторы находятся в межоконных пространствах и не закрывают окна. Ламбрекены не достигают ниже верхней части оконной рамы. Для обеспечения оптимального природного освещения в кабинетах моют окна не менее 2-х раз в течение учебного года. Природное освещение равномерное и не создаёт блеска. Коэффициент природного освещения (КПО) в учебном освещении составляет 2,5% на рабочих местах парт 3-го ряда (1 м от внутренней стены). Равномерность освещения на рабочем месте (отношение минимального уровня освещения к максимальному) составляет 0,3. Достаточность и равномерность освещения оценивается согласно световому коэффициенту (СК) (отношения общей площади окон от площади пола). Форма окон – прямоугольная, она является наиболее рациональной, высота составляет 2,5 м. Ширина простенков между окнами составляет – 0,8 м, СК 1:5.

В учебном кабинете размещены невысокие комнатные цветы. Цвет поверхности потолка, стен, мебели выбрано соответственно желтый, зелёный и бежевый (матовых пастельных тонов). Потолок, верхние части стен, оконные рамы и двери покрашены в белый цвет, коэффициент отражения которого составляет 0,8; классная доска имеет матовую поверхность, окрашена в тёмно-зелёный цвет с коэффициентом отражения 0,1. Все полимерные материалы, которые использованы при ремонте кабинета, а так же отделка, покрытие пола, получили положительное заключение государственной санитарно-гигиенической экспертизы. Отношение яркости равняется для: «тетрадь–парта» – 4:1, «классная доска–тетрадь» – 1:5, «окно–тетрадь» – 7:1, «классная доска–окно» – 1:12, что является допустимым.

Общее искусственное освещение составляет 1000 лк, при нём обеспечивается высокий уровень зрительных функций и общей трудоспособности учащихся. Освещение является не только достаточным, но и равномерным. Уровень искусственного освещения учебного помещения отвечает ГСН В.2.5–28–2006, ГСН В.2.2–3–97 . Искусственное освещение кабинета обеспечено люминесцентными лампами типа ЛН (люминесцентные лампы натурального цвета) с соответствующей арматурой, которая даёт рассеянный свет, а также является безопасной и надёжной. Люминесцентные светильники дают рассеянный свет, они размещены в 2 ряда параллельно к линии окон на расстоянии 1,7 м от внешней и внутренней стен, 1,2 м – от классной доски, 1,6 м – от задней стены. Расстояние между рядами светильников составляет 2,8 м. Удельное напряжение люминесцентного освещения составляет 28 Вт/м2. Соотношение между световыми потоками от окна и искусственного освещения составляет 2:1, что в свою очередь является оптимальным. Светильники моют 1 раз в три месяца, окна – 1 раз в полугодие.

Освещенность помещения понижается на 50–70%, если окна загрязнены. Поэтому, согласно с санитарно-гигиеническими требованиями, внешнюю сторону окон моют 3–4 раза в год, а внутреннюю поверхность – 1–2 раза в месяц. Уровень освещения измеряется люксметром.

Оптимальный микроклимат и качество воздуха в учебных помещениях положительно влияют на укрепление здоровья учащихся, повышение их трудоспособности, эффективности обучения и воспитания. Температура воздуха в кабинете осенью и зимой составляет 19–210С. Относительная влажность воздуха в школьном помещении не превышает 60 %. Скорость движения воздуха, относительно гигиеническим нормативам, равняется 0,2–0,4 м/с. Содержание углекислоты в воздухе кабинета не превышает 0,1 % ( в атмосферном воздухе – 0,03%). Увеличение углекислоты в воздухе учебных помещений в 3–5 раз не влияет негативно на организм, однако при этом повышается температура воздуха, увеличивается количество микроорганизмов, в том числе и патогенных, повышается запылённость воздуха. Поэтому содержание углекислоты в воздухе учебных помещений рассматривается как один из показателей изменения среды. Чистота воздуха в учебных помещениях обеспечивается их проветриванием во время перемен между уроками.

Кабинет начального обучения проветривают на переменах. Фрамугами и форточками пользуются на протяжении всего года. До начала занятий и после их окончания совершается сквозное проветривание учебных помещений. Длительность сквозного проветривания определяется погодными условиями согласно с табл. 3.1.

Таблица 3.1.

Длительность проветривания помещений (мин.)

Температура воздуха улицы, 0С	на маленьких переменах	на больших переменах между сменами
от +10 до +6	4–10	25–35
от +5 до 0	3–7	20–30
от 0 до –5	2–5	15–25
от –5 до –10	1–3	10–15
ниже –10	1–1,5	5–10

В тёплые дни занятия проводят при открытых фрамугах и форточках.

Учебный кабинет оборудовано с учётом правил техники безопасности. Каждый учитель их придерживается, выполняя свои функциональный обязанности. Мебель и другое учебное оборудование кабинета размещены в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами, которые предусматривают учёт расстояния парт от классной доски (3 м – минимум), парт между рядами, парт между окнами и рядом возле них (когда сильно близко – дети зимой простывают); шкафы, полки, портреты, технические средства обучения укреплены и установлены так, чтобы было удобно ими пользоваться и чтобы они не угрожали жизни и здоровью учащихся. Угол зрения между плоскостью классной доски и линией взгляда учеников равняется 90°, а для учеников, которые сидят за первыми партами – 35°.

Основные требования к гигиене труда трансформировались по отношению к учителю и ученикам как основным субъектам учебно-воспитательного процесса, то есть их умственной деятельности на уроке. Вследствие долгой и напряженной работы в организме появляется объективное состояние усталости, снижение трудоспособности. Большое влияние на динамику трудоспособности ребёнка оказывает возраст и особенности его нервной системы. У младших школьников умственная усталость наступает довольно быстро, поэтому учебная нагрузка для них сокращается как в школе, так и дома. У подростков период оптимальной трудоспособности, полной компенсации увеличивается, у старшеклассников – стабилизируется и приближается к нормам труда взрослого человека.

Среди внешних факторов, которые влияют на улучшение умственной деятельности, трудоспособности субъектов учебно-воспитательного процесса, являются требования к их посадке за столом или партой. Высота стула подобрана такая, чтобы ноги опирались полной ступнёй на пол, образуя в тазобедренном и коленном суставах прямые или немного тупые углы. Бёдра на 2/3–3/4 длине находятся на сидении. Во время чтения и письма ученики принимают наиболее целесообразную позу с лёгким наклоном вперёд. Во время работы стул засовывают на 3–5 см за крышку стола. Во время слушания учителя возможна «задняя» поза, когда учащийся сидит, откинувшись на спинку стула.

Правильная осанка учащихся, откинувшись на спинку стула, условия для работы органов зрения, кровообращения, дыхания, пищеварения предотвращают быстрое утомление, влияют на сохранение правильной осанки. Учителям следует следить за рабочей осанкой, чтобы предотвратить искривление позвоночника, дефекты зрения.

Интенсивность умственного труда учителя и учеников в значительной степени зависит от их эмоционального состояния. Положительные эмоции благоприятно влияют на труд, отрицательные – наоборот.

Гигиена труда предусматривает рациональное чередование умственной и физической деятельности. Установлено, что лёгкая мышечная работа стимулирует умственную деятельность, а интенсивная – ухудшает её. Следовательно, во время 10–минутных перемен, которые устраиваются через 45 (35) минут работы, делают несколько лёгких физических упражнений, которые повышают умственную работоспособность. На уроках математики обязательно проводят физкультминутку, музыкальную паузу и так далее.

Шум сильно влияет на детей. Смена функционального состояния слухового и других анализаторов наблюдается под воздействием «школьного» шума, уровень интенсивности которого колеблется от 40 до 110 дБ. В кабинете начального образования уровень интенсивности шума в среднем составляет 50–80 дБ, во время перемен может составлять 95 дБ.

Шум, который не превышает 40 дБ, не вызывает негативных изменений в функциональном состоянии нервной системы. Изменения становятся заметными при влиянии шума, уровень которого составляет 55–60 дБ. Согласно с данными исследований, решение математических задач требует при громкости шума 50 дБ на 15–55%, 60 дБ – на 81 – 100% больше времени, чем до действия шума. Ослабление внимания школьников в условиях влияния шума указанной громкости составляет 16 %. Понижение уровней «школьного» шума и его неблагоприятного влияния на здоровье школьников достигается благодаря ряду комплексных мероприятий: строительных, технических и организационных.

Так, ширина «зелёной зоны» со стороны улицы составляет 6 м, которая является достаточной для уменьшения распространения шума.

Допустимые значения шума в кабинете составляют в соответствии с санитарными нормами ГСН 3.3.6.037–99 (50 ДбА).

Размеры учебного помещения (размер от доски до противоположной стены) и глубина классных комнат отвечают гигиеническим стандартам, направленным на сохранение зрения и слуха учеников и учителей. Длина исследуемого кабинета обеспечивает учащимся с нормальной остротой зрения и слуха, которые сидят на последних партах, четкое восприятие речи учителя и ясное видение того, что написано на доске. За первыми и вторыми партами (столами) в любом ряде отводятся места для учеников с ослабленным зрением, так как речь воспринимается от 2 до 4 м, а шепот – от 0,5 до 1 м. Возобновить функциональное состояние слухового анализатора и предупредить нарушения в других физиологических системах организма подростка помогают небольшие перемены (10–15 мин.).

Электрооборудование, которым приходится пользоваться работникам школы, представляет собой потенциальную опасность. Несчастные случаи с сотрудниками, которые пользуются электрическими приборами в школе, связаны с ударом электрического тока при нарушении требований электробезопасности.

Тяжесть поражения электрическим током зависит от целого ряда факторов: значение силы тока; электрического сопротивления тела человека длительности протекания через него тока; рода и частоты тока (переменный, постоянный); индивидуальных особенностей человека и условий окружающей среды. Основным фактором, который обуславливает степень поражения человека, является сила тока. Порог чувствительности тока зависит от состояния нервной системы и физического развития человека. Самыми опасными являются следующие пути тока: рука – ноги, рука – рука, особенно при прохождении тока через мозг, сердце, лёгкие.

Именно поэтому в кабинете начального обучения учителя и учащиеся выполняют общие требования электробезопасности. Перед включением электроприбора визуально проверяют электропровод, электропроводку и корпус на наличие механических повреждений. Электрические устройства надёжно заземлены в соответствии с правилами расположения прибора. Учителя чётко следят за тем, чтобы никто не работал с электроприборами влажными руками, они не оставляют электроустройства без наблюдения на длительное время, после завершения работы проверяют, все ли приборы выключены. При выявлении или возникновении неисправности, задымлённости работу немедленно прекращают, выключают прибор и сообщают директору школы.

Пользователи не могут выполнять никаких ремонтных работ самостоятельно. Ремонтные работы в электроприборах и электроустановках совершают квалифицированные работники, которые имеют ІV группу допуска по электробезопасности, которым выдано соответственное распоряжение для этого вида работ. Эти работы выполняют с полным обесточиванием сети

К пользованию электрооборудования школы допускаются лица из числа персонала школы, которые прошли обучение и аттестацию по вопросам Правил пользования электроэнергией, Правил безопасной эксплуатации электроустановок потребителей, Правил пожарной безопасности, Правил оказания первой помощи потерпевшим. Обучение и аттестацию на ІІ–ІІІ группу допуска по электробезопасности организовывает комиссия, которая утверждена приказом директора школы. Инструктаж персонала на І группу допуска по электробезопасности проводит и организовывает ответственный за электрохозяйство школы. Регистрация проверки знаний по электробезопасности фиксируется в журнале протоколов.

Спасение жизни человека, поражённого электрическим током, во многих случаях зависит от скорости и правильности оказания действий людей, которые совершают помощь. Прежде всего, необходимо как можно скорее освободить потерпевшего от действия электрического тока. Если невозможно отключить электрическое оборудование из сети, необходимо сразу приступить к освобождению потерпевшего от токопроводящих частей, не дотрагиваясь при этом потерпевшего.

Доврачебная помощь после освобождения потерпевшего зависит от его состояния, её необходимо оказывать немедленно, по возможности на месте происшествия, при этом вызывая медицинскую помощь. Если потерпевший не потерял сознание, ему необходимо обеспечить на некоторое время спокойствие, не разрешая двигаться до приезда врача. Если потерпевший дышит редко и судорожно, но прослушивается пульс, необходимо немедленно сделать ему искусственное дыхание. При отсутствии дыхания, расширении глазков и посиневшей кожи необходимо делать искусственное дыхание и непрямой массаж сердца. Оказывать помощь необходимо постоянно до приезда врача, поскольку существует много случаев, когда искусственное дыхание и массаж сердца возвращали потерпевших к жизни.

Скорую медицинскую помощь следует вызывать по телефону 103.

Весь персонал учебного заведения во время принятия на работу и по месту работы проходит противопожарный инструктаж и проверку знаний по вопросам пожарной безопасности не реже одного раза в год согласно утверждённой программе.

В учебном кабинете начального обучения находятся только необходимые для обеспечения учебно-воспитательного процесса (учебных и внеклассных занятий) мебель, приборы, модели, вещи, приспособления и другое (в шкафах, на полках либо стационарно установленных стойках).

Электросети, электроприборы и другую электроаппаратуру эксплуатируют только в технически исправном состоянии, учитывая рекомендации предприятий-изготовителей.

В случае обнаружения повреждений электросетей, выключателей, других электроприборов их немедленно обесточивают и употребляют все необходимые действия, чтобы привести их к пожаробезопасному состоянию.

Эвакуационные пути и выходы всегда должны быть свободны, ничем не перекрыты, не заграждены.

Все сотрудники учебного заведения умеют пользоваться огнетушителями, другими первичными средствами пожаротушения, знают места их расположения.

После окончания занятий в кабинете учителя и другие работники Уютненской школы осматривают помещения, устраняют выявленные недостатки и закрывают помещения, обесточив электросеть.

Каждый работник учебного заведения, который обнаружил пожар или его признаки (задымление, запах горения или тления разных материалов, повышения температуры в помещении и т.д.), немедленно сообщает про это по телефону в пожарную часть (при этом чётко называет адрес объекта, место возникновения пожара, а так же свою должность и фамилию), приводит в действие систему оповещения людей о пожаре, начинает сам и привлекает других к эвакуации людей из здания на безопасное место согласно с планом эвакуации.

Учебное заведение обеспечено первичными средствами пожаротушения: огнетушителями, пожарным инвентарём и средствами связи.

Возле каждого телефона вывешена табличка, на которой отметен номер телефона пожарной части (101).

Пожарный инвентарь размещён на свободных местах, обеспечен свободный и удобный доступ к нему. Огнетушители расположены в легкодоступных местах, где исключается возможность действия на них прямых солнечных лучей, отапливаемых, нагреваемых приборов и других источников тепла.

Переносные огнетушители повешены на кронштейны на стену на высоте 1,5 м от уровня пола до нижнего края огнетушителя и на расстоянии от края дверей, достаточного для их полного открытия так, чтобы можно было определить тип огнетушителя, прочитать на его корпусе инструкцию по использованию, а также, чтобы удобно было его снять.

В случае возникновения любой аварийной ситуации работник немедленно сообщает об этом соответствующие службы и органы, а так же руководство школы.

В случае травмирования участников учебно-воспитательного процесса педагог немедленно сообщает директору школы, или ответственному по охране труда, обращается к школьной медсестре, или вызывает скорую помощь.

В случае возникновения пожара, действия работников школы направлены на создание безопасности людей, в первую очередь детей, на их спасение и эвакуацию.

Вывод к третьему разделу

Согласно санитарно-гигиеническим нормативам было исследовано рабочее место учителя начальных классов – кабинет начального обучения Школа № 18. Выявлено, что ориентация окон кабинета начального обучения отвечает условиям ГСН В.2.2–3–97. Уровень искусственного освещения учебного помещения отвечает ГСН В.2.5–28–2006, ГСН В.2.2–3–97. Допустимые значения шума в кабинете составляют в соответствии с санитарными нормами ГСН 3.3.6.037–99. Размеры учебного помещения и глубина классных комнат отвечают гигиеническим стандартам, направленным на сохранение зрения и слуха учеников и учителей. Длина исследуемого кабинета обеспечивает учащимся с нормальной остротой зрения и слуха, которые сидят на последних партах, четкое восприятие речи учителя и ясное видение того, что написано на доске. Кабинет оборудован с учётом правил техники безопасности.

ВЫВОДЫ