Формирование социальной компетентности детей младшего школьного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………4

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХ.

  1. Содержание понятий социальная компетенция и социальная компетентность младшего школьника……………………………………….6
    1. Основные принципы организации процесса социального развития, детей младшего школьного возраста………………………………………………12

Вывод по 1 главе…………………………………………………………………18

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО - СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1 Организационные основы, педагогические средства и формы организации деятельности современных школ по развитию социальной компетентности детей младшего школьного возраста…………………………………………...19

2.2 Педагогические условия реализации задач социального развития детей младшего школьного возраста………………………………………………….24

2.3 Художественные произведения, как средство формирования социальной компетентности детей младшего школьного возраста……………………......28

Вывод по 2 главе……………………………………………………………….32

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

3.1. Этапы, организация и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы……………………………………………………33

3.2 Цель, задачи и содержание формирующего этапа опытно – экспериментальной работы…………………………………………………….38

3.3 Контрольный этап. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы. …………………………………………………………………………..40

Вывод по 3 главе………………………………………………………………...44

Заключение……………………………………………………………………..45

Список литературы………..…………………………………………………...47

Приложение к курсовой работе………………………………………………52

Введение

Сегодня специалисты выделяют разные группы компетентностей учащихся. Наиболее значимые из них – ключевые, базовые, универсальные компетентности, напрямую не связанные с содержанием конкретных предметов, но в то же время их развитие может и должно происходить на всех предметных занятиях.

Одна из ведущих ключевых компетентностей – социальная. Это способность личности понимать, принимать и выполнять различные социальные нормы и правила, играть разные социальные роли.

Актуальность: Возможно, социальную компетентность можно воспитывать по-разному, но давайте подумаем…раньше при наших бабушках, дедушках, мам и пап еще не было компьютеров и телевизоров и дети, росли, читая книги, и через художественные произведения все понимали, что делать хорошо, а что плохо. Как нужно вести себя с людьми и в обществе. А сейчас многие дети совсем ничего не знают и не умеют, грубят взрослым, ругаются, дерутся. А ведь сейчас их воспитывает средства массовой информации (компьютеры, телевизоры, сотовые телефоны)! И чего мы добились в наше время? Безграмотное, социально-некомпетентное общество. А все вернуть еще можно, если задуматься о будущем.

Нужно больше читать детям добрых сказок, стихотворений, рассказов, басен - в общем, художественную литературу. В этих сказках столько доброго, хорошего. Столько любви и заботы к своему ближнему, чего нет в компьютерных играх.

И мы считаем, что правильней всего будет воспитывать социально компетентного человека посредством художественных произведений.

Проблема: Слабо развита социальная компетентность у детей младшего школьного возраста.

Объект: Формирование социальной компетентности детей младшего школьного возраста.

Предмет: Художественные произведения, как средство развития социальной компетентности детей младшего школьного возраста.

Цель: изучить возможности использования художественных произведений, как средство формирования социальной компетентности.

Задачи:

  1. Определить развитие социальной компетентности детей младшего школьного возраста посредством художественных произведений.
  2. Изучить и проанализировать литературу по проблемам компетентностного подхода.
  3. Выявить критерии развития социальной компетентности детей младшего школьного возраста.
  4. Разработать и апробировать систему работы по развитию социальной компетентности у детей младшего школьного возраста.
  5. Проследить динамику развития социальной компетентности в процессе экспериментальной работы.
  6. Проанализировать результаты исследования.

Гипотеза: Использование художественных произведений будет способствовать формированию социальной компетентности у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: - Теоретические: изучение и анализ литературы по проблеме исследования

- Эмпирические: педагогическое наблюдение и эксперимент

- Математические: статистическая обработка эмпирических данных

Экспериментальная база: Малопургинский район, МОУ НОШ с. Ильинское.

ГЛАВА 1 ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИССЛЕДОВАНИЯХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХ.

  1. Содержание понятий социальная компетенция и социальная компетентность младшего школьника.

Социальная компетентность личности существует как явление, которое может быть изучено. Понятие социальной компетентности не сводимо к понятиям коммуникативной, социально-психологической компетентности, социального интеллекта. Социальная компетентность имеет большое значение в поведении человека. Она позволяет не допустить ошибок в жизнедеятельности, оптимизировать эмоциональное состояние, отношения с социумом.

В самом общем виде социальная компетентность может быть представлена как понимание отношений «я-общество», умение выбрать правильные социальные ориентиры и организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами или как социальные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе.

Таким образом, возникает противоречие между общественной необходимостью формирования социальной компетентности у каждого члена общества, начиная с раннего детства и недостаточной разработанностью организационно- содержательного и методических аспектов успешного решения данного вопроса в образовательных учреждениях, что и обусловило поиск путей решения исследуемой проблемы, сущность которой заключается в выявлении педагогических средств и форм организации деятельности открытого образовательного учреждения по формированию социальной компетентности ребенка младшего школьного возраста.

Недостаточная разработанность данного вопроса, его теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование социальных компетенций детей младшего школьного возраста».

Выбор возраста детей в нашем исследовании обусловлен реальным расширением детских возможностей, характеризующихся существенными изменениями в мотивационном, когнитивном, эмоциональном, поведенческом аспектах, в общении с окружающими, в развитии нравственной, умственной и физической сфер. В этом возрасте нельзя еще говорить о сложившейся иерархии мотивов и связанных с ними устоявшихся способов поведения. Это дает реальную возможность влиять на процесс формирования социальной компетентности наиболее эффективно. Период старшего дошкольного и младшего школьного возраста является сензи-тивным в формировании социальной компетентности, поскольку на его этапе развивается произвольность психических процессов, соподчиняются мотивы, проявляется эмоциональный отклик на воспитательное воздействие (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.).

Социальная компетентность – это совокупность умений, знаний и навыков способствующих успешному сосуществованию личности в социальном пространстве.

Заметим, что до сих пор наблюдается смешение понятий «компетенция» и «компетентность»: от их синонимичного использования, до взаимозамещения. Так, Н.А.Гришанова, В.А.Исаев, Ю.Г.Татур, и другие ученые определяют профессиональную компетентность (в общем виде) как совокупность качеств личности, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность. Данная характеристика включает профессионально важные знания, умения и навыки, способности, мотивацию и опыт профессиональной деятельности, интеграция которых представляет собой единство теоретической и практической готовности к конкретному труду и позволяет специалисту проявить на практике способность реализовать свой потенциал для успешной творческой профессиональной деятельности. В этом случае «компетенция» понимается как круг вопросов, в котором специалист должен быть компетентным, сферу деятельности, в которой он реализует свою профессиональную компетентность.

А.В.Хуторской, напротив, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним, определяет как профессиональную компетенцию, а степень присвоения компетенции, то есть, владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности, называет компетентностью. Мы придерживаемся аналогичного мнения и считаем, что термином «компетенция» следует характеризовать то многообразие знаний, умений, личностных качеств, свойств и т.д., которым должен обладать человек в соответствии со своим местом в социальной и профессиональной действительности, то есть компетенции могут быть описаны в терминах знаний, умений, навыков, опыта, способностей и т.д. Термин «компетентность» указывает на соответствие реального и необходимого в личности специалиста, на степень присвоения личностью содержания компетенций, то есть это, прежде всего, качественный показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью не одной, а несколькими компетенциями, в частности, профессиональная компетентность может определяться как овладение специалистом всеми профессиональными компетенциями.

Таким образом, вполне допустимо раскрывать содержание компетентности двумя способами:

- через соответствующие компетенции, содержание которых, в этом случае, должно быть структурно - содержательно представлено в виде совокупности знаний, умений, навыков, опыта и т.д. (таким образом мы представим профессиональную компетентность);

- напрямую - через описание соответствующих знаний, умений, способностей и т.д., не используя термин «компетенция», как это сделано нами при описании социальной компетентности.

Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» (А.В.Хуторской).

Ключевые компетентности:

Проблема отбора ключевых (базовых, универсальных) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования.

Формулировки ключевых компетенций представляет наибольший разброс мнений; при этом используются и европейская система ключевых компетенций, так и собственно российские классификации.

А.В.Хуторским перечень ключевых образовательных компетенций определен на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе.

И.А.Зимней выделены три группы ключевых компетентностей на основе сформулированных в отечественной психологии положений относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова):

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Такая группировка позволила структурировать существующие подходы к названию и определению ключевых компетенций/компетентностей и представить их совокупность (всего выделено 10 основных компетенций).

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка),науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Ориентация образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам на формирование общих ключевых компетенций позволит обеспечить не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетентности ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

1.2. Психологические особенности детей 6-7 лет

В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно кореллируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

В этот период происходят и глубокие психические изменения. Связаны они не только с якобы функциональной перестройкой организма, но и его взрослением.

Большое место в жизни детей занимают игры с правилами (подвижные, дидактические, игры-драматизации). Стремясь докопаться до истины, получить ответы на волнующие вопросы дети часто включаются в экспериментирование и опытничество.

Важную роль в психическом развитии ваших детей играет общение и прежде всего с взрослыми. Всё большее место и значение приобретает структура самопознания. Развивается осознание своего социального «Я». Ребёнок становиться более чувствительным к системе межличностных отношений, возникающих как в семье, так и в детском саду, всё чаще и всевозрастающим интересом сравнивает себя со сверстниками: он уже может деференцировать личностные качества других и самого себя, и дать им оценку.

Развивается волевая структура-сфера. Формируются основные элементы волевого действия: ребёнок способен сам поставить цель, принять решение, наметить план, приложить усилие для преодоления трудностей.

К шести годам формируется:

более высокая познавательная деятельность;

усвоена система общественных выработанных сенсорных эталонов;

доступно внимание общих связей, принципов, закономерностей, лежащих в основе научных знаний (знание взаимодействия организма и среды), зависимости между формой предмета и его функцией, потребностями и поведением;

ребёнок обладает большим объёмом как стабильных знаний об окружающем мире и о себе, так и знаниями гипопатическими, проявляющимися в догадках, предположениях, вопросах;

достижение высокого уровня общения;

достижение высокого уровня образного мышления;

усвоение знакомой функции, знаковой функции (знакомых систем – овладение счётными операциями, переход к оперированию числом и знаком и т.п.);

овладевает собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

Важным новообразованием старшего возраста является и возникновение произвольного внимания существенно влияющего на познавательную, эмоциональную, волевую сферы ребёнка.

Вступив в новую возрастную ступеньку, они утрачивают непосредственность и ситуативность поведения, преобладают способность действовать не ситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией школьника формируется произвольная регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования.

1.3 Основные принципы организации процесса социального развития, детей младшего школьного возраста

Содержательную сторону социально-педагогической деятельности общеобразовательных школ составляет совокупность программ различных направлений. Они имеют своей целью повышение образованности детей, их социализацию и подготовку к жизни.

Программы разных уровней должны:

– способствовать социальному становлению личности школьника;

– пониманию ими современных глобальных проблем современности;

– самостоятельному решению комплексных проблем, требующих знаний из разных областей дисциплин и определенного социального опыта.

Аккумулируя современный уровень знаний в той или иной области, программа должна включать основы знаний о социальных нормах и моральных ценностях, закладывать мотивационные ориентиры на трудовую деятельность, способность развитию у школьников способность к саморегуляции поведения в среде сверстников, осуществлять подготовку к самостоятельной и ответственной деятельности.

Особая роль по реализации программ принадлежит социальному педагогу. В процессе внедрения программ, социально значимых проектов, социальный педагог применяет разные формы работы.

Форма – это внешнее выражение какого-либо содержания. Форма – это структура, система организации чего-либо. Фома – это совокупность приемов и средств.

Основными типами форм воспитательной работы в общеобразовательных школах являются: воспитательные мероприятия, воспитательные дела, игры. Типами форм воспитательной работы различают между собой по определенным признакам: целевой направленности, позиции участников, воспитательным возможностям. Основные типы форм объединяют в себе виды форм, каждый из которых может иметь разнообразные модификации и вариации конкретных форм .

По мере становления школьного коллектива происходит переход форм из одного типа в другой: мероприятия, игры, дела. С точки зрения воспитательных возможностей они являются показателя роста детского коллектива и его воспитательного потенциала, успешной социализации в обществе.

Формы воспитательной работы различают: по времени подготовки – экспромт, предварительная подготовка. По способу организации – коллектив, группа, один человек. По характеру включения в деятельность – обязательный, добровольный. По характеру взаимодействия коллектива с другими коллективами людьми: «открытое», «закрытое».

Во всех типах форм выбирают две группы: формы, имеющие постоянный набор конструктивных элементов, задающих методический рисунок названию формы; формы, которые не имеют постоянного или определенного набора конструктивных элементов: формы свободного творчества или определенного набора конструктивных элементов; формы свободного творчества и формы с организационно-содержательной стороной.

Методические особенности форм помогает увидеть особый подход к их конструированию и разработке. Этот подход состоит в том, что конструирование идет от формы: выбирается известный вид (конкурс, путешествие, экспедиции) и наполняется содержанием, способами организации деятельности, последовательностью действий, согласно методического рисунка.

Формы работы с младшими школьниками как бы моделирует отдельные факты и события взрослой жизни в своеобразном игровом варианте, способствует через игру социализации школьников.

Так, в практике обучения и воспитания широко применяется такая форма работы, как аукцион.

Формы работы подразделяются на теоритические и практические, а так же на статичные формы и статические – динамические формы.

Теоритические формы работы – это фронтальные беседы, диспуты, лекции, концерты, спектакль, КВН, линейка, дискуссии, митинг, просмотр видеофильмов, представление-соревнование, конкурс, викторины, вечер вопросов и ответов и т.д. Эти формы работы относятся к статичным формам.

Все эти формы объединяет то, что организация пространства в их предполагает ярко выраженный центр внимания, характер действий определяется их функциями выступающих или зрителей, даже если в ходе действия происходит обмен этими действиями. Среди основных методов, определяющих конструкцию данных форм, – методы «демонстрация», «ритуал» и «диалог» (беседа). Они помогают через игру, игровые действия выработать у детей способность к само регуляции поведения в среде сверстников, к формированию среды общения, осуществлять подготовку к самостоятельной и ответственной деятельности, то есть способствуют успешной социализации ребенка в обществе.

Второй тип форм работы с детским коллективом, Практические – походы, экскурсии, экспедиции, различные акции, слеты, конференции, ярмарки, субботники, изготовление выставок, поделок, ситуационно – ролевая игра, танцевальная программа, и т.д., в которых школьники могут попробовать себя в условиях, приближенных к реальным жизненным ситуациям. Они относятся к статически – динамическим формам работы.

К этому типу можно отнести: ярмарку (народное гуляние) – развернутое на отдельном площадке совместное развлечение, предполагающее вовлечение участников в различные аттракционы. Вовлечение в аттракционы обычно обеспечивается традиционным способом: за участие выдаются житоны, которые можно обменять на что-нибудь вкусное или полезное. Можно развернуть и целую экономическую игру.

Продуктивная (инновационная) игра – совместная деятельность по созданию информационного продукта, предполагающегося обмена мнениями, в том числе и специально организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов. В этой игре школьники учатся высказывать свои мнения, свою точку зрения и защищать их. Это придаст им уверенность в своих силах, и конечно в дальнейшем скажется на успешном их жизни.

Объединяет все эти формы работы то, что они разворачиваются на одной площадке без зрителей, процедуры (способы) движения участников могут быть жестко или не жестко заданы. Используя данные формы работы, социальный педагог помогает школьникам незаметно входить в мир взрослых, успешно адаптироваться в этом мире.

Третий этап «эстафета» или динамико-статичный тип форм работы. К этому типу относятся: игра-эстафета, экскурсии, поход, парад (карнавальное шествие).

Таким образом, разнообразные формы работы по социализации младших школьников в условиях общеобразовательной школы являются мощным эмоциональным катализатором, обеспечивающим успешность в дальнейшей взрослой жизни.

Использование разных форм работы способствует интеллектуальному и физическому развитию ребенка, формированию нового типа мышления, поведения и социально значимой деятельности, основанных на целостном мировоззрении.

Такие формы работы с учащимися позволяют сочетать научно-поисковую, творческую деятельность с изучением жизни и быта людей, проживающих как на территории России, так и за рубежом, истории нашей страны и других стран.

Общеобразовательные школы имеют большую популярность лишь в том случае, если их деятельность имеет четкую общественно значимые цели, если участники стремятся совершенствовать свою деятельность; уделяется внимание каждому участнику и сформирован благоприятный психологический климат. Для успешной работы так же необходимо. создавать определенные условия:

1. Конкретно и четко формировать конечные цели, которые определяют его деятельность.

2. Все формы работы должны водиться в жизнедеятельность общеобразовательных школ лишь при условии их педагогической целесообразности, соответствия потребностям и интересам младших школьников.

3. Создание определенной системы формирования актива, вовлечение в актив как можно больше людей.

4. Активное привлечение членов общеобразовательной школы к обсуждению планов работы, проблем жизнедеятельности школы.

5. Создание социально-психологического климата.

6. Создание традиций объединения.

7. Пропаганда деятельности общественного объединения в СМИ.

Создавая такие условия в общеобразовательных школах можно привлечь основную массу школьников, обеспечивая тем самым их полноценное развитие и успешную социализацию в обществе.

Вывод по 1 главе

В первой главе проблема формирования социальной компетенции детей младшего школьного возраста в исследованиях современных отечественных ученых, мы, рассмотрели следующие параграфы: - содержание понятий социальная компетенция и социальная компетентность младшего школьника.

- психологические особенности детей 6-7 лет.

- основные принципы организации процесса социального развития детей младшего школьного возраста.

И сделали следующий вывод:

Чтобы быть успешными в современном обществе с его демократическими тенденциями развития, дети должны обладать социальными умениями и навыками, устанавливать и поддерживать связь с социумом, действовать в команде, правильно строить отношения с другими людьми, проявлять уважение своим сверстникам и взрослым, разрешать возникающие конфликты. Социальный опыт, к которому приобщается ребенок с первых лет жизни, аккумулируется и проявляется в социальной культуре.

Младший школьный возраст – это вообще сложный возраст в том смысле, что много переживает ребёнок в этот период. Первое – это конечно поступление ребёнка в школу. И именно в этом возрасте ребенок остро реагирует на неудачи в любой сфере своей жизнедеятельности.

Глава 2 ОРГАНИЗАЦИОННО - СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1 Организационные основы, педагогические средства и формы организации деятельности современных школ по развитию социальной компетентности детей младшего школьного возраста

Сегодня специалисты выделяют разные группы компетентностей учащихся. Наиболее значимые из них – ключевые, базовые, универсальные компетентности, напрямую не связанные с содержанием конкретных предметов, но в то же время их развитие может и должно происходить на всех предметных занятиях.

Одна из ведущих ключевых компетентностей – социальная. Это способность личности понимать, принимать и выполнять различные социальные нормы и правила, играть разные социальные роли. С правилами школьной жизни ученик знакомится постоянно. Они сыплются на него в виде разнообразных требований со стороны педагогов, родителей, завучей, директора. Причем взрослые искренне считают, что чем больше требований они предъявляют к ребенку, тем лучше они его воспитывают. Но это распространенное заблуждение решительно опровергают реалии школьной жизни.

Если количество требований чрезмерно, да еще они не согласованы одно с другим, ученики, выслушав их, быстро забывают. Затем, как правило, возникает отторжение, поначалу пассивное. Эта ситуация хорошо знакома педагогам: услышав определенный тон и знакомые интонации, дети рефлексивно «закрывают глаза и уши» и перестают воспринимать что-либо вообще – возникает агрессивная реакция, открытый протест. И это закономерный результат неправильного, непрофессионального поведения взрослых, своего рода защитная реакция детей на декларативно-репрессивный подход к их воспитанию.

Поэтому если в образовательном учреждении действительно пекутся о социальной компетентности детей, то первое, что необходимо сделать – договориться о единстве требований к учащимся. Это очевидное условие деятельности педагогов, к сожалению, крайне редко становится темой принципиального разговора на педагогических советах и заседаниях методических объединений учителей. Если о единстве предметных требований говорят много и часто, то о единстве требований социальных – почти не говорят.

Казалось бы, чего проще: я (педагог) сказал, что нужно делать, ты (ученик) это выполняешь. Однако, как показывает опыт, это выполняется далеко не всегда. Почему? Я (педагог) ясно же все сказал? В этом и состоит главное отличие воспитания «по-старому» от формирования социальной компетентности «по-новому». Мало довести до сведения учащихся нормы и правила: необходимо создать такие условия, чтобы эти правила были не просто поняты учениками, но и приняты ими. Важно, чтобы учащиеся согласились с ними, осознали их ценность, увидели их рациональность. На это большинство педагогов не тратят времени, считая необязательным.

Не обеспечив принятия всеми учениками требуемых норм, учителя взваливают на себя весьма тяжкий груз контроля за их выполнением. Как знакома фраза: «Я тебе уже сто раз говорила, а ты…»! Все дело как раз в том, что педагог сто раз сказал, но ни разу не сделал ничего для того, чтобы ученик понял и принял его требование. А не сформировав позитивного отношения к социальным нормам, нельзя сформировать социальную компетентность.

Одним из наиболее эффективных способов формирования позитивного отношения к социальным нормам является совместное выведение этих норм. Как вывести правило поднятой руки с первоклашками? Нужно только задать вопрос: «Ребята, как сделать так, чтобы я (учитель) могла услышать каждого из вас, когда вы хотите ответить все одновременно?» Естественно возникает предложение: «Мы будем отвечать по очереди». «А как установить очередность?» – наивно спрашивает учитель. «Мы будем поднимать руки – кто первый поднимет, того и спросите», – отвечают дети. А самая главная часть этого разговора состоит в следующем: «С сегодняшнего дня мы с вами договорились, что если кто-то захочет сказать что-нибудь на уроке, он сначала поднимет руку, и тогда я разрешу ему отвечать. Если кто-то кричит с места и руку не поднимает, то мы такого ученика слушать не будем». И если этот договор станет обязательным для учеников, то можно надеяться на то, что учителям не придется годами бороться с ситуацией, когда в классе все говорят одновременно и никто никого не слышит. Только очень важно и педагогу не разочаровать детей – самому всегда выполнять условия договора. А ведь часто бывает, что ученик пол урока трясет поднятой рукой, а учитель делает вид, что не замечает: «Как же так? Мы же договорились, что если я хочу что-то сказать, то я должен дать сигнал об этом учительнице. Вот я пол урока сигналю, а она меня не спрашивает». О каких нормах можно говорить в этом случае?

Но и это еще не все!

Необходимо создать условия для выполнения учащимися усвоенных и принятых ими социальных норм. Это потребует специальных усилий по выработке соответствующих поведенческих навыков. Особенность состоит в том, что большинство социальных навыков может быть сформировано лишь в социуме, при решении жизненных задач. Но между знанием о том, как следует себя вести в определенной ситуации, и тем, как человек себя ведет, дистанция очень большого размера.

Как часто дети точно формулируют социальные правила, обосновывают их ценность, но не выполняют их в реальной жизни! Почему? Сначала необходимо сформировать поведенческие умения, и только потом можно ставить задачу целенаправленного формирования поведенческих навыков. И здесь незаменимы такие методы, как упражнение, сюжетно-ролевая игра, драматизация. К сожалению, эти методы часто используются без четкого понимания того, какие именно умения необходимо сформировать. Для ребят и учителя это выглядит как необычная веселая форма занятия с неясными целями и содержанием.

Совместная деятельность учащихся, ее цели должны быть точно определены. От учителя требуется не только ее организация, но и пристальное наблюдение за тем, какое поведение демонстрируют учащиеся в деятельности. Многим потребуется корректировка на уровне знаний, отношений и умений. Главное, чтобы коррекционная работа не свелась к третированию учащихся за то, что они «не умеют себя вести». Чаще всего это «неумение» отмечается тогда, когда детям лишь предъявляют требования, а подлинного формирования социальной компетентности не происходит.

Социальная компетентность подразумевает еще и готовность к выполнению различных социальных ролей. Какие же роли должен освоить ученик при ее формировании?

Первая, главная, роль – это социальная роль ученика. Чтобы освоить эту роль, нужно четко знать, какими качествами должен обладать «хороший ученик», понимать, почему эти качества ему необходимы, уметь проявлять эти качества в повседневном поведении и обладать позитивным опытом выполнения этой социальной роли в соответствии с возрастом. И все бы хорошо, только роль «хорошего ученика» как следует не прописана ни в сознании учителя, ни в сознании ученика, ни в сознании его родителей.

Анкетирование учителей показывает, что единого представления о том, каким должен быть «хороший ученик», на сегодняшний день нет. Поэтому нет и единых требований к учащимся. Отсюда возникает проблема: как выполнять роль хорошего ученика, если никто не знает правил игры? Но это лишь вершина айсберга. А решение лежит на поверхности – нужно выработать и согласовать единое для всех педагогов образовательного учреждения понимание того, кто такой «хороший ученик», к какому идеалу следует стремиться.

Более серьезная проблема кроется в этом самом идеале. Мы провели исследование с целью выявить представления педагогов об идеальном ученике. В ряде образовательных учреждений каждого учителя попросили в порядке убывания значимости составить перечень из 10 качеств, которые, с его точки зрения, должны быть присущи «хорошему ученику». Таких портретов было собрано более 200. И с учетом частоты упоминания каждого качества был составлен единый портрет «идеального ученика»: дисциплинированный, прилежный, аккуратный, внимательный, послушный, исполнительный, в меру критичный и неконфликтный. Таким мы хотим видеть нашего ученика, таким мы стараемся его сделать в процессе обучения.

Следующей частью исследования было выявление представлений учителей об «идеальном гражданине». Работа проводилась по аналогичной методике. Оказалось, что гражданин в идеале – это человек с ярко выраженной жизненной позицией, умеющий отстаивать и доказывать свою точку зрения, принципиальный, критично мыслящий, ничего не принимающий на веру, активный, самостоятельный и самодостаточный.

Как видно, идеальный ученик и идеальный гражданин не имеют между собой ничего общего. Возникает закономерный вопрос – кого же мы растим? Вечных учащихся или все-таки граждан? Откуда же возьмутся достойные граждане, если все усилия педагогов направлены на воспитание «идеальных учащихся»? Вот здесь и кроется главная проблема – каким должен быть идеал ученика, если мы хотим получить на выходе из школы достойного гражданина? Для ее решения придется вносить очень серьезные коррективы в само понимание идеала ученика и, прописывая эту социальную роль, обязательно учитывать конечную цель образования – воспитание гражданина, способного к самореализации, обладающего социальной компетентностью. Это, в свою очередь, потребует глубоких изменений в мировоззрении и психологии педагогов, работающих в современных условиях, отказа от давно сложившихся стереотипов, выработки новых подходов в воспитании и социализации учащихся.

2.2 Педагогические условия реализации задач социального развития детей младшего школьного возраста.

Педагоги школ понимают, что в современном образовании главное не передавать сумму знаний, а формировать компетентность. Перед учителем сегодня стоит задача помочь ученику в организации процесса деятельности, обеспечить его ресурсами, стимулировать к самостоятельным поискам, анализу своей деятельности. Чем можно помочь сегодня ученику, ориентированному на личную деятельность, на сотрудничество и успех? Этот вопрос заставил нас искать новые форм работы.

Концепция модернизации российского образования подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования.

Современная школа продолжает поиск оптимальных форм обучения. Сегодня актуальные проблемы не решаются старыми традиционными методами. Современному обществу нужен ученик, не только вбирающий знания, но и умеющий их добывать, чтобы жить в этом меняющемся, сложном мире. На наших детей обрушивается поток информации, которую они не умеют превращать в знания. Наша задача научить правильно усваивать информацию, а для этого надо научить группировать, выделять главное, находить связи. Поэтому оказались востребованными такие деятельностные виды обучения, как проблемное и развивающее, которые помогают выполнить социальный заказ – развить у детей знания и умения, сформировать компетенции, то есть дать знания, соединённые с опытом практического их применения.

В современных условиях перед учителем стоят задачи совершенствования методов, средств обучения и способов организации практической, познавательной деятельности учащихся, основанных на компетентностном и лично-ориентированном подходах. Основным для компетентностного подхода является новое для отечественной педагогики понятие «компетенция».

Педагоги школ понимают, что в современном образовании главное не передавать сумму знаний, а формировать компетентность. Перед учителем сегодня стоит задача помочь ученику в организации процесса деятельности, обеспечить его ресурсами, стимулировать его к самостоятельным поискам, анализу своей деятельности. Что мы можем предложить сегодня ученику, ориентированному на личную деятельность, на сотрудничество и успех? Этот вопрос заставил нас искать новые форм работы.

Уроки русского языка и литературы как раз и способствуют развитию социальных компетентностей. На этих уроках применяют различные формы обучения: индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные. Чаще всего сочетают фронтальную и индивидуальную работу с групповой работой. Основные виды деятельности на уроке: выделение главной мысли текста, заключение в таблицы, в схемы. В процессе овладения монологом, диалогом развиваются умения строить умозаключения, доказывать свою точку зрения, слышать и понимать собеседника. Этими умениями учащиеся овладевают на уроках с использованием интерактивных форм обучения: урок – дискуссия, урок – спектакль, урок – презентация проекта. На таких уроках создаются условные ситуации, где учащиеся находят выход из создавшихся ситуаций. При выполнении разных видов работ учащиеся учатся извлекать пользу, связывать полученные на уроке знания с практической деятельностью.

Успешно формировать ключевые компетентности личности позволяет не только определенно-ориентированные задания, специально подобранные тексты, наблюдение и анализ, а также метод проектов.

В своей работе на уроках русского языка и литературы используем также элементы технологии коллективного взаимообучения, которая в свою очередь, помогает формировать социальную компетентность учащихся. Технология коллективного взаимообучения разработана Александром Григорьевичем Ривиным. В чем суть коллективного сотрудничества? По своей структуре КСО является коллективно-группо-парно-индивидуальным, т.е. на первое место выдвигается коллективная форма как ведущая, основная.

Основной принцип данной технологии - принцип сотрудничества. Принцип непрерывной передачи полученных знаний друг другу. Коллективная форма обучения дает возможность трудиться на уроке всем учащимся. Эффективность урока возрастает за счет того, что увеличивается время для активной работы школьников. Труд на уроке носит общественно полезный характер, так ближайшая цель каждого ученика не только учиться самому, но и учить других, помогать другим. Самое главное в основе технологии КСО – это наличие воспитательного и здоровьесберегающего аспекта: он заключен в проблеме общения (ученик-учитель, ученик-ученик).

В чем же преимущества данной технологии:

  •  в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;
  • в процессе речи развиваются навыки мыслительной деятельности, включается работа памяти, идет актуализация предшествующего опыта и знаний;
  • каждый работает в индивидуальном темпе;
  • повышается ответственность за результаты коллективного труда;
  • формируется самооценка личности, своих возможностей и способностей.

Наиболее эффективными для формирования социальной компетентности по работе в сотрудничестве является групповая работа, а ведущей - работа в парах сменного состава. Выделяются три вида парной работы.

Статическая, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями «учитель» - «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения. Фронтальный опрос («пинг-понг»): задаются вопросы от 2 до 4, вводится в них элементы проблемности, предлагается 2 минуты на обсуждение ответа в парах. За это время пара должна найти согласованное решение вопроса.

Динамическая пара состоит из четырех учащихся, они выполняют индивидуальное задание проблемного характера. Например, задание типа

«Головоломка». Это комплексное задание, требующее использования значительного количества информации. Чтобы выполнить задание целиком, группы должны объединить свои усилия и сложить имеющиеся у них фрагменты информации в один целостный пазл (головоломку). Лишь после этого задание может быть выполнено.

Вариационная пара представляет собой такую группу, в которой каждый получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, а потом проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного материала.

Методы и приемы, используемые нами в рамках групповой работы следующие: самостоятельная работа в парах и в группах по изучению и закреплению нового материала; групповые мини–проекты; проверочные работы, проводящиеся в парах и группах; ролевые и деловые игры, любые варианты технологии работы в группах сотрудничества. Работа в парах сменного состава позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения. Дети учатся оценивать свою работу, работу товарища, помогать друг другу, т.е. принцип сотрудничества становится ведущим, каждый на уроке имеет возможность усвоить материал.

Ко всему сказанному можно добавить лишь то, что современный учитель сам должен обладать большим жизненным опытом, знаниями, быть творческой личностью, чтобы выработать собственную высокую компетентность в передаче знаний учащимся и научить их применять полученные знания в жизни.

2.3 Художественные произведения, как средство формирования социальной компетентности детей младшего школьного возраста.

Велика роль занятий по чтению художественной литературы. Слушая произведение, ребенок знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и поступки ребенка. Слово может окрылить ребенка, вызвать желание стать лучше, сделать что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомится с нормами поведения.

Художественная литература воздействует на чувства и разум ребенка, развивает его восприимчивость, эмоциональность. По словам Б. М. Теплова, искусство захватывает различные стороны психики человека: воображение, чувства, волю, развивает его сознание и самосознание, формирует мировоззрение. [23]

Используя художественную литературу как средство воспитания культуры поведения, педагог должен обратить особое внимание на отбор произведений, методику чтения и проведения бесед по художественным произведениям с целью формирования у детей гуманных чувств и этических представлений, на перенос этих представлений в жизнь и деятельность детей (насколько отражаются чувства детей, пробуждаемые искусством, в их деятельности, в их общении с окружающими людьми).

Отбирая литературу для детей, нужно помнить, что моральное, нравственное воздействие литературного произведения на ребенка зависит, прежде всего, от его художественной ценности. В.Г. Белинский предъявлял два основных требования к детской литературе: этическое и эстетическое. Об этической направленности детской литературы он говорил, что, художественное произведение должно затрагивать душу ребенка, чтобы у него появилось сопереживание, сочувствие герою. [3]

Педагог подбирает художественные произведения в зависимости от конкретных воспитательных задач, стоящих перед ним. От содержания художественного произведения зависят те воспитательные задачи, которые решает педагог как на занятиях, так и вне их.

Проблема отбора книг для чтения и рассказывания дошкольникам раскрывается в работах О.И. Соловьевой, В.М. Федяевской, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других. Ими разработано несколько критериев:

- идейная направленность книги (например, моральный облик героя);

- высокое художественное мастерство, литературная ценность. Критерием художественности является единство содержания произведения и его формы;

- доступность литературного произведения, соответствие возрастным и психологическим особенностям детей. При отборе книг учитываются особенности внимания, памяти, мышления, круг интересов детей, их жизненный опыт;

- сюжетная занимательность, простота и ясность композиции;

- конкретные педагогические задачи.

Ребенок, вследствие небольшого жизненного опыта, не всегда может увидеть главное в содержании книги. Поэтому Л.М. Гурович, В.И. Логинова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина, С.В. Петерина указывают на важность проведения этической беседы о прочитанном.

Готовясь к беседе, педагог должен продумать, какой аспект культурного поведения он собирается раскрыть перед детьми с помощью данного художественного произведения, и в соответствии с этим подобрать вопросы. Например, воспитатель, прочитав детям «Рассказ о неизвестном герое» С. Маршака и желая дать им представление о скромности, задает вопрос: «Дети, почему парень вскочил на площадку трамвая?» — «Потому что он спешил домой»,— отвечает ребенок. Неправильный вопрос вызвал и не­правильный ответ, отвлек внимание детей от главного в этом произведении.

Нецелесообразно ставить перед детьми слишком много вопросов, так как это мешает им осознать главную идею художественного произведения, снижает впечатление от прочитанного. Вопросы должны побуждать у дошкольников интерес к поступкам, мотивам поведения героев, их внутреннему миру, их переживаниям.

Вопросы эти должны помочь ребенку разобраться в образе, высказать свое отношение к нему (если оценка образа сложна, предлагаются дополнительные вопросы, облегчающие эту задачу); они должны помочь педагогу понять душевное состояние воспитанника во время чтения; выявить способность детей сравнивать и обобщать прочитанное; стимулировать дискуссию среди детей в связи с прочитанным.

Чувства ребенка необходимо укреплять, развивать. Для этого воспитатель подбирает близкие по содержанию художественные произведения, например рассказ В. Осеевой «Почему?» и аналогичный ему по содержанию рассказ Н. Носова «Карасик». В обоих рассказах описываются душевные переживания мальчиков, связанные с тем, что по их вине в одном случае собака, в другом — котенок должны понести незаслуженное наказание, и с тем, что они обманули мам. На занятии целесообразно беседовать сразу о двух произведениях, формируя у детей сравнительную оценку образов, поступков героев. Постепенно ребенок научится сравнивать не только поступки литературных героев, но и свои, а также поступки сверстников. Учитывая, что дети уже знакомы с рассказом Н. Носова «Карасик» и, следовательно, уже должны были осознать подобный ход событий, содержание вопросов к ним по рассказу В. Осеевой «Почему?» меняется. Теперь учитель выясняет умение детей сравнивать, воспринимать в других ситуациях полученные ранее представления; кроме того, ставится конкретная цель: закрепить возникшие у детей чувства и представления о том, что переносить свою вину на другого — это несправедливо, нечестно.

Представления, полученные детьми из художественных произведений, переносятся в их жизненный опыт постепенно, систематически. Художественная литература способствует возникновению у детей эмоционального отношения к поступкам героев, а затем и окружающих людей, своим собственным поступкам.

Таким образом, беседы по содержанию произведений художественной литературы способствуют формированию у детей нравственных мотивов культурного поведения, социальной компетентности, которыми он в дальнейшем руководствуется в своих поступках. Именно детская литература позволяет раскрыть дошкольникам сложность взаимоотношений между людьми, многообразие человеческих характеров, особенности тех или иных переживаний, наглядно представляет примеры культурного поведения, которые дети могут использовать как образцы для подражания.

Художественная литература является важным средством воспитания социальной компетентности у детей младшего школьного возраста.


Вывод по 2 главе.

В данной главе организационно - содержательные основы деятельности начальной школы по развитию социальной компетентности детей младшего школьного возраста, мы рассмотрели следующие вопросы:

- Организационные основы, педагогические средства и формы организации деятельности современных школ по развитию социальной компетентности детей младшего школьного возраста.

- Педагогические условия реализации задач социального развития детей младшего школьного возраста.

- Художественные произведения, как средство формирования социальной компетентности детей младшего школьного возраста.

ГЛАВА3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

3.1. Этапы, организация и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы.

Цель ОЭР: Исследовать эффективность использования художественных произведений для формирования социальной компетентности детей младшего школьного возраста.

Задачи ОЭР: - Выявить уровень развития социальной компетентности в экспериментальной и контрольных группах на констатирующем этапе эксперимента.

- Проанализировать планирование работы по формированию социальной компетентности в экспериментальной группе на констатирующем этапе.

- Провести педагогический эксперимент с целью развития социальной компетентности посредством художественных произведений в экспериментальной группе на формирующем этапе.

- Оценить эффективность проведенных мероприятий с целью повышения социальной компетентности посредством художественных произведений на контрольном этапе эксперимента

Педагогический эксперимент состоял из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Целью констатирующего этапа эксперимента явился анализ организации работы по формированию социальной компетентности в экспериментальной группе и диагностика социальной компетентности детей экспериментальной группы и контрольной группы.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

- Провести анализ планирования работы по формированию социальной компетентности, выявить роль художественных произведений в этом процессе.

- Определить параметры оценки социальной компетентности у детей экспериментальной и контрольной группы.

- Выявить критерии оценки уровня развития социальной компетентности детей младшего школьного возраста.

- Подобрать диагностические методики и оборудование для диагностики социальной компетентности у детей младшего школьного возраста.

- Провести диагностику развития социальной компетентности у детей младшего школьного возраста.

- Проанализировать результаты констатирующего этапа эксперимента.

На основе задач и опираясь на статью Натальи Комратовой «Социальная компетентность» мы составили следующую адаптированную диагностику. По которой определили критерии социальной компетентности:

  1. Когнитивный компонент: знание правил культуры поведения.
  2. Мотивационный компонент: отношение к другим людям; желание понять их интересы, настроение, эмоциональное проявление.
  3. Поведенческий компонент: умение договариваться, устанавливать новые контакты, способы общения.

В соответствии с критериями были выделены уровни сформированности социальной компетентности детей:

  1. Низкий (от 8 до 12 баллов): испытывает трудности в социуме, не умеет учитывать особенности другого человека, его чувства, самооценка неадекватна (завышена или занижена); поведение неустойчиво, не умеет позитивно разрешать конфликтные ситуации; имея представление о правилах культуры поведения. Самостоятельно следовать им не желает. Привычки к этому нет.
  2. Средний (от 13 до 18 баллов): в социуме стремится к согласованным действиям, осуществляет элементарный контроль своего поведения. Внимателен к эмоциональному состоянию других, проявляет сочувствие: оценивает себя на основе мнения других людей (чутко реагирует на оценку своих действий, не повторяет отрицательных поступков); умеет разрешать конфликты с помощью взрослого имеет представление о правилах культуры поведения и выполняет их в привычной обстановке, однако в новых условиях может вести себя неадекватно (скованно или, напротив, чрезмерно импульсивно)
  3. Высокий (от 19 до 24 баллов): самооценка адекватна, стремится к самовыражению в разных видах деятельности; правильно понимает эмоциональное состояние других, активно выражает готовность помочь, нацелен на самостоятельность, что обеспечивает ему полноценную коммуникацию в социуме; поведение и общение устойчиво положительно направлены, умеет самостоятельно разрешать конфликты, договариваться, устанавливать новые контакты; владеет разными формами и способами культурного поведения, тактичен, охотно вступает в общение как в привычной, так и в новой ситуации.

Чтобы выявить уровень развития социальной компетентности ребенка, была проведена серия диагностических методик, включающая как наблюдение за детьми в повседневной жизни, так и создание специальных ситуаций. Таких как: - беседа с классным руководителем [2, 2]

- беседа с детьми

- игра «Магазин» [3, 3]

Цель наблюдения: выявить межличностные отношения учащихся со сверстниками.

Цель беседы с классным руководителем: выявить индивидуальные особенности ребенка и взаимоотношение с другими людьми.

Цель беседы с детьми: выявить знания детей о культуре поведения.

Цель игры «магазин»: выявить у детей умение договариваться между собой.

Таблица 1- Диагностика в контрольной группе.[5, 12]

Ф.И.

Знание культуры поведения

Отношение к другим людям

Умение договариваться

Всего баллов

Уровень

1

6

8

8

22

Высокий

2

5

5

5

15

Средний

3

3

4

3

10

Низкий

4

3

3

3

9

Низкий

5

4

5

5

14

Средний

6

3

3

4

10

Низкий

7

6

7

8

21

Высокий

8

5

6

6

17

Средний

Проведенная работа показала следующие итоги:

С высоким уровнем - 2-е детей

Со средним уровнем - 3-е детей

С низким уровнем – 3-е детей

Что составляет: 25% с высоким уровнем, 37,5% со средним и низким уровнями. На рисунке это выглядит следующим образом

Рисунок 1 – Диагностика социальной компетентности в контрольной группе:

.

Таблица 2 в экспериментальной группе.[5, 13]

Ф.И.

Знание культуры поведения

Отношение к другим людям

Умение догова-риваться

Всего баллов

Уровень

1

5

8

8

21

Высокий

2

6

5

7

18

Средний

3

6

7

7

20

Высокий

4

4

3

3

10

Низкий

5

5

6

5

16

Средний

6

5

5

6

16

Средний

7

6

6

8

20

Высокий

8

6

6

6

18

Средний

Проведенная работа в экспериментальной группе показала следующие итоги:

С высоким уровнем -3 ребенка

Со средним уровнем-4 ребенка

С низким уровнем-1 ребенок.

Что составляет с высоким уровнем 37,5%, со средним уровнем 50%, с низким уровнем 12,5%.

На рисунке это выглядит следующим образом:

Рисунок 2 – Диагностика социальной компетентности в экспериментальной группе

Из данных в таблице и по рисунку видно, что у детей не достаточно сформирована социальная компетентность. Через беседу с учителем выявлено, что знания культуры поведения у детей хорошие, но в практике эти знания не применяются. Из чего следует, у детей ЭГ нужно провести формирующий этап эксперимента. То есть повысить уровень социальной компетентности посредством художественных произведений.

3.2 Цель, задачи и содержание формирующего этапа опытно – экспериментальной работы

Цель: Разработать и апробировать систему работы по формированию социальной компетентности, детей младшего школьного возраста, посредством художественных произведений.

Задачи: 1) Разработать систему работы по формированию социальной компетентности детей младшего школьного возраста посредством художественных произведений.

2) Апробировать разработанную систему с детьми экспериментальной группы, проанализировав результаты констатирующего этапа.

Для того, чтобы формировать социальную компетентность были проведены следующие занятия с детьми:

1) Беседа по художественным произведениям Л.Н.Толстого «Два товарища»[6, 14], В.Лунин «Никого не обижай»[6, 14] и К.Ушинского «Что хорошо и что дурно?»[6, 15]

Цель: научить детей правильному отношению к товарищу и ближнему своему.

Беседа по произведению «Два товарища».

Цель: обсудить рассказ и прийти к правильному выводу об отношениях со сверстниками.

Расскажите как поступил каждый из товарищей.

(Один бросился бежать, влез на дерево и спрятался, а другой остался на дороге)

Одобряйте ли вы поступок того, кто убежал?

(Тот, кто убежал поступил не правильно, он не должен был оставлять друга в беде, а потом еще смеялся над своим другом и спросил что ему сказал медведь)

Можно ли их назвать товарищами?

(Товарищами их назвать нельзя, потому что товарищ это тот, кто никогда не предаст своего друга)

А как поступили бы вы?

(Не оставили бы друга в трудную минуту)

Чему учит нас это произведение?

(Заботится о своих товарищах, не бросать их в трудную минуту, а идти на помощь даже если тебе очень страшно)

Беседа по произведению

2) Придумывание окончания художественному произведению «Волшебное слово» В.Осеева.[7, 16]

Цель: научить детей без стеснения произносить волшебные слова.

Ход: Сейчас мы с вами прочитаем рассказ Валентины Осеевой «Волшебное слово». Слушайте все внимательно, после прочтения вам нужно будет придумать свой конец произведению, а затем я прочитаю реальный ответ и мы свами сверим, кто же оказался прав. (далее идет чтение произведения, дети придумывают свое окончание рассказу)

3) Сочинение художественного произведения детьми, на тему: «Что такое хорошо, а что такое плохо».

Цель: развитие у детей воображения и использование полученных знаний о социальной компетентности на практике.

После проведенной работы следует провести контрольный этап эксперимента. С целью проверки и подтверждения гипотезы.

3.3 Контрольный этап. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы.

Цель контрольного этапа эксперимента: Проверка эффективности проведённой работы на формирующем этапе эксперимента по развитию социальной компетентности посредством художественных произведений детей младшего школьного возраста.

Задачи контрольного этапа эксперимента:

  • Провести повторную диагностику уровня развития социальной компетентности экспериментальной и контрольной групп по методике, разработанной Н. Комратовой.
  • По результатам диагностики выявить эффективность использования художественных произведений как средства развития социальной компетентности детей младшего школьного возраста.
  • Проверить правильность выдвинутой гипотезы.

Проведена повторная диагностика уровня развития социальной компетентности в контрольной группе по методике разработанной Н.Комратовой.

Таблица 1 Диагностика социальной компетентности в контрольной группе

Ф.И.

Знание культуры поведения

Отношение к другим людям

Умение договариваться

Всего баллов

Уровень

1

7

7

8

22

Высокий

2

6

5

5

16

Средний

3

5

5

4

14

Средний

4

5

3

3

11

Низкий

5

6

5

5

16

Средний

6

3

3

4

10

Низкий

7

6

7

8

21

Высокий

8

5

6

6

17

Средний

Проведенная работа показала следующие итоги:

С высоким уровнем - 2-е детей

Со средним уровнем - 4-о детей

С низким уровнем – 2-е детей

Что составляет: 25% с высоким уровнем, 50% со средним и 25% с низким уровнем.

Таблица 2 Диагностика социальной компетентности в экспериментальной группе

Ф.И.

Знание культуры поведения

Отношение к другим людям

Умение догова-риваться

Всего баллов

Уровень

1

8

8

8

24

Высокий

2

8

6

7

21

Высокий

3

8

7

7

22

Высокий

4

4

4

4

12

Низкий

5

8

5

5

18

Средний

6

7

5

6

18

Средний

7

8

6

8

22

Высокий

8

7

7

7

21

Высокий

Проведенная работа в экспериментальной группе показала следующие итоги:

С высоким уровнем -5 детей

Со средним уровнем-2 ребенка

С низким уровнем-1 ребенок.

Что составляет: с высоким уровнем 62,5%, со средним уровнем 25%, с низким уровнем 12,5%.

Таблица 3 Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп

Уровни

Констатирующий этап

Контрольный этап

Контр. гр.

Экспер.гр.

Контр.гр.

Экспер.гр.

Низкий

37,5%

12,5%

25%

12,5%

Средний

37,5%

50%

50%

25%

Высокий

25%

37,5%

25%

62,5%

Исходя из данных приведенных в таблице следует, что выдвинутая нами гипотеза: использование художественных произведений будет способствовать формированию социальной компетентности у детей младшего школьного возраста, подтвердилась.

Вывод по 3 главе

В данной главе 3 Опытно – экспериментальная работа по развитию социальной компетентности детей младшего школьного возраста по средствам художественных произведений, мы рассмотрели следующие пункты:

- Этапы, организация и методическое обеспечение опытно – экспериментальной работы.

- Цель, задачи и содержание формирующего этапа опытно – экспериментальной работы.

- Контрольный этап. Анализ результатов опытно – экспериментальной работы.

В первом - констатирующем этапе мы выявили, что у детей слабо развита социальная компетентность. И подошли к выводу, что нужно ее формировать посредством художественных произведений. На контрольном этапе мы сравнили результаты констатирующего этапа эксперимента и контрольного, по диагностике разработанной Н. Комратовой. После проверки результатов выявили, что гипотеза использование художественных произведений будет способствовать формированию социальной компетентности у детей младшего школьного возраста, подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная цель школьного обучения – формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает.

Велика роль занятий по чтению художественной литературы. Слушая произведение, ребенок знакомится с окружающей жизнью, природой, трудом людей, со сверстниками, их радостями, а порой и неудачами. Художественное слово воздействует не только на сознание, но и на чувства и поступки ребенка. Слово может окрылить ребенка, вызвать желание стать лучше, сделать что-то хорошее, помогает осознать человеческие взаимоотношения, познакомится с нормами поведения.

Представления, полученные детьми из художественных произведений, переносятся в их жизненный опыт, постепенно формируют социальную компетентность. Художественная литература способствует возникновению у детей эмоционального отношения к поступкам героев, а затем и окружающих людей, своим собственным поступкам.

Таким образом, беседы по содержанию произведений художественной литературы способствуют формированию у детей нравственных мотивов культурного поведения, которыми он в дальнейшем руководствуется в своих поступках. Именно художественная литература позволяет раскрыть младшим школьникам сложность взаимоотношений между людьми, многообразие человеческих характеров, особенности тех или иных переживаний, наглядно представляет примеры культурного поведения, которые дети могут использовать как образцы для подражания.

И по нашему мнению гипотеза: использование художественных произведений будет способствовать формированию социальной компетентности у детей младшего школьного возраста, подтвердилась.

Список литературы

1)Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов -- 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672 с.

2)Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студентов сред. пед. заведений. -М.: Академия, 1997. - 400 с.

3) Бабаева Т. И., Ноткина Н.А. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И. Логинова и др. – М.: Детство-Пресс, 2006. – 243с.

4) Бархатова. Воспитание культуры поведения / Дошкольное воспитание. - № 11 – 1989.

5) Белинский В.Г.- О детских книгах // Собр. соч.-– М., 1978. – Т. 3. С. 61

6) Васильева М.А., В.В. Гербова, Т.С. Комарова - Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред.– 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.– 208 с.

7)Венгер Л.А. Докт. психол. наук, науч. рук., докт. психол. наук О.М. Дьяченко и др. - Программа «Развитие» (основные положения) / – М.: Новая школа, 1994. – 64с.

8) Ветлугина Н.А. Р.С. Буре, Т.И. Осокина и др.; Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателя дет. сада /, Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1987

9) Воюшина М.П.– Анализ художественного произведения. //Начальная школа –1989 - №5 с. 16-20

10) Гурович Л. М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга: книга для воспитателя детского сада /Под редакцией В.И. Логиновой/. – М.,1992

11) ДороноваТ.Н, С. Якобсон, Е. Соловьева, Т. Гризик, В. Гербова..-Радуга. Программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада /, – М.: Просвещение, 2003. – 80с.

12)Запорожец А.В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избр. психологические труды.– М., 1996.– Т. 1.– С. 66.

13)Козлова С. Нравственное воспитание детей в современном мире // Дошкольное воспитание. 2001. № 9. С.98-104.

14)Курочкина И.В. О культуре поведения и этикете // Дошкольное воспитание. 2003. №11. С.61-65

15)Курочкина И.В. Современный этикет и воспитание культуры поведения у дошкольников. – М.: Владос, 2003. – 224с.

16) Матюхина М.В., Михальчик Т.С.,Н.Ф. Прокина и др.- Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов /,. – М.: Просвещение, 2002

17) Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов

. -- 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

18)Островская Л.Ф. Педагогические ситуации в семейном воспитании дошкольников. – М., 1990.

19)Островская Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольников. – М., 1987. – с. 143

20)Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1986. – 96с.

21)Портянкина «Примерное планирование работы по воспитанию культуры поведения». // Д/в №1 - 1989 г.

22)Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками /Л.Н. Рожина – М.: Просвещение.- 1977. – 158 с.

23)Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946. С. 465-471.

24)Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание. – М.: Учпедгиз, 1972. – 144с.

25)Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Педагогика. – 2000. – № 6. – С. 96.

26)Юдина «Уроки вежливости».// Д/в №4 - 1988.

27)Яковенко Т., Ходонецких З. «О воспитании культурно-гигиенических навыков». // Д/в №8 – 79.

28)http://festival.1september.ru/articles/585495/

29)http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/

30)http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/vospitatelnaya-rabota/

31)http://referat.ru/referats/view/4863

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ