Как в России воспринимают идею инклюзивного образования
М. И. Горбань
Как в России воспринимают идею инклюзивного образования?
В работе анализируются факторы, влияющие на позицию людей по отношению к инклюзивному образованию — практике совместного обучения детей с инвалидностью и обычных детей. На данных пилотного обследования, проведенного в четырех российских регионах и охватившего как обычное население, так и людей с тремя различными видами инвалидности, показано, что, в целом, люди с разными видами инвалидности по-разному воспринимают идею инклюзивного образования. Важнейшими факторами оказались уровень образования и личный образовательный опыт. Существенным оказался факт участия респондентов в общественных организациях инвалидов, а также географический фактор, в то же время, такие параметры, как пол, наличие детей и размер семьи не влияют на отношение к инклюзивному образованию.
Ключевые слова: доступ к образованию; инклюзивное образование; факторы, определяющие восприятие; политика инвалидности.
JEL classification: I20; Z10.
Maria Gorban
Attitudes towards inclusive education in Russia
The paper looks at the factors affecting people’s attitudes towards inclusive education – a practice of educating children with special needs jointly with the “ordinary” children. The analysis uses the data from a pilot survey in four Russian regions which covered people with three different types of disability, as well as general population and shows that in general, people with different types of disability are perceiving the idea of inclusive education differently. The level of education and personal educational experience have turned out to be among most important factors. Participating in the disability-related NGOs, as well as geographical factor, are also significant. At the same time sex, children and family size are not affecting the attitudes towards inclusive education.
Keywords: access to education; inclusive education; determinants of attitudes; disability policy.
JEL classification: I20; Z10.
1. Введение
Совместное обучение детей с инвалидностью и обычных детей (инклюзивное образование) — практика, получившая широкое распространение в мире, а в последние годы, благодаря усилиям энтузиастов и изменениям в законодательстве, существующая и в нашей стране. Идея инклюзивного образования тесно связана с социальной моделью инвалидности. Эта модель рассматривает человека с инвалидностью как полноценного члена общества, а барьеры, с которыми он сталкивается (физические, институциональные, а также личностные и «отношенческие», т.е. связанные со стереотипами восприятия), существуют лишь постольку, поскольку общество допускает их существование.
Какие факторы влияют на позицию людей в России по отношению к инклюзивному образованию? Больше ли — и если да, то насколько — поддержка этой идеи среди молодежи, среди людей с более высоким образованием, достатком? Одинакова ли роль этих факторов для людей с инвалидностью и без нее? Насколько по-разному определяется позиция людей с различными видами инвалидности, и какую роль играет личный опыт? Влияют ли (и если да, то как) институциональные и географические факторы?
Понимание того, как воспринимается идея инклюзивного образования вовлеченными сторонами (учащимися, родителями, педагогами) и обществом в целом, важно в первую очередь для выяснения спроса на такое образование. Кроме того, отношение к инклюзии в образовании отражает степень принятия обществом социальной модели инвалидности в целом; оценка и анализ этой степени призваны сегодня играть первоочередную роль при разработке политики в области инвалидности.
2. Инклюзивное образование в мире и в России: некоторые факты
Практика инклюзивного образования завоевала прочное место в мире. Она имеет, согласно мнению специалистов, свои сильные и слабые стороны (Kavale, 2000), но, как показывает опыт многих стран, может быть чрезвычайно успешна там, где созданы и работают эффективные институты, обеспечивающие поддержку такого обучения (Giangreco, 1997). Распространенность инклюзивного образования в разных странах неодинакова. Это можно проиллюстрировать на примере незрячих и слабовидящих детей: согласно исследованию (Equity in education…, 2004), в Италии распределение таких детей между обычными классами, специальными классами и специальными школами составляет 98%, 0.2% и 0.9% соответственно, в Японии — 9.3%, 10.8% и 79.9%. В Германии, Нидерландах и Испании такие дети учатся либо в обычном классе (26%, 63.8% и 87.9% соответственно), либо в специальной школе (74%, 36.2%, 12.1%). В Греции такие ученики посещают либо специальный класс (27.1%), либо специальную школу (72.9%).
До недавнего времени основная масса детей с ограничениями здоровья в России училась в специальных школах-интернатах. За последние годы ситуация изменилась — появились специальные классы при обычных школах, а также принципиальная возможность посещать обычные классы.
Российское законодательство в целом гарантирует право ребенка на получение общего образования независимо от состояния здоровья, т.е. любой ребенок имеет право обучаться в обычном классе вместе с «обычными» детьми. Однако, конкретные механизмы, обеспечивающее это положение, оставались недостаточно развитыми на федеральном уровне. В то же время, благодаря усилиям родителей детей с ограничениями здоровья, общественных организаций и педагогов-энтузиастов, практика инклюзивного образования получила значительное развитие. В ряде регионов эта практика получила даже законодательное подкрепление. Предполагается, что новый федеральный закон об образовании будет содержать четкое изложение гарантий в области образования для граждан с ограниченными возможностями (в том числе в области инклюзивного образования).
3. Эмпирические исследования восприятия инклюзивного образования
Отношение к инклюзивному образованию — предмет многочисленных эмпирических исследований. Наибольшее количество исследований посвящено изучению мнения учителей (Begeny, Martens, 2000), т.к. именно от учителей в первую очередь зависит, насколько успешным окажется совместное обучение; опросы учителей часто нацелены на выявление проблем, связанных с инклюзивным образованием (Hannah, Pliner, 1983; Heiman, 2001). Обзор исследований, посвященных отношению родителей к инклюзивному образованию (Duhaney, Spenser, 2000), демонстрирует, что восприятие инклюзии родителями как детей с инвалидностью, так и обычных детей может значительно варьироваться, но в целом является позитивным. Вопросы отношения к инклюзии населения в целом часто затрагиваются в ходе исследований по восприятию инвалидности. В качестве примера можно привести национальный опрос, проводившийся Агенством по инвалидности Ирландии (Public attitudes…, 2007). В анкету вошел вопрос, должны ли дети с инвалидностью посещать то же учебное заведение, что и дети без инвалидности. Доля респондентов, ответивших положительно, составила 58% для инвалидности зрения и слуха, 75% для физических ограничений и 36% для умственных ограничений. Более пожилые люди были менее склонны отвечать на этот вопрос положительно, в то время как респонденты, имеющие инвалидность либо знающие людей с инвалидностью, были более склонны давать положительный ответ.
В России число исследований, посвященных восприятию инклюзии, пока невелико по сравнению с западными странами. Основная масса социологических опросов носит локальный характер (см. обзор в (Горбань, 2009)); работ, основанных на эконометрическом анализе, пока практически нет. В работе Ярской-Смирновой (Iarskaya-Smirnova, 2002) представлены результаты опроса об отношении к инклюзивному образованию. Идею инклюзивного образования для детей с опорно-двигательными ограничениями поддержало 70% родителей и 40% учителей; для детей с нарушениями речи или слуха эти доли составили примерно 30% и 20% соответственно. В работе (Аллахвердиева и др., 2009) приводятся результаты недавнего опроса педагогов и родителей учеников с ограниченными возможностями здоровья школ г. Тольятти, включившего раздел об отношении к обучению в «общем» классе. Примечательно, что лишь 3% родителей, отвечая на вопрос об их мнении о таком обучении, выбрали вариант ответа «не вижу ничего положительного в обучении в интегрированном классе».
4. Данные
Используются данные опроса, проводившегося в 2008 г. российско-европейским исследовательским консорциумом в рамках проекта «Система реабилитационных услуг для людей с ограниченными возможностями1.
Опрос проводился в четырех российских регионах: Костромской области и городах Егорьевске (Московская область), Санкт-Петербурге, Саратове. Опрашивались четыре категории респондентов: инвалиды с нарушением зрения (ИЗ), инвалиды с нарушением слуха (ИС), инвалиды с нарушением опорно-двигательной системы (ИО) и обычное население (НАС). Для категории «население в целом» выборка является стратифицированной репрезентативной (стратификация по типу населенного пункта, полу, возрастной группе, уровню образования). Для категорий ИЗ, ИС, ИО выборки не являются репрезентативными, что связано с недостатком информации о генеральной совокупности людей с инвалидностью. Анкеты содержали вопросы, касающиеся персональных характеристик респондента, восприятия инвалидности, существующей системы реабилитации инвалидов и политики инвалидности в целом. Средние значения по основным переменным представлены в табл. 1.
Таблица 1. Характеристики выборок для четырех категорий респондентов
|
|
ИЗ
|
ИС
|
ИО
|
НАС
|
|
Возраст:
– среднее
– стандартное отклонение
– диапазон
|
52.6
18.3
15–91
|
44.0
16.9
15–90
|
52.5
17.8
13–90
|
45.5
17.5
17–91
|
|
Мужчины, %
|
41.6
|
48.1
|
45.2
|
44.0
|
|
Сельское население, %
|
10.7
|
1.4
|
13.0
|
14.3
|
|
Высшее образование, %
|
34.3
|
56.0
|
14.2
|
63.3
|
|
Студенты, %
|
3.2
|
8.4
|
1.8
|
8.9
|
|
Работающие, %
|
3.2
|
8.4
|
1.8
|
8.2
|
|
Дети, %
|
64.3
|
59.3
|
55.2
|
71.3
|
|
Дети школьного возраста, %
|
9.7
|
16.6
|
10.6
|
21.7
|
|
I группа инвалидности (официальная), %
|
46.0
|
1.64
|
44.8
|
11.3
|
|
Бедные, %
|
6.2
|
4.1
|
7.9
|
4.4
|
|
Нижняя средняя доходная группа, %
|
38.9
|
35.0
|
44.6
|
23.4
|
|
Верхняя средняя доходная группа, %
|
53.8
|
56.0
|
47.0
|
65.5
|
|
Богатые, %
|
1.1
|
4.9
|
0.6
|
6.7
|
|
Выходят 2 раза в неделю и чаще, %
|
72.2
|
83.7
|
50.6
|
—
|
|
Сталкивались с притеснением инвалидов, %
|
53.8
|
36.5
|
48.7
|
23.8
|
|
Учились в обычной школе, %
|
58.1
|
21.9
|
77.8
|
—
|
|
Участвуют в ВОГ, ВОЗ, ВОИ, %
|
66.0
|
72.0
|
30.8
|
0
|
|
Участвуют в организациях родителей детей-инвалидов, %
|
4.8
|
4.0
|
9.3
|
0
|
|
Размер выборки
|
803
|
783
|
788
|
1196
|
Вопрос об отношении к школьному инклюзивному образованию звучал в анкетах следующим образом: «Наиболее подходящим местом учебы для детей-инвалидов является:
(1) домашнее обучение,
(2) специальное учебное заведение,
(3) общая средняя школа,
(4) они совсем не должны обучаться,
(5) другое (что?),
(6) не знаю,
(7) затрудняюсь ответить».
Распределение ответов между этими вариантами для каждой из четырех категорий респондентов представлено в табл. 2. Доли сторонников инклюзивного обучения близки для ИЗ, ИС и обычного населения; для ИО эта доля выше (24.4% против 15–16% в других категориях). ИС гораздо менее склонны отдавать предпочтение домашнему обучению (6% против 12–16% среди других категорий), ИО значительно реже выбирали пункт «специальное учебное заведение» (39% по сравнению с 60–70% среди других категорий).
Таблица 2. Распределение ответов на вопрос о наиболее подходящем месте учебы для детей-инвалидов
|
|
ИЗ
|
ИС
|
ИО
|
НАС
|
|
Домашнее обучение
|
13.8%
|
6.0%
|
12.3%
|
16.4%
|
|
Специальное учебное заведение
|
63.4%
|
74.0%
|
39.3%
|
59.9%
|
|
Общая средняя школа
|
15.5%
|
16.9%
|
24.6%
|
15.0%
|
|
Они совсем не должны обучаться
|
0.1%
|
0.3%
|
4.1%
|
0.3%
|
|
Другое
|
0.2%
|
0.0%
|
1.0%
|
0.4%
|
|
Не знаю
|
3.5%
|
1.0%
|
2.0%
|
0.7%
|
|
Затрудняюсь ответить
|
3.5%
|
1.9%
|
16.7%
|
7.4%
|
5. Модель и переменные
Оценивалась бинарная пробит-модель, где зависимая переменная принимает значение 1, если респондент считает, что наиболее подходящее место для обучения людей с инвалидностью — общая средняя школа, и 0 в случае других вариантов ответа на вопрос о таком месте (эти варианты включают: специальное образовательное учреждение, домашнее обучение, отсутствие обучения).
В качестве независимых переменных выступают:
- пол, возраст, семейное положение и наличие детей (в том числе школьного возраста);
- уровень образования респондента: ранговая переменная, гдe 1 — начальное образование, 5 — ученая степень; фиктивные переменные для начального/неполного среднего образования (переменная «образование ниже среднего»), среднего, среднего специального («образование — техникум»), высшего образования;
- тип школы, который посещал респондент (обычная, специальная для разных видов инвалидности, специальная для конкретного вида инвалидности);
- формальные индикаторы инвалидности (группа инвалидности, степень утраты трудоспособности) и субъективный индикатор инвалидности (группа, которую, по мнению респондента, ему должны были присвоить);
- переменные, характеризующие занятия респондента (работает или нет, студент или нет);
- для инвалидов — переменные, характеризующие уровень активности (ранговая переменная, описывающая уровень активности, и переменная, описывающая частоту выхода из дома);
- доход — набор фиктивных переменных, описывающий принадлежность к одной из групп: «Живем, ни в чем себе не отказывая» (переменная «богатые»), «Хватает на все жизненно необходимое, но для крупных покупок приходится экономить» («верхняя средняя доходная группа»), «Денег хватает только на питание, ни на что другое не остается» («нижняя средняя доходная группа»), «Едва сводим концы с концами, вынуждены ограничивать себя даже в еде» и «Наша семья практически голодает» (переменная «бедные»);
- фиктивные переменные, обозначающие регион.
Модель оценивалась отдельно для четырех групп респондентов: инвалидов по зрению (ИЗ), инвалидов по слуху (ИС), инвалидов-опорников (ИО) и общей выборки населения (НАС).
В таблице 3 представлены доли сторонников совместного обучения среди различных подкатегорий респондентов — студентов, людей с более высоким образовательным цензом, людей старшего возраста, людей с более активным образом жизни, людей, сталкивавшихся с притеснением инвалидов и т.д.
Таблица 3. Сторонники обучения в обычной школе, % от подкатегории опрошенных
|
|
ИЗ
|
ИС
|
ИО
|
НАС
|
По всем категориям
|
|
Все опрошенные
|
15.4
|
16.6
|
24.4
|
14.9
|
17.5
|
|
Из них:
– на селе
|
0
|
0
|
11.4
|
8.7
|
7.2
|
|
– высшее образование
|
26.8
|
7.3
|
32.6
|
19.8
|
25.0
|
|
– студенты
|
42.3
|
10.6
|
28.6
|
10.2
|
15.7
|
|
– старше 48 лет
|
15.1
|
19.7
|
24.3
|
13.4
|
17.9
|
|
– I группа инвалидности (официальная)
|
17.4
|
7.7
|
24.7
|
19.2
|
20.7
|
|
– I группа инвалидности (субъективная)
|
13.4
|
0.0
|
9.4
|
—
|
10.6
|
|
– активно участвует в жизни
|
21.5
|
17.3
|
37.0
|
—
|
24.1
|
|
– выходит 2 раза в неделю и чаще
|
90.1
|
80.2
|
52.7
|
—
|
70.4
|
|
– сталкивались с притеснением
|
16.7
|
4.7
|
26.7
|
—
|
12.6
|
6. Результаты оценивания модели бинарного выбора
В таблицах 4.1 и 4.2 приведены результаты для бинарной пробит–модели. В таблице 4.1 представлены «короткие» спецификации, имеющие одинаковый набор объясняющих переменных для всех четырех категорий ИЗ, ИС, ИО и НАС. В таблице 4.2 представлены более полные («длинные») спецификации для трех категорий с инвалидностью (ИЗ, ИС, ИО). В каждой таблице приведены два варианта спецификации — с ранговой переменной, описывающей уровень образования, и с соответствующими фиктивными переменными. Для удобства сравнения категорий в выборку, на которой оценены приведенные в табл. 4.1 и 4.2 спецификации, не входят наблюдения, относящиеся к сельским жителям, а также (кроме предпоследней колонки табл. 4.1) наблюдения, где респонденты получали среднее образование в домашних условиях (см. ниже в тексте пояснения и результаты для регрессий, включающих эти наблюдения). Чтобы ответить на вопрос, похожим ли образом изучаемые факторы влияют на отношение к инклюзии респондентов, относящихся к разным категориям, были протестированы (с помощью теста Чоу) гипотезы о равенстве коэффициентов в одинаковых регрессиях для разных категорий. Описание и результаты тестов приведены в Приложении.
Место жительства (село или город). Жители села менее склонны поддерживать инклюзивное образование, чем горожане. Как видно из табл. 3, среди сельских жителей респондентов, поддерживающих инклюзию, для категорий ИЗ и ИС вообще нет, а для категорий ИО и НАС их значительно меньше, чем среди городского населения. При включении переменной «село» в первый набор представленных регрессий для ИО и НАС, результаты остаются похожими на результаты таблицы 4.1, коэффициент при переменной «село» отрицателен для обеих категорий, при этом он значим для ИО и незначим для населения в целом. Чтобы иметь возможность сравнивать результаты по всем категориям, в дальнейшем в регрессии не включаются наблюдения по сельским жителям. Общая доля сельских жителей в выборке опроса — около 10%.
Демографические характеристики и дети. Пол, размер семьи и семейное положение незначимы для всех категорий респондентов, а для категории ИЗ отрицательно значим коэффициент при переменной «родитель-одиночка». Для большинства спецификаций и категорий незначима и переменная возраста. Исключение составляет категория ИO, где люди более старшего возраста с меньшей вероятностью поддерживают инклюзию (см. табл. 4.1). В некоторых спецификациях (см. последнюю колонку в табл. 4.2) значима (правда, лишь на 10%-ом уровне) фиктивная переменная «наличие детей школьного возраста». Те инвалиды зрения, у которых дети посещают среднюю школу, с меньшей вероятностью (разница составляет 9%2) поддерживают идею инклюзии. Можно предполагать, что причина этого — более глубокая информированность о текущей ситуации в школах, недостаточно готовых к совместному обучению.
Образование. Гипотеза о том, что более образованные люди в большей степени поддерживают школьную инклюзию, во многом подтверждается. Ранговая переменная, описывающая образование респондента, имеет значимый положительный коэффициент для категорий ИЗ и ИС — как в «короткой», так и в полной («длинной») спецификациях, при этом гипотеза о равенстве соответствующих коэффициентов в этих двух регрессиях отвергается (см. табл. 5 в Приложении). Результаты для спецификации с фиктивными переменными для различных уровней образования наиболее четко выражены для категории ИЗ, как в короткой, так и в длинной спецификации. Согласно первой из них, вероятность положительного отношения к инклюзии для людей со средним специальным образованием на 13% выше, чем для людей со средним образованием, а для людей с высшим образованием на 18% выше, чем для людей со средним образованием. Для категории НАС в спецификации, использующей фиктивные переменные, описывающие образование, коэффициент при переменной «уровень образования — неполное среднее или ниже» отрицательный и значимый (базовая категория — среднее образование) — вероятность поддержки инклюзии среди людей с образованием ниже среднего на 9% меньше, чем среди людей, имеющих среднее образование.
Занятия. В категории ИЗ поддержка инклюзивного образования выше среди студентов и среди работающих (вероятность положительного отношения к инклюзии для работающих ИЗ выше, чем для остальных, на 13%, для студентов — почти на 40%), для других категорий респондентов эти переменные незначимы (столбец 6 в табл. 4.2).
Личный опыт получения среднего образования. В представленных спецификациях (табл. 4.2) оценивалось влияние на отношение к инклюзии опыта обучения в обычной школе, в специальной школе для детей с определенным видом инвалидности, в специальной школе для детей с различными видами инвалидности; последняя категория выбрана в качестве базовой. Результаты демонстрируют важность личного опыта для восприятия идеи инклюзии. Люди с ИЗ, учившиеся в специальных школах для слабовидящих, менее склонны поддерживать инклюзивное образование, чем люди с ИЗ, учившиеся в специальных школах для детей с разными видами инвалидности. Если респондент с ИС учился в обычной школе, он с большей вероятностью (разница составляет 19%) поддерживает инклюзию, чем люди с ИС, учившиеся в специальных школах для детей с инвалидностью.
Образ жизни, группа инвалидности, опыт притеснения инвалидов. Переменные, характеризующие группу инвалидности (как фактическую, так и субъективную), незначимы3. Для категории ИС положительно значимыми оказались переменные, характеризующие частоту выхода из дома и наличие опыта притеснения, связанного с инвалидностью. Те из людей с нарушением слуха, кто ведет более активный образ жизни, как и те из них, кто сталкивался с унижением, оскорблением, обидой или насилием, при прочих равных условиях менее склонны (на 15% и на 9% соответственно) поддерживать идею инклюзивного образования. Первый результат является неожиданным: можно было предположить, что более активные люди будут больше поддерживать инклюзию. Возможно, это объясняется тем, что более активные люди лучше информированы о негативных чертах среды, чем те, кто почти не выходит из дома.
Участие в общественных организациях. Переменная, описывающая участие в организациях инвалидов (ВОЗ, ВОС и ВОИ), оказалась значимой лишь для одной категории респондентов — инвалидов-«опорников» (ИО), а описывающая участие в организациях родителей детей-инвалидов — для инвалидов зрения (ИЗ). Те, кто участвует в деятельности организаций инвалидов и родителей детей-инвалидов, более склонны поддерживать инклюзию; участие в любой из этих организаций увеличивает вероятность положительного отношения к инклюзии более чем на 20%. Те, кто участвует в деятельности религиозных общин или организаций, менее склонны поддерживать инклюзию. Если первый результат практически очевиден (именно общественные организации в первую очередь обладают наиболее полной информацией о позитивном опыте инклюзивного образования и, более того, всячески поддерживают распространение такого опыта), то второй результат менее понятен интуитивно. Можно лишь предположить, что люди с инвалидностью, участвующие в жизни религиозных организаций, достаточно удовлетворены той степенью вовлеченности, которую им дает принадлежность к религиозной общине.
Материальное положение. Полученные результаты не демонстрируют четкой зависимости отношения к инклюзии от дохода, а лишь дают основания предполагать, что эта зависимость не линейна. Напомним, доход в модели представлен четырьмя фиктивными переменными, в качестве базовой используется переменная «верхняя средняя доходная группа». Интересным (и нуждающимся в дальнейшем исследовании) представляется результат для категории «население в целом»: люди из наиболее обеспеченной доходной группы («ни в чем себе не отказываем») с меньшей вероятностью (на 9%) поддерживают инклюзию, чем люди из верхней средней доходной группы (см. «короткие» спецификации в табл. 4.1). Те люди с ИС, кому денег хватает только на питание (нижняя средняя группа по доходам), более склонны поддерживать школьную инклюзию, чем те, кто «ни в чем себе не отказывает, за исключением крупных покупок» (верхняя средняя доходная группа). В «коротких» спецификациях нижняя доходная группа имеет значимый отрицательный коэффициент.
Региональные различия. Интересны результаты, связанные с региональными различиями, представленные в «коротких» спецификациях, обеспечивающих сравнимость с категорией «население в целом» (табл. 4.1). В качестве базового региона для сравнений был выбран г. Егорьевск. В Санкт-Петербурге заметно сильнее, чем в Егорьевске, поддержка инклюзии, во-первых, со стороны «инвалидов-опорников» (на 26–29%), и во-вторых, со стороны населения в целом (на 8%). Более высокий уровень поддержки инклюзии в Санкт-Петербурге можно объяснить, в первую очередь, тем, что там заметно выше, чем в других регионах, активность общественных организаций, занимающихся проблемами людей с инвалидностью. Отметим, что проведенный тест Чоу (табл. 5) позволяет считать, что влияние факта проживания в Санкт-Петербурге различается для категорий ИО и ИЗ, а также для категорий НАС и ИС.
Таблица 4.1. Результаты регрессии: «короткие» спецификации. Зависимая переменная — ответ «обучаться в обычной школе»
|
Номер спецификации
|
(1)
|
(2)
|
|
Категория респондентов
|
ИЗ
|
ИС
|
ИО
|
НАС
|
ИЗ
|
ИС
|
ИО
|
НАС
|
|
Пол–муж
|
0.092
|
–0.172
|
0.015
|
–0.147
|
0.095
|
–0.163
|
0.076
|
–0.143
|
|
|
(0.126)
|
(0.130)
|
(0.122)
|
(0.104)
|
(0.126)
|
(0.130)
|
(0.121)
|
(0.104)
|
|
Одинокий
|
–0.045
|
–0.185
|
–0.119
|
–0.128
|
–0.030
|
–0.146
|
–0.106
|
–0.161
|
|
|
(0.237)
|
(0.239)
|
(0.226)
|
(0.227)
|
(0.237)
|
(0.241)
|
(0.220)
|
(0.229)
|
|
Размер семьи
|
0.042
|
–0.042
|
–0.034
|
–0.008
|
0.038
|
–0.027
|
–0.03
|
–0.006
|
|
|
(0.053)
|
(0.065)
|
(0.051)
|
(0.043)
|
(0.053)
|
(0.064)
|
(0.050)
|
(0.043)
|
|
Родитель–одиночка
|
–0.479
|
–0.266
|
0.116
|
0.102
|
–0.511*
|
–0.269
|
0.053
|
0.171
|
|
|
(0.300)
|
(0.313)
|
(0.277)
|
(0.266)
|
(0.301)
|
(0.314)
|
(0.269)
|
(0.270)
|
|
Студент
|
0.917***
|
0.151
|
0.031
|
–0.17
|
0.917***
|
0.131
|
0.044
|
–0.211
|
|
|
(0.343)
|
(0.295)
|
(0.407)
|
(0.275)
|
(0.346)
|
(0.296)
|
(0.406)
|
(0.277)
|
|
Работа
|
0.216
|
0.119
|
–0.111
|
0.274**
|
0.227
|
0.134
|
–0.166
|
0.247*
|
|
|
(0.153)
|
(0.148)
|
(0.161)
|
(0.134)
|
(0.153)
|
(0.148)
|
(0.161)
|
(0.136)
|
|
Дети
|
–0.011
|
0.174
|
0.138
|
0.014
|
0.002
|
0.175
|
0.208
|
–0.062
|
|
|
(0.235)
|
(0.240)
|
(0.233)
|
(0.236)
|
(0.236)
|
(0.243)
|
(0.227)
|
(0.238)
|
|
Ребенок в школе
|
–0.407
|
–0.167
|
–0.137
|
0.033
|
–0.42
|
–0.131
|
–0.23
|
0.056
|
|
|
(0.265)
|
(0.188)
|
(0.202)
|
(0.140)
|
(0.264)
|
(0.188)
|
(0.204)
|
(0.140)
|
|
Возраст (лог)
|
0.159
|
–0.231
|
–0.616***
|
–0.095
|
0.187
|
–0.265
|
–0.595***
|
–0.028
|
|
|
(0.225)
|
(0.234)
|
(0.218)
|
(0.196)
|
(0.226)
|
(0.239)
|
(0.212)
|
(0.195)
|
|
Бедные
|
0.493**
|
0.514
|
–0.446**
|
–0.146
|
0.467**
|
0.576*
|
–0.476**
|
–0.133
|
|
|
(0.231)
|
(0.348)
|
(0.227)
|
(0.268)
|
(0.232)
|
(0.348)
|
(0.224)
|
(0.270)
|
|
Нижн.средн. дох.
|
–0.177
|
0.652***
|
–0.19
|
–0.09
|
–0.206
|
0.673***
|
–0.217*
|
–0.097
|
|
|
(0.138)
|
(0.147)
|
(0.123)
|
(0.132)
|
(0.138)
|
(0.146)
|
(0.122)
|
(0.133)
|
|
Богатые
|
–0.126
|
0.432
|
0.209
|
–0.510**
|
–0.099
|
0.385
|
0.064
|
–0.530**
|
|
|
(0.643)
|
(0.278)
|
(0.807)
|
(0.228)
|
(0.634)
|
(0.275)
|
(0.742)
|
(0.230)
|
|
Образование (ранговая)
|
0.233***
|
0.159***
|
0.052
|
0.060
|
—
|
—
|
—
|
—
|
|
|
(0.044)
|
(0.053)
|
(0.040)
|
(0.042)
|
|
|
|
|
|
Костромская область
|
–0.629*
|
–0.053
|
0.055
|
–0.254
|
–0.638*
|
–0.006
|
0.184
|
–0.24
|
|
|
(0.329)
|
(0.498)
|
(0.244)
|
(0.160)
|
(0.331)
|
(0.488)
|
(0.241)
|
(0.160)
|
|
Санкт–Петербург
|
–0.069
|
–0.478
|
0.774***
|
0.308**
|
–0.100
|
–0.435
|
0.840***
|
0.306**
|
|
|
(0.304)
|
(0.489)
|
(0.234)
|
(0.129)
|
(0.305)
|
(0.479)
|
(0.236)
|
(0.129)
|
|
Саратов
|
–0.065
|
0.298
|
0.071
|
0.062
|
–0.081
|
0.371
|
0.102
|
0.072
|
|
|
(0.310)
|
(0.480)
|
(0.237)
|
(0.148)
|
(0.312)
|
(0.469)
|
(0.236)
|
(0.149)
|
|
Образование высшее
|
—
|
—
|
—
|
—
|
0.647***
|
0.409
|
0.125
|
0.075
|
|
|
|
|
|
|
(0.162)
|
(0.249)
|
(0.162)
|
(0.145)
|
|
Образование техникум
|
—
|
—
|
—
|
—
|
0.500***
|
0.285
|
0.326**
|
–0.088
|
|
|
|
|
|
|
(0.163)
|
(0.178)
|
(0.165)
|
(0.127)
|
|
Образование ниже среднего
|
—
|
—
|
—
|
—
|
–0.263
|
–0.281
|
–0.051
|
–0.498**
|
|
|
|
|
|
|
(0.237)
|
(0.172)
|
(0.196)
|
(0.243)
|
|
Const
|
–2.402**
|
–0.712
|
1.414
|
–0.960
|
–1.865*
|
–0.254
|
1.339
|
–0.861
|
|
|
(1.035)
|
(1.151)
|
(1.000)
|
(0.810)
|
(1.035)
|
(1.149)
|
(0.950)
|
(0.773)
|
|
Количество наблюдений
|
661
|
646
|
613
|
968
|
663
|
656
|
626
|
974
|
*, **, *** — значимость на 10, 5, 1%-ном уровне; в скобках даны значения стандартных ошибок.
Таблица 4.2. Результаты регрессии: «длинные» спецификации. Зависимая переменная — ответ «обучаться в обычной школе»
|
Номер спецификации
|
(3)
|
(4)
|
(4а)
|
(4б)
|
|
Категория респондентов
|
ИЗ
|
ИС
|
ИО
|
ИЗ
|
ИС
|
ИО
|
ИО#
|
ИЗ##
|
|
Пол–муж
|
0.110
|
–0.157
|
–0.002
|
0.109
|
–0.149
|
0.006
|
0.041
|
0.120
|
|
|
(0.133)
|
(0.142)
|
(0.134)
|
(0.133)
|
(0.143)
|
(0.134)
|
(0.132)
|
(0.132)
|
|
Одинокий
|
0.079
|
–0.277
|
–0.134
|
0.111
|
–0.263
|
–0.111
|
–0.030
|
0.079
|
|
|
(0.253)
|
(0.265)
|
(0.240)
|
(0.256)
|
(0.268)
|
(0.237)
|
(0.233)
|
(0.253)
|
|
Размер семьи
|
0.044
|
–0.057
|
–0.066
|
0.041
|
–0.041
|
–0.07
|
–0.073
|
0.040
|
|
|
(0.056)
|
(0.074)
|
(0.055)
|
(0.056)
|
(0.074)
|
(0.055)
|
(0.055)
|
(0.055)
|
|
Родитель–одиночка
|
–0.656**
|
–0.245
|
0.008
|
–0.689**
|
–0.208
|
0.002
|
–0.074
|
–0.652**
|
|
|
(0.319)
|
(0.348)
|
(0.299)
|
(0.321)
|
(0.349)
|
(0.295)
|
(0.290)
|
(0.320)
|
|
Студент
|
1.203***
|
0.331
|
–0.054
|
1.187***
|
0.291
|
–0.132
|
–0.067
|
1.158***
|
|
|
(0.371)
|
(0.310)
|
(0.456)
|
(0.374)
|
(0.314)
|
(0.457)
|
(0.454)
|
(0.368)
|
|
Работа
|
0.511***
|
0.27
|
–0.085
|
0.519***
|
0.263
|
–0.138
|
–0.114
|
0.494***
|
|
|
(0.182)
|
(0.167)
|
(0.172)
|
(0.182)
|
(0.168)
|
(0.173)
|
(0.172)
|
(0.180)
|
|
Дети
|
0.034
|
0.061
|
0.143
|
0.044
|
0.046
|
0.152
|
0.199
|
0.006
|
|
|
(0.249)
|
(0.272)
|
(0.247)
|
(0.251)
|
(0.274)
|
(0.244)
|
(0.241)
|
(0.249)
|
|
Ребенок в школе
|
–0.426
|
–0.114
|
0.119
|
–0.444
|
–0.081
|
0.045
|
0.030
|
–0.495*
|
|
|
(0.273)
|
(0.206)
|
(0.222)
|
(0.273)
|
(0.206)
|
(0.223)
|
(0.220)
|
(0.272)
|
|
Возраст (лог)
|
0.107
|
–0.395
|
–0.368
|
0.149
|
–0.427
|
–0.461*
|
–0.381
|
0.204
|
|
|
(0.248)
|
(0.259)
|
(0.242)
|
(0.249)
|
(0.263)
|
(0.240)
|
(0.232)
|
(0.246)
|
|
Бедные
|
0.529**
|
0.798**
|
–0.293
|
0.520**
|
0.848**
|
–0.303
|
–0.142
|
0.515**
|
|
|
(0.249)
|
(0.370)
|
(0.247)
|
(0.250)
|
(0.368)
|
(0.246)
|
(0.230)
|
(0.249)
|
|
Нижн.средн. дох.
|
–0.226
|
0.672***
|
–0.111
|
–0.248*
|
0.684***
|
–0.132
|
–0.132
|
–0.277*
|
|
|
(0.147)
|
(0.163)
|
(0.136)
|
(0.147)
|
(0.162)
|
(0.135)
|
(0.134)
|
(0.146)
|
|
Богатые
|
0.086
|
0.554*
|
0.558
|
0.179
|
0.513*
|
0.582
|
0.484
|
0.236
|
|
|
(0.789)
|
(0.300)
|
(0.884)
|
(0.776)
|
(0.297)
|
(0.892)
|
(0.837)
|
(0.762)
|
|
Образование (ранговая)
|
0.221***
|
0.131**
|
0.059
|
—
|
—
|
—
|
—
|
—
|
|
|
(0.046)
|
(0.060)
|
(0.045)
|
|
|
|
|
|
|
Костромская область
|
–0.622*
|
0.236
|
–0.099
|
–0.669*
|
0.253
|
–0.054
|
–0.033
|
–0.631*
|
|
|
(0.360)
|
(0.609)
|
(0.286)
|
(0.364)
|
(0.611)
|
(0.285)
|
(0.280)
|
(0.362)
|
|
Санкт–Петербург
|
–0.19
|
–0.046
|
0.589**
|
–0.263
|
–0.040
|
0.654**
|
0.654**
|
–0.214
|
|
|
(0.327)
|
(0.604)
|
(0.276)
|
(0.333)
|
(0.606)
|
(0.278)
|
(0.273)
|
(0.330)
|
|
Саратов
|
–0.133
|
0.579
|
0.047
|
–0.193
|
0.598
|
0.044
|
0.080
|
–0.154
|
|
|
(0.329)
|
(0.597)
|
(0.271)
|
(0.333)
|
(0.599)
|
(0.271)
|
(0.267)
|
(0.332)
|
|
Опыт притеснения
|
0.126
|
–0.552***
|
0.083
|
0.121
|
–0.545***
|
0.066
|
0.003
|
0.140
|
|
|
(0.139)
|
(0.184)
|
(0.136)
|
(0.139)
|
(0.183)
|
(0.135)
|
(0.133)
|
(0.137)
|
|
Образование высшее
|
—
|
—
|
—
|
0.556***
|
0.320
|
0.168
|
0.138
|
0.549***
|
|
|
|
|
|
(0.169)
|
(0.280)
|
(0.178)
|
(0.175)
|
(0.169)
|
|
Образование техникум
|
—
|
—
|
—
|
0.407**
|
0.151
|
0.341*
|
0.301*
|
0.413**
|
|
|
|
|
|
(0.173)
|
(0.199)
|
(0.186)
|
(0.182)
|
(0.171)
|
|
Образование ниже среднего
|
—
|
—
|
—
|
–0.410
|
–0.289
|
–0.023
|
–0.104
|
–0.396
|
|
|
|
|
|
(0.253)
|
(0.191)
|
(0.220)
|
(0.214)
|
(0.252)
|
|
Организации – ВОЗ, ВОС, ВОИ
|
0.152
|
0.126
|
0.694***
|
0.135
|
0.165
|
0.682***
|
0.679***
|
0.160
|
|
|
(0.154)
|
(0.182)
|
(0.135)
|
(0.154)
|
(0.185)
|
(0.135)
|
(0.133)
|
(0.152)
|
|
Организации родителей
|
0.843**
|
0.112
|
0.459*
|
0.933***
|
–0.020
|
0.567**
|
0.714***
|
0.954***
|
|
|
(0.339)
|
(0.562)
|
(0.239)
|
(0.341)
|
(0.533)
|
(0.231)
|
(0.222)
|
(0.338)
|
|
Профсоюзы
|
–0.516*
|
0.678
|
0.200
|
–0.491*
|
0.756
|
0.175
|
0.106
|
–0.460
|
|
|
(0.292)
|
(0.650)
|
(0.314)
|
(0.291)
|
(0.650)
|
(0.313)
|
(0.311)
|
(0.287)
|
|
Религиозные организации
|
0.103
|
–0.039
|
–1.087***
|
0.118
|
–0.087
|
–0.980***
|
–1.017***
|
0.121
|
|
|
(0.261)
|
(0.599)
|
(0.309)
|
(0.262)
|
(0.611)
|
(0.291)
|
(0.294)
|
(0.262)
|
|
Другие организации
|
0.176
|
–0.899
|
0.520*
|
0.193
|
–0.851
|
0.345
|
0.281
|
0.218
|
|
|
(0.393)
|
(1.036)
|
(0.278)
|
(0.394)
|
(1.039)
|
(0.274)
|
(0.269)
|
(0.394)
|
|
Выходит мин. 2 р. в неделю
|
–0.004
|
–0.629***
|
–0.013
|
–0.046
|
–0.624***
|
–0.036
|
–0.065
|
–0.087
|
|
|
(0.179)
|
(0.210)
|
(0.137)
|
(0.180)
|
(0.208)
|
(0.137)
|
(0.135)
|
(0.177)
|
|
Образ.опыт: обычная школа
|
–0.274
|
0.807**
|
–0.224
|
–0.340
|
0.816**
|
–0.239
|
–0.251
|
–0.376
|
|
|
(0.290)
|
(0.400)
|
(0.204)
|
(0.291)
|
(0.394)
|
(0.203)
|
(0.202)
|
(0.284)
|
|
Школа–интернат для опред.инв.
|
–0.950***
|
0.687*
|
0.045
|
–0.983***
|
0.688*
|
–0.055
|
–0.064
|
–0.957***
|
|
|
(0.299)
|
(0.381)
|
(0.293)
|
(0.300)
|
(0.374)
|
(0.291)
|
(0.290)
|
(0.297)
|
|
Группа
инвалидности
|
–0.128
|
0.121
|
0.081
|
–0.118
|
0.097
|
0.087
|
0.059
|
—
|
|
|
(0.112)
|
(0.188)
|
(0.107)
|
(0.113)
|
(0.186)
|
(0.107)
|
(0.105)
|
|
|
Домашнее обучение
|
—
|
—
|
—
|
—
|
—
|
—
|
–0.888**
|
—
|
|
|
|
|
|
|
|
|
(0.408)
|
|
|
Const
|
–1.709
|
–0.845
|
0.310
|
–1.090
|
–0.323
|
0.788
|
0.519
|
–1.482
|
|
|
(1.171)
|
(1.436)
|
(1.119)
|
(1.171)
|
(1.426)
|
(1.082)
|
(1.052)
|
(1.137)
|
|
Количество наблюдений
|
634
|
608
|
557
|
635
|
615
|
561
|
586
|
646
|
# c учетом наблюдений по обучавшимся дома
## регрессия аналогична (4) для ИЗ, при этом не включена переменная «формальная группа инвалидности».
*, **, *** — значимость на 10, 5, 1%-ном уровне; в скобках даны значения стандартных ошибок.
7. Заключение
Данные опроса показывают наличие спроса на инклюзивное школьное образование в России, хотя доля населения, поддерживающего идею совместного обучения, значительно меньше, чем в развитых странах (16% по сравнению, например, с более чем 50% в Ирландии).
Регрессионный анализ проводился отдельно для четырех выборок — одной по населению в целом и трех, включивших респондентов с разными видами инвалидности.
Анализ показал, что отношение россиян к инклюзивному школьному образованию не зависит от таких факторов, как пол, наличие детей и размер семьи; это результат справедлив для всех четырех категорий. Фактор же, оказавшийся значимым для всех четырех исследованных категорий — это уровень образования. Чем выше уровень образования, тем больше вероятность положительного ответа на вопрос о совместном обучении.
Если рассматривать население в целом, то не имеющие среднего образования поддерживают инклюзию реже, чем имеющие. Менее склонны поддерживать совместное обучение и неработающие граждане. Важным оказался и региональный фактор: так, в Санкт-Петербурге поддержка населением инклюзивного образование выше, чем в Егорьевске. Относительно влияния дохода удалось выяснить только то, что люди с самым высоким доходом менее склонны поддерживать инклюзивное образование, чем люди из верхней средней доходной группы. Возраст и другие демографические характеристики для населения в целом оказались незначимыми.
Люди с разными видами инвалидности в целом по-разному воспринимают идею инклюзивного образования, хотя иногда какой-либо фактор и оказывает одинаковое влияние на позицию разных категорий людей. Результаты анализа в целом подтверждают предположение, что эти люди отвечают на вопрос об инклюзии, исходя из личного опыта и учитывая свои знания особенностей данного типа инвалидности.
Люди с ограничениями зрения (ИЗ), получившие среднее образование в специальных школах для слабовидящих, с меньшей вероятностью поддерживают инклюзивное образование; на позицию людей с другими видами инвалидности опыт обучения в подобных специальных школах значимого влияния не оказывает. Родители с инвалидностью по зрению, у которых есть дети-школьники, менее склонны поддерживать школьную инклюзию. Это может быть связано с более четкими представлениями этих респондентов о реалиях сегодняшней школы, которая в среднем на настоящий момент не демонстрирует элементов среды, благоприятной для совместного обучения. Люди с ограничениями зрения несколько более склонны поддерживать школьную инклюзию, если они работают, и в значительной степени более склонны, если они являются студентами.
Люди с ограничениями слуха (ИС) представляют собой в некотором смысле наиболее неблагоприятную категорию с точки зрения доступа к образованию: доля имеющих высшее образование среди них примерно вчетверо ниже, чем среди других исследуемых категорий. Анализ показал, что те из них, кому лично приходилось сталкиваться с какой-либо формой притеснения, связанного с наличием инвалидности, а также те, кто при прочих равных условиях чаще выходит из дома, менее склонны поддерживать инклюзивное образование. Примечательно, что те из людей с нарушениями слуха, кто посещал в детстве обычную школу, с большей вероятностью готовы поддержать инклюзивное образование. Как среди ИС, так и среди ИЗ бедные более склонны поддерживать школьную инклюзию, чем люди со средним доходом.
Люди с инвалидностью опорно-двигательной системы (ИО) значительно активней поддерживают инклюзию: доля ее сторонников в выборке в 1.5 раза больше, чем среди людей других категорий. В то же время эта доля (24% от опрошенных с ИО) совсем невелика, если принять во внимание мировой опыт и тот факт, что именно для этого вида инвалидности практически нет ограничений для совместного обучения, кроме проблем физического доступа. Анализ региональных различий (в частности, в Санкт-Петербурге поддержка инклюзивного образования со стороны «опорников» при прочих равных условиях выше, чем в Егорьевске) позволяет предположить, что ситуация может зависеть от информационной среды и степени активности общественных организаций, занимающихся проблемами инвалидности. Отметим, что на отношение людей с инвалидностью опорно-двигательной системы к инклюзивному образованию значимо влияет их вовлеченность в деятельность общественных организаций инвалидов: те из них, кто участвует в деятельности таких организаций, с большей вероятностью поддерживают идею инклюзии.
Отношение к инклюзивному образованию можно считать индикатором восприятия обществом социальной модели инвалидности. Поэтому результаты, показывающие различие восприятия инклюзии в зависимости от региона и того, к какой организации принадлежит индивид, могут быть использованы при изучении вопроса о трансформации модели инвалидности в российском обществе.
Список литературы
Аллахвердиева Е. С., Баландина Р. Ю., Скворцова Т. В., Цветкова И. В. (2009). Отчет по результатам социологического исследования «Проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)». Департамент образования мэрии г. Тольятти, октябрь 2009.
Горбань М. И. (2009). Доступ к качественному образованию для людей с ограниченными возможностями в России: ситуация, исследования, практические задачи. ЦЭФИР, серия «Аналитические отчеты и разработки», 35.
Социологическое исследование с целью изучения проблем инвалидов в четырех пилотных регионах. (2008). Содержательный отчет по исследованию в четырех пилотных регионах. Центр Социальных и Гендерных Исследований. Саратов.
Duhaney L. M., Spenser J. S. (2000). Parental perceptions of inclusive educational placements. Remedial and Special Education, 21 (2), 121–128.
Giangreco M. F. (1997). Key lessons learned about inclusive education: Summary of the 1996 Schonell memorial lecture. International Journal of Disability, Development and Education, 44 (3), 193–206.
Equity in education. Students with disabilities, learning difficulties and disadvantages. (2004). OECD.
Hannah M. E., Pliner S. (1983). Teacher attitudes toward handicapped children. A review and syntheses. School Psychology Review, 12 (1), 12–25.
Heiman T. (2001). Inclusive schooling-middle school teachers' perceptions. School Psychology International, 22 (4), 451–462.
Iarskaya-Smirnova E. (2002). Creating future together: Problems and perspectives of inclusive education in Russia. Central European University Center for Policy Studies. CPS International Fellowship Program 2001/2002.
Kavale K. A., Forness S. R. (2000). History, rhetoric, and reality. Analysis of the inclusion debate. Remedial and Special Education, 21 (5), 279–296.
Public attitudes to disability in Ireland. (2007). Disability Research Series 8. National Disability Authority.
Приложение
Тест на различия между категориями респондентов
Для проверки гипотез об одинаковых коэффициентах для разных категорий респондентов использовался тест Чоу. Были оценены объединенные регрессии, аналогичные представленным выше. Для каждой из спецификаций (1) – (4) (см. табл. 4.1, 4.2) были объединены наблюдения по всем категориям респондентов, т.е. ИЗ, ИС, ИО и НАС для спецификаций (1), (2) и ИЗ, ИС, ИО для спецификаций (3) и (4).
Матрицы независимых переменных, таким образом, имели вид:
для спецификаций (1) и (2), либо для спецификаций (3) и (4),
где — набор регрессоров из соответствующей спецификации,
, если респондент i относится к категории ИЗ (в противном случае ),
, если респондент i относится к категории ИС (в противном случае ),
, если респондент i относится к категории ИО (в противном случае ),
, если респондент i относится к категории НАС (в противном случае ).
Выпишем векторы независимых переменных как
для спецификаций (1) и (2)
и для спецификаций (3) и (4),
где — наблюдения, относящиеся к первой категории респондентов (ИЗ), — ко второй (ИС) и т.д. Тогда векторы оцениваемых коэффициентов могут быть записаны как, соответственно,
и .
Тестируются гипотезы вида , где и , с помощью теста Вальда. В таблице 5 представлены (для ряда пар коэффициентов) P-значения теста на равенство коэффициентов.
Как видно из таблицы, для спецификации (1) гипотезы о равенстве коэффициентов при ранговой переменной «образование» для пар категорий (ИО, ИЗ), (НАС, ИЗ) отвергаются на 5%-ом уровне значимости. Гипотеза о равенстве коэффициентов при переменной «работа» не отвергается для всех пар категорий. Гипотеза о равенстве коэффициентов при переменной «Санкт-Петербург» отвергается для пар категорий (ИО, ИЗ), (НАС, ИС).
Таблица 5. P-значения теста на равенство коэффициентов
|
Спецификация (1) («короткая»)
|
|
Спецификация (3) («длинная»)
|
|
Коэффициент при переменной:
Образование (ранговая переменная)
|
|
Коэффициент при переменной:
Образование (ранговая переменная)
|
|
|
ИЗ
|
ИС
|
ИО
|
|
|
ИЗ
|
ИС
|
|
ИС
|
0.286
|
|
|
|
ИС
|
0.241
|
|
|
ИО
|
0.003**
|
0.11
|
|
|
ИО
|
0.012**
|
0.335
|
|
НАС
|
0.004**
|
0.143
|
0.899
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Коэффициент при переменной:
Работа
|
|
Коэффициент при переменной:
Работа
|
|
|
ИЗ
|
ИС
|
ИО
|
|
|
ИЗ
|
ИС
|
|
ИС
|
0.649
|
|
|
|
ИС
|
0.329
|
|
|
ИО
|
0.140
|
0.292
|
|
|
ИО
|
0.017**
|
0.140
|
|
НАС
|
0.775
|
0.438
|
0.066
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Коэффициент при переменной:
Санкт-Петербург
|
|
Коэффициент при переменной:
Санкт-Петербург
|
|
|
ИЗ
|
ИС
|
ИО
|
|
|
ИЗ
|
ИС
|
|
ИС
|
0.477
|
|
|
|
ИС
|
0.833
|
|
|
ИО
|
0.028**
|
0.120
|
|
|
ИО
|
0.069
|
0.340
|
|
НАС
|
0.254
|
0.021**
|
|
|
|
|
|
Примечание. ** — значимость на 5%-ом уровне
1. Проект «Система реабилитационных услуг для людей с ограниченными возможностями» реализовывался в рамках Программы сотрудничества Европейского Союза и России с 15 марта 2007 г. по 31 декабря 2009 г. Российским партнером проекта выступал Департамент развития социальной защиты Министерства здравоохранения и социального развития РФ. С европейской стороны проект реализовывался международным консорциумом, возглавляемым компанией BMB Мотт МакДональд. Автор благодарит руководство консорциума за предоставленные данные.
2 Здесь и далее различия в значениях вероятности положительного отношения к инклюзии рассчитаны как маржинальные эффекты для «среднего» респондента по моделям таблиц 4.1 и 4.2.
3 Использовались спецификации с двумя видами переменной — ранговой и фиктивной («первая группа инвалидности»); в табл. 4.2 представлены спецификации с ранговой переменной. Результаты с использованием переменной, описывающей субъективную оценку инвалидности, не представлены, т.к. они не дают возможность сохранить весь набор переменных для каждой из категорий.
PAGE 17
Как в России воспринимают идею инклюзивного образования