Организация проектной деятельности для развития социокультурной компетенции

PAGE 51

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………........

3

1.

Теоретическая часть……………………………………………………...

6

  1. Метод проектов………………………………………………...

7

  1. Цели метода проектов……………………………………........

9

  1. Преимущества и недостатки метода проектов……………………………...........................................

11

  1. Типы проектов……………………………………………….....

12

  1. Формы проектов………………………………………………..

18

  1. Этапы работы над проектами………………………………....

18

  1. Требования к использованию метода проектов и оценивание проектного продукта……………………………..

23

  1. Социокультурная компетенция……………………………….

24

  1. Приемы развития социокультурной компетенции..................

28

  1. Основные условия для развития социокультурной компетенции……………………………………………………

29

2.

Практическая часть………………………………………………………

31

2.1. Анализ ситуации……………………………………………………..

31

2.2. Описание опыта практической работы…………………………….

35

Заключение…………………………………………………………………...

44

Список используемой литературы ………………………………………….

46

Приложение……………………………………………………………..........

48

ВВЕДЕНИЕ

Метод проектов возник еще в начале XX века, когда педагоги искали способы развития самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только воспроизводить знания, полученные в школе, но и уметь применять их на практике. Из этого следует, что метод проектов актуален уже давно, тем более в наше время. Подтверждением этого служит проект регионального стандарта ([8], с.13-15), в котором указывается, что «метод проектов является наиболее актуальным в Красноярском крае, поскольку он является тем методом, который позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей, решая одну проблему». Кроме того, внимание акцентируется на том, что проектирование, как способ организации деятельности учащихся и учителя повышает мотивацию к изучению иностранного языка, порождает особые отношения между учащимися и учителем, является катализатором создания учениками собственного содержания предмета для его усвоения. Метод проектов так же дает возможность применить полученные знания на практике, при этом генерируя новые идеи. Метод проектов актуален еще и потому, что он отвечает всем современным тенденциям в образовании. В нем нашли свое отражение и коммуникативный, и личностно-ориентированный подходы, которые являются ведущими в современной методике преподавания иностранного языка. И, упоминая о коммуникативном подходе, нельзя не отметить социокультурную компетенцию, как одну из компонентов цели данного подхода. В условиях современной России коммуникативная функция иностранного языка выходит на первый план, он является средством реального общения. Требования, предъявляемые к выпускнику средней школы, предполагают не только наличие определенного багажа знаний, но и умение устанавливать социокультурные связи с людьми, в том числе представителями других стран. [(2), с.74] Формирование социокультурной компетенции учащихся общеобразовательных школ является одной из основных целей в обучении иностранному языку. Данную компетенцию необходимо развивать для того, чтобы учащиеся могли представлять культуру своей страны на иностранном языке, находя общие и различные черты между традициями своей страны и страны изучаемого языка, оказывать помощь иностранным гражданам в условиях повседневной коммуникации ([2], с.74). Из всего вышеуказанного можно сделать вывод о том, что вопрос о проектной деятельности, как способе развития социокультурной компетенции является актуальным в обучении иностранному языку.

Таким образом, целью данной работы является создание методических рекомендаций по организации проектной деятельности как средства развития социокультурной компетенции.

Объект: Процесс организации проектной деятельности.

Предмет: Приемы и техники организации проектной деятельности для развития социокультурной компетенции.

Задачи:

  1. изучить методическую литературу, с целью определения, что такое метод проектов и социокультурная компетенция;
  2. проанализировать, как можно использовать метод проектов для формирования социокультурной компетенции;
  3. обобщить и сделать выводы относительно использования метода проекта, как способа развития социокультурной компетенции в условиях основной школы;
  4. провести анализ УМК;
  5. проверить знаневый компонент учащихся;
  6. провести интервью с учителем;
  7. организовать проект, направленный на развитие социокультурной компетенции;
  8. провести тест, проверяющий умение сравнивать, находя общие черты и различия.

Методы:

  • анализ документации;
  • интервью с учителем;
  • тест, направленный на проверку знаневого компонента учащихся;
  • контрольный срез;
  • наблюдение руководителя по практике (Приложение 17).

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Рассматривая целесообразность использования метода проектов на уроках иностранного языка, следует отметить, что учитель иностранного языка обучает детей видам речевой деятельности, поэтому стоит упомянуть о коммуникативной компетенции, как одной из основных целей обучения иностранного языка. Гальскова отмечает, что целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия ([10], с.5). Полат считает, что язык – это элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры ([10], с.5). Из этого следует, что надо быть знакомым с особенностями самой культуры в целом и особенностями функционирования языка в этой культуре, поэтому необходимо формировать социокультурную компетенцию учащихся. И, для того, «чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой (что, разумеется, важно), но искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре» ([10], с.5).

Таким образом, для того, чтобы учащиеся понимали культуру изучаемого ими языка и владели определенными языковыми средствами для общения в этой культуре, стоит использовать метод проектов, как способ развития социокультурной компетенции. Именно метод проектов может превратить уроки иностранного языка в дискуссионные и исследовательские, в которых решаются интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы с учетом особенностей культуры той страны, язык которой они изучают, таким образом формируя социокультурную компетенцию.

  1. Метод проектов

Построение личностно-ориентированной педагогической системы, поиск и развитие способностей и задатков, заложенных природой в каждом индивидууме, на сегодняшний день являются насущными требованиями к образованию, и все это, невозможно без изменения образовательных технологий. Под понятием «педагогическая технология» в дальнейшем в работе будут рассматриваться «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» ([3], с.25). Как считает М.В. Буланова-Топоркова, образовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию личностно-значимых для него способов учебной работы; овладению умениями самообразования. Этим требованиям отвечают педагогические технологии Джона Дьюи. А он рассматривал метод проектов, как универсальный метод в школьной практике.

Одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное воспитание и обучение, является метод проектов, так как он вбирает в себя и другие современные технологии, например такие, как обучение в сотрудничестве ([9], с.30-31).

Копылова считает, что проектная методика, в отличие от других технологий, практикуемых в школе, например, коммуникативно-ролевая ситуативная и лингвистически ориентированная деятельности, дает учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда.

Как и большинство авторов, Копылова указывает на то, что проект в проективном образовании и метод проектов отличаются друг от друга. В методе проектов проект – это средство обучения, средство усвоения определенного учебного материала; в проективном образовании – разработка проекта – цель обучения, то есть под понятием метод проектов имеется в виду способ достижения конкретной дидактической (методической) цели через разработку проблемы и получения реального практического результата ([9], с.30-31).

Вообще, определений понятия метода проектов существует множество, каждый автор интерпретирует его по-своему.

Например, Е.С. Полат определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата» ([10], с.4).

Колкова под понятием «проект» понимает «самостоятельно планируемую и реализуемую школьниками работу, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности» ([7], с.97).

Копылова обращает внимание на то, что метод проектов – целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направленная на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального (страноведческий коллаж, альбом, туристический проспект с целью представления своей «малой родины», участие в благоустройстве двора, улицы, что может сопровождаться ведением дневника на иностранном языке, написанием письма зарубежному сверстнику, созданием газеты и т.д.) и/или идеального продукта (сделанное на основе изучения информации умозаключение, выводы, сформированные знания). Хорошо, когда оба вида продукта выступают в их диалектическом единстве ([9], с.50).

По мнению Лима Галачера проект включает в себя учащихся, которые вместе решают то, что они хотели бы включить в проект, где учитель выступает в роли помощника (13) (Приложение 1).

Копылова считает, что метод проектов предполагает опору на творчество школьников, приобщение их к исследовательской деятельности, позволяет реально интегрировать разные учебные предметы, использовать различные режимы работы учащихся, организовывать обучение в сотрудничестве ([9], с.4).

Проанализировав определения понятия проекта разных авторов, следует отметить, что в дальнейшей работе под этим понятием имеется в виду целенаправленный, в большей степени самостоятельный вид деятельности учащихся, который подразумевает под собой их творчество, самостоятельное планирование, решение заданной проблемы и реализацию конечного продукта, таким образом, интегрируя знания из разных областей и, организовывая обучение в сотрудничестве.

Для того чтобы выполнить ту или иную педагогическую задачу, надо сначала поставить цель, которую требуется достигнуть. При выборе такой педагогической технологии, как метод проектов, так же ставятся определенные цели.

  1. Цели метода проектов

Метод проектов преследует различные цели в обучении. Благодаря использованию проектов на уроках, у учащихся формируются определенные умения и навыки. И в зависимости от того, какие умения и навыки учитель хочет сформировать у учащихся, ставятся соответствующие цели. Так, например, Хатчинсон и Ньюболд выделяют следующие цели, которые могут быть достигнуты с помощью проектов ([16], с.4).

  1. Сочетание лучших современных и традиционных подходов в обучении языку, объединяя такие идеи, как: развитие учащихся; методология, основанная на заданиях; ролевая игра; межкультурная тематика.
  2. Представление языка в реалистичном и мотивирующем контексте, работая по принципу, что любой язык – это жизненный инструмент и, что учащиеся должны уметь использовать языковые знания, умения и навыки не только в классе, но и за пределами его.

Диана Л. Фрид-Буф ставит следующие цели ([12], с.9):

  1. Стимулирование мотивации учащихся.
  2. Ориентация на конечный продукт.
  3. Интеграция четырех навыков.

Суммируя все вышеперечисленные цели, можно прийти к выводу о том, что главными целями использования метода проектов являются: интеграция четырех навыков, мотивация учащихся, сочетание разных подходов в процессе работы и ориентация на конечный продукт. Но все эти цели обширны. И для того, чтобы понять, насколько метод проектов эффективен, следует рассмотреть преимущества и недостатки его использования на уроках иностранного языка.

  1. Преимущества и недостатки метода проектов

Проанализировав мнения ряда авторов ([7]; [13]; [17]; [5]) по поводу преимуществ и недостатков использования метода проектов, можно выделить следующий ряд преимуществ.

  • Создание комфортной среды обучения за счет того, что каждый ребенок может проявить себя – не в иностранном языке, так в рисовании, что способствует повышению мотивации учащихся;
  • Повышение информационной культуры – развитие навыков поиска, сбора, обработки и представления информации;
  • Все четыре речевые умения: письмо, говорение, слушание и чтение переплетаются;
  • Интеграция различных предметов;
  • Автономность обучения, что означает, что учащиеся сами несут ответственность за свое обучение;
  • Работа направлена на продукт;
  • Задания, приближенные к реальной жизни, поэтому языковой материал приближен к действительности;
  • Работа протекает в группе, что способствует развитию межличностных отношений в ней;
  • Содержание и способы выполнения проектов учитель может выбирать совместно с учащимися, таким образом, этот процесс сфокусирован на потребностях учащихся;
  • Учащиеся часто получают помощь родителей, таким образом, и родители вовлечены в этот процесс, результат которого они могут посмотреть в том случае, если проект демонстрируется им;
  • Шанс сделать что-то по-новому, отдыхая от рутины;

Однако, несмотря на большое количество преимуществ использования данного метода на уроках, существуют определенные недостатки.

  • Переоценка своих возможностей и попадание в стрессовую ситуацию из-за невозможности уложиться в отведенные сроки;
  • учащиеся могут говорить на родном языке;
  • психологические коммуникативные проблемы: деление группы на «работяг» и «балласт»;
  • группы работают с разной скоростью;
  • студенты могут потерять заинтересованность в участии в проекте, если он затягивается слишком долго.

Для того чтобы избежать проблем в организации проектной работы, следует правильно распределить роли на начальном этапе, таким образом, что все учащиеся оказываются вовлечены в работу. Кроме того, надо напомнить учащимся, что их обязанность использовать время соразмерно, чтоб все было сделано вовремя. Для этого учителю следует определится с учащимися о типе проекта заранее.

  1. Типы проектов

Разные авторы определяют различные типологии проектов. Одни из них руководствуются соответствующими критериями, а другие просто выделяют типы проектов. Например, Саймон Хайнес ([7], с.99) выделяет следующие типы проектов.

  1. Проекты-сообщения или исследовательские проекты;
  2. Проекты-интервью;
  3. Проект-производство;
  4. Проекты – ролевые игры и драматические представления.

Е.С. Полат в своей статье предлагает шесть основных критериев, по которым различаются типы проектов ([10], с.6-10) (Схема 1):

Сравнивая классификацию Саймона Хайнеса и Е.С. Полат по типам проектов, нельзя не согласиться с тем, что последняя классификация является более полной. Более того, следует учесть тот факт, что многие авторы, описывая типы проектов, ссылаются на статью Е.С. Полат ([10], с.7-10). Это служит подтверждением того, что классификация по типам проектов по Полат является более полной, следовательно, в дальнейшей работе типы проектов будут рассматриваться по Полат.

1. По количеству участников проекта:

  • личностные;
  • парные;
  • групповые.

2. По характеру контактов:

  • внутренние или региональные;
  • международные.

3. По характеру координации проекта:

  • с открытой, явной координацией;
  • со скрытой координацией.

4. По продолжительности проекта:

  • краткосрочные;
  • средней продолжительности;
  • долгосрочные.

5. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности:

  • исследовательские;
  • творческие;
  • ролево-игровые;
  • информационные;
  • практико-ориентированные.

6. По признаку предметно-содержательной области:

  • монопроекты;
  • межпредметные проекты.

Схема 1

Е.С.Полат ([10], с.7-10) характеризует типы проектов следующим образом.

1. По количеству участников проекта:

  • Личностные.

Здесь имеется в виду работа между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах или странах.

  • Парные.

Между парами участников.

  • Групповые.

Между группами участников. Здесь, как подчеркивает автор, очень важно правильно с методической точки зрения организовать эту групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе участников проекта из различных школ, стран и т.д.). В этом случае роль педагога-координатора особенно важна.

2. По характеру контактов:

  • Внутренние или региональные проекты.

Это такие проекты, которые организуются или внутри одной школы, на уроках по одному предмету, или междисциплинарные, или между школами, классами внутри региона, одной страны.

  • Международные проекты.

Участниками международного проекта являются представители из разных стран.

3. По характеру координации проекта:

  • С открытой, явной координацией.

В этих проектах координатор проекта участвует в проекте со своей собственной функцией, направляя работу его участников ненавязчиво, организуя отдельные этапы проекта и деятельность отдельных его участников в случае необходимости.

  • Со скрытой координацией.

В проектах со скрытой координацией координатор выступает как полноправный участник проекта, то есть является одним из участников проекта.

4. По продолжительности проекта:

  • Краткосрочные.

Такие проекты рассчитаны для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы. Как правило, они проводятся на уроках по отдельному предмету иногда с привлечением знаний из другой учебной дисциплины.

  • Средней продолжительности.

Такие проекты длятся примерно один – два месяца.

  • Долгосрочные.

Долгосрочные проекты длятся до одного года.

Долгосрочные проекты, так же как и проекты средней продолжительности содержат достаточно значимую проблему или несколько взаимосвязанных проблем; в таком случае они могут представлять собой целостную программу. Чаще всего такие проекты проводятся во внеурочное время, хотя могут отслеживаться и на уроках.

5. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности:

  • Исследовательские.

Что касается исследовательских проектов, то для их реализации надо хорошо продумать структуру, обозначить цели, проблемы, обосновать актуальность предмета исследования для всех участников, кроме того, обозначить источники информации, определить методы исследования, и, наконец, обсудить полученные результаты и оформить их. Здесь следует обратить внимание на то, что такие проекты имеют структуру, приближенную к научным исследованиям.

  • Творческие.

Рассуждая о творческих проектах, следует отметить, что любой проект, в принципе, является таковым, так как требует творческого подхода. Просто при выделении этого типа проекта Е.С. Полат исходила из доминирующего принципа. Сущность таких проектов заключается в том, что им не требуется детально проработанная структура совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается в русле принятой группой логике совместной деятельности и интересам участников проекта. Таким образом, следует заранее договориться о планируемых результатах и форме их представления. Для оформления результатов проекта нужна четко продуманная структура в виде, например, сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, статьи, плана сочинения и т.д.

  • Ролево-игровые.

В ролево-игровых проектах, так же как и творческих, структура не намечается, она остается открытой до окончания проекта. Участники выбирают определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть выдуманные герои или литературные персонажи, изображающие деловые или социальные отношения, осложняемые ситуациями, которые придумывают сами участники. Результаты таких проектов могут быть обговорены в начале проекта, а могут проявляться ближе к его окончанию.

  • Информационные.

Целью таких проектов является сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Для таких проектов требуется хорошо продуманная структура и возможные систематические корректировки по ходу работы над проектами. Структура информационных проектов может включать в себя цель проекта, предмет информационного поиска, источники информации, способы обработки информации, результат информационного поиска и презентация. Такие проекты зачастую становятся частью исследовательских проектов.

  • Практико-ориентированные.

Практико-ориентированные проекты отличаются от других тем, что с самого начала результат деятельности участников проекта четко обозначен. Этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Таким проектам требуется хорошо продуманная структура, с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого участника в оформлении конечного продукта. Особенно важным здесь является организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки как совместных, так и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способах их реализации на практике, а так же организация внешней оценки проекта.

6. По признаку предметно-содержательной области:

  • Монопроекты.

Обычно такие проекты проводятся в рамках одного учебного предмета. Работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы, но сама проблема лежит в русле филологического, лингвистического, культурологического знания. Монопроект требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проектов, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны в результате приобрести. Логика работы на каждом уроке планируется заранее по группам, форма презентации, которая выбирается участниками проекта самостоятельно. Очень часто работа над такими проектами продолжается в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.

  • Межпредметные проекты.

Такие проекты выполняются во внеурочное время. Это могут быть как небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, так и достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, совместной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, четко проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

Таким образом, можно предположить, что проекты будут успешными тогда, когда выбран тип и продумана форма проекта.

  1. Формы проектов

Форма проекта должна быть определена до начала работы над ним, для того, чтобы знать, каким образом достигать поставленную цель. Как указано в региональном стандарте ([8], с.13-14) формами проектов могут быть:

  • Опрос общественного мнения с представлением результатов этого опроса в форме графика, диаграммы, обобщения;
  • Страничка классного журнала;
  • Проект чего-либо;
  • Выступление на конференции;
  • Плакат;
  • Листовка;
  • Буклет;
  • Книжка-раскладка;
  • Письмо (официальное, неофициальное);
  • Статья в журнал;
  • Размышления по поводу…;
  • Рекламный проспект и т.д.

Из этого следует, что формы проектов разные и выбирать их нужно в зависимости от того, какую цель преследует вся проектная работа. В зависимости от типа и формы проекта разрабатываются соответствующие этапы работы над ними, для получения конечного продукта.

  1. Этапы работы над проектами

Существуют разные точки зрения об этапах работы над проектами. Например, Колкова, Трубицина и Комарова выделяют следующие этапы ([7], с. 99):

  1. Начальный этап.

На этом этапе сначала определяется тема, затем учащиеся объединяются в группы, и уже в группах формулируют цель и составляют план проектной работы, идет сбор материала.

  1. Основной этап.

На основном этапе продолжается сбор материалов по выбранной теме и поиск источников необходимой информации, идет анализ способов и целей работы в группах и анализ возможных трудностей.

  1. Заключительный этап.

На заключительном этапе идет подготовка защиты готовых проектов и их защита. На этом этапе вовлеченность учителя в работу над проектами возрастает. Чтобы презентация проектов была успешной, требуется тщательная подготовка. Для этого учителю следует взять на себя роль организатора итоговых выступлений и помочь учащимся выбрать форму презентации. Лучше, когда защита проекта содержит в себе сочетание устной и письменной формы. На этом этапе очень важно проводить репетиции, во-первых, для того, чтобы учащиеся обрели уверенность, а во-вторых, чтобы проект был увлекательным и интересным для зрителей/слушателей.

В проекте регионального стандарта ([8], с.15) приводится следующие этапы работы над проектами.

  1. Предпроектная работа. Целью этого этапа является овладение каждым учащимся определенными знаниями, умениями и навыками в рамках темы (коммуникативными, языковыми, социокультурными) на своем уровне для осуществления проекта.
  2. Первичное проектирование (4 часа). На этом этапе учащиеся обсуждают замысел проекта, его формат, состав проектных групп, распределение ролей и обязанностей в группе с учетом своих способностей и возможностей; определяют источники информации, материалы и средства, предлагают и обсуждают критерии оценки проекта и его презентации. Целью данного этапа является создание первой версии текста в соответствии с принятыми критериями оценивания.
  3. Освоение языкового материала (3 часа). Учитель, просмотрев первую версию созданных проектными группами текстов, отбирает лексико-грамматический материал и на его базе создает учебный материал для освоения всеми учащимися класса. Это осуществляется с целью того, чтобы авторы проекта грамотно использовали языковые средства, а потребители продукта проекта понимали, о чем идет речь.
  4. Консультации (1 час). Учитель консультирует группы по поводу представленной первой версии, обсуждают с учащимися возможные пути улучшения замысла проекта, текста проекта или презентации.
  5. Завершение проекта и подготовка к презентации (в случае, если это устное выступление). Выполняется учащимися дома.
  6. Презентация и оценивание проекта (2 часа). Каждый ученик принимает участие в презентации своего проекта и высказывает свое субъективное мнение по поводу каждого проекта. Отметка выставляется по критериям.

Рибе и Видал предлагают следующую схему этапов работы над проектами ([9], с.40):

  1. Создание творческой атмосферы в группе.
  2. Предложение темы исследования. Выбор темы проекта.
  3. Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп. Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации. Выполнение разработок по теме. Обсуждение первых результатов в группе.
  4. Общий сбор полученных всеми результатов. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов.

Буланова-Топоркова, Духавнева, Кукушин и Сучков выделяют следующие этапы работы над проектами ([3], с.255-257):

  1. Разработка проектного задания.
  • Выбор темы проекта.
  • Выделение подтем в теме проекта.
  • Формирование творческих групп.
  • Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка

вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор

литературы.

  • Определение форм выражения итогов проектной деятельности.
  1. Разработка проекта.
  2. Оформление результатов.
  3. Презентация.
  4. Рефлексия.

Сорокина предлагает следующие этапы работы над проектами ([17], с.10):

  1. Стимул.

На этом этапе обсуждается идея, с возможным использованием визуальных пособий.

  1. Решение задач проекта.

На этом этапе идет работа со всем классом (обсуждение, договоренность, предложения).

  1. Практика языковых навыков.

Учитель совместно с учащимися повторяет то, в чем учащиеся будут нуждаться во время работы над проектом. Например, задавание вопросов, косвенная речь и т.д.

  1. Создание письменного материала.

Работа протекает в группе для того, чтобы создать анкеты, провести исследования, решить, что будет входить в проект.

  1. Сбор информации.

Работа так же протекает в группе, идет сбор информации; проводятся исследования; написание докладов.

  1. Сопоставление информации.

Работа протекает индивидуально и в группах; рисуются диаграммы; подводятся итоги того, что нашли; делаются пометки; прочитываются черновики.

  1. Организация и предоставление материала.

На этом этапе учащиеся проекта работают в группе и сопоставляют весь материал для проекта, чтобы создать конечный продукт.

Обобщая все вышеперечисленные точки зрения об этапах работы над проектами, можно сделать вывод, что этапы разрабатываются в зависимости от типа и формы проекта. Но, в целом, опираясь на перечисленные этапы можно выделить следующие.

  1. Предпроектная работа.

На этом этапе определяется тема проекта, ставятся цели, подготавливается материал, формируются группы.

  1. Разработка проекта.

На этом этапе учащиеся составляют подробный план работы над проектом, обсуждают пути сбора информации, выполняют разработки по теме, распределяют деятельность на каждого члена группы.

  1. Проектная работа.

На этом этапе учащиеся сначала работают индивидуально, а затем собираются вместе и обсуждают первые результаты в группе; устраняют недочеты; оформляют результаты; обговаривают форму презентации проекта.

  1. Презентация проекта.

На этом этапе учащимся предстоит выступление с проделанной работой, показывая результат, которого они достигли.

  1. Рефлексия.

На этом этапе учащиеся обсуждают возникшие проблемы, если таковые имелись, и пути устранения их в следующий раз; обсуждают планы будущего проекта.

Для успешной организации и реализации проекта существуют определенные требования.

  1. Требования к использованию метода проектов и оценивание проектного продукта

Приступая к работе над проектами, следует внимательно ознакомиться с требованиями к использованию данного метода. Это необходимо, во-первых, для достижения поставленной цели, а во-вторых, для эффективного выполнения проекта в целом. Буланова-Топоркова, например, выделяет следующие требования ([3], с.247).

  1. Наличие проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
  2. практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;
  3. самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;
  4. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

Опираясь на требования к использованию проектов, можно выделить следующие критерии оценивания конечного продукта.

  1. Наличие интегрированного знания и исследовательского поиска для решения проблемы;
  2. насколько содержательная часть проекта структурирована;
  3. проявленная активность в ходе работы над проектом должна быть больше со стороны учащихся;
  4. насколько результаты работы значимы для теории и практики.

Возвращаясь к суждениям о том, что в методе проектов нашли свое яркое отражение и коммуникативный, и личностно-ориентированный подходы, которые являются ведущими в современной методике преподавания иностранного языка, следует еще раз упомянуть о коммуникативном подходе, который включает в себя социокультурную компетенцию, как одну из компонентов данного подхода.

Как отмечает Копылова ([9], с.15), наиболее эффективным методом проектирования и создания воспитательного пространства в рамках предмета «Иностранный язык» в настоящий момент является культурологический подход. Данный подход предполагает осуществление воспитания в пространстве культуры гуманитарными методами и средствами самой культуры. С.Г. Тер-Минасова отмечает, что «каждый урок иностранного языка – это перекресток культур, это практика международной коммуникации». Культурологический подход к обучению иностранному языку предполагает осуществление личностно-ориентированного воспитания средствами предмета, что дает возможность ученику лучше понять собственную культуру, так как «только выйдя за рамки своей культуры, то есть, столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением и т.п., можно понять специфику своего общественного сознания, можно «увидеть» различие или конфликт культур» ([9], с.15). Таким образом, следует рассмотреть насколько метод проектов является наиболее эффективным для развития социокультурной компетенции.

  1. Социокультурная компетенция

Для успешного развития социокультурной компетенции необходимо ясное понимание содержания данной компетенции.

Существуют различные определения социокультурной компетенции. В государственном стандарте ([2], с.74) приведено следующее: «Социокультурная компетенция – это приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/ страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер, и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся начальной и основной школы на разных ее этапах (5-6 и 7-9 классы); формирование умения представлять страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения». В проекте регионального стандарта ([8], с.4-5) указывается, что «социокультурная компетенция – это знания национально-культурных особенностей стран изучаемого языка, норм речевого и неречевого поведения и умение строить свое поведение в соответствии с этими знаниями в реалистичных или реальных ситуациях общения». Е.Н.Соловова под понятием социокультурной компетенции подразумевает «не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур» ([11], с.8). Г.В. Елизарова предлагает следующее понятие социокультурной компетенции: «Это использование определенного фрейма, частично отличающегося от фрейма изучающего иностранный язык; осознанность социокультурных контекстов, в которых язык используется носителями, и того, как эти контексты влияют на выбор и коммуникативный эффект конкретных форм» [(6), с.225].

Томалин и Стемплески использовали термин «социокультурная компетенция» для того, чтобы описать влияние культуры на выбор языковых средств и поведения при межкультурном общении ([18], p.5) (Приложение 2).

Проанализировав вышеперечисленные определения можно вывести следующее, которое будет использоваться в дальнейшей работе: социокультурная компетенция – это формирование умения как понимать и принимать культуру другой страны, так и умение представить свою страну в условиях иноязычного межкультурного общения.

Для формирования социокультурной компетенции необходимо знать, какие компоненты она в себя включает. Воробьев выделяет следующие компоненты социокультурной компетенции, развитие которых посредством обучения иностранным языкам, по его мнению, может и должно быть эффективным ([4], с.31).

  • Лингвострановедческий компонент.

Данный компонент подразумевает умение применять лексические единицы с национально-культурной семантикой в ситуациях межкультурного общения;

  • Социолингвистический компонент.

В данный компонент входят языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов;

  • Социально-психологический компонент.

В этом компоненте подразумевается владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре;

  • Культурологический компонент.

Данный компонент включает в себя социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон.

Формирование социокультурной компетенции является одной из главных педагогических задач для учителя иностранного языка. И для того, чтобы выполнить данную задачу, для начала надо поставить цель, которую требуется достигнуть. Социокультурная компетенция преследует ряд целей. Например, в государственных стандартах указывается, что целями развития социокультурной компетенции являются ([2], с.79):

  1. Знания:
  • Значения изучаемого иностранного языка в современном мире;
  • Наиболее употребительной фоновой лексики, реалии;
  • Современного социокультурного портрета стран, говорящих на изучаемом языке;
  • Культурного наследия стран изучаемого языка.
  1. Умения:
  • Представлять родную культуру на иностранном языке;
  • Находить сходства и различия в традициях своей страны и страны/стран изучаемого языка;
  • Оказывать помощь зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения.

Для достижения вышеперечисленных целей необходимо руководствоваться определенными принципами развития социокультурной компетенции.

Томалин и Стемплески [(18), с. 8] выделяют следующие принципы развития социокультурной компетенции.

  • Ознакомление с культурой иноязычной страны через обучение данному языку;
  • Обучение культурным ценностям должно быть неотъемлемой частью на каждом уроке;
  • Учащиеся всех уровней должны понимать культуру другой страны так же, как и свою;
  • Понимать, что не только обучение культуре подразумевает изменение к ней, но осознание и толерантность к культурным ценностям влияет на изменение отношения к данной культуре.

В связи с реформами в образовании, в наше время сложно представить обучение иностранному языку без формирования социокультурной компетенции. Для того чтобы этот процесс был наиболее эффективным, существуют определенные средства для ее развития. Так, Воробьев выделяет следующие средства ([4], с.30).

  • Пребывание в стране изучаемого языка.

Это является самым эффективным средством развития социокультурной компетенции, так как, пребывая в стране изучаемого языка, учащийся погружается в саму атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны изучаемого языка, таким образом, лучше усваивая и понимая культуру.

  • Аудиокассеты, записанные в реальных ситуациях иноязычного общения или начитанные носителями языка нужны для того, чтобы учащиеся через прослушивание узнавали манеру разговора, поведения в разных местах, то есть узнавали культуру страны, язык которой изучают.
  • Видеоматериалы важны тем, что являются своего рода культурными портретами страны.
  • Интернет является аутентичной виртуальной интерактивной языковой средой. Работая в Интернете, учащиеся находят много очень важной для них информации, кроме того, у учащихся есть возможность общаться с людьми той страны и на том языке, который они изучают, таким образом практикуя язык, обмениваясь культурными ценностями и удовлетворяя потребность коммуникации.
  • Любые аутентичные материалы страны изучаемого языка. Таковыми могут быть различные сувениры, вырезки из газет, журналы, фотографии и т.д.

Данные средства помогают учащимся найти необходимую информацию о культуре страны. Однако учитель должен тщательно планировать урок, чтобы вышеуказанные материалы были использованы эффективно. Для этого существуют определенные приемы.

  1. Приемы развития социокультурной компетенции

В своей работе Томалин и Стемплески выделяют следующие приемы для развития социокультурной компетенции [(18), с.15-16].

  • Сравнение – направлено на нахождение общих черт и различий;
  • Пересказ текста – направлен на извлечение основной информации;
  • Заполнение таблиц – способствует развитию умений по извлечению детальной или специфической информации;
  • Межкультурные ролевые игры – способствуют развитию толерантного отношения к культуре другой страны;
  • Дискуссии – развитие умений объяснить свою точку зрения и принимать точки зрения других;
  • Перечислить в порядке значимости – развитие умения ставить приоритеты.

Из этого следует, что проект сочетает в себе все направления вышеуказанных техник.

Для эффективности развития социокультурной компетенции кроме приемов выделяют основные условия, способствующие ее развитию.

  1. Основные условия для развития социокультурной компетенции

Томалин и Стемплески подчеркивают важность использования метода коммуникативных заданий. Данный метод характеризуется обучением в сотрудничестве [(15), с.61] (Приложение 1). Таким образом, Томалин и Стемплески выделяют следующие условия для развития социокультурной компетенции [(18), с. 8-9].

  • Работа в парах или малых группах для сбора точной информации;
  • Сопоставление материалов, найденных каждым из участников;
  • Презентация наработанного материала, и сравнение двух и более культур, находя общие черты и различия.

Все вышеуказанные составляющие следует использовать в комплексе для развития социокультурной компетенции.

Проанализировав все вышеуказанное, хотелось бы отметить, что метод проектов полностью отвечает требованиям для развития социокультурной компетенции, потому что он отражает коммуникативный подход, и именно компонентом этого подхода является социокультурная компетенция. К тому же, проект включает в себя такие типы работы, как групповую и парную, что является неотъемлемой частью при организации работы, направленной на развитие социокультурной компетенции. Кроме того, из всех техник, направленных на развитие данной компетенции, проект отвечает всем принципам, что подчеркивает эффективность его использования. Как уже упоминалось выше, проекты могут превратить уроки иностранного языка в дискуссионные и исследовательские, в которых решаются различные проблемы с учетом особенностей той культуры, язык которой они изучают. Таким образом, формируется социокультурная компетенция. К тому же, рассматривая обучение иностранным языкам, нельзя не отметить социокультурную компетенцию, потому что, учащиеся, вступая в активный диалог, (что является одной из основных задач учителя на каждом уроке), познают особенности функционирования языка в новой для них культуре той страны, язык которой они изучают. Все это подчеркивает важность формирования социокультурной компетенции при обучении иностранным языкам в рамках основной школы.

  1. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

В процессе изучения методической литературы выяснилось, что метод проектов является наиболее эффективным для развития социокультурной компетенции (Теоретическая часть С.29-30). Таким образом, цель практической работы заключается в организации проектной деятельности и определении возможности использования метода проектов как средства развития социокультурной компетенции.

  1. Анализ ситуации

Общие сведения об изучаемых

Исследование проводится в 10 «А» классе общеобразовательной школы №84, где группа состоит из 14 человек, в которой учатся 11 девушек и 3 юношей в возрасте от 15 до 16 лет. Данная группа занимается по учебнику Enterprise 4 Вирджинии Эванс и Дженни Дулей, в состав которого входят: книга для учителя, книга для учеников, рабочая тетрадь, буклет с тестами и аудио и видеокассеты.

План изучения ситуации

  1. Методы
  1. Время проведения

Анализ документации

УМК: Enterprise 4

Вирджиния Эванс и Дженни Дулей

12 сентября 2006

Интервью с учителем

26сентября 2006

Тест (проверяющий остаточные знания по пройденной теме)

24 октября 2006

Анализ собранных данных

  1. Метод анализа документации

В государственном стандарте ([2], с.74) об общем образовании указывается, что главной целью в обучении иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, а социокультурная компетенция является одной из составляющих коммуникативной. Таким образом, проанализировав два модуля в учебно-методическом комплексе Enterprise 4 Вирджинии Эванс и Дженни Дулей (Приложение 3), в состав которого входят: книга для учителя, книга для учеников, рабочая тетрадь, буклет с тестами и аудио и видео кассеты, можно отметить, что в книге для учеников [(19), С.44-172] имеются некоторые тексты (Приложение 4), которые можно было бы использовать для развития социокультурной компетенции, но только в одном разделе представлены 2 текста и задание на развитие данной компетенции, а на остальные тексты, большинство техник, которые этому способствуют, таких как: сравнение, пересказ текста, заполнение таблиц, межкультурные ролевые игры, дискуссии, перечисление в порядке значимости и т.д., не представлены.

В рабочей тетради для учеников [(21), С.24-83] имеется 5 текстов (Приложение 5), которые можно использовать для развития социокультурной компетенции и только к двум из них предложена техника «дискуссия». Например, одной из эффективных техник является сравнение [(18), С.15-16], но, как показал анализ, только одно задание содержит элемент сравнения. Далее, проектная деятельность в книге для учителя [(20), С.40-223] предполагается, но не ясно, что именно подразумевается под данной работой. Из этого следует, что требуется дополнительный материал для развития социокультурной компетенции.

  1. Метод интервью с учителем

Данный метод проводился для того, чтобы выяснить развивает ли учитель социокультурную компетенцию и с помощью каких средств; с какой периодичностью организовывается проектная деятельность, и какие техники используются для развития данной компетенции.

Проанализировав ответы преподавателя (Приложение 6) можно сделать следующие выводы, что организация проектной деятельности необходима в данном классе, так как учитель сам не проводит такую работу. По ответам преподавателя выяснилось, что в классе не организовывается проектная деятельность для развития социокультурной компетенции. Кроме того, не совсем ясно из ответов, как часто организовывается работа для развития социокультурной компетенции. Если такая работа проводится практически каждый урок, как было отмечено учителем, то неясным остается тот факт, какие техники используются (была названа только одна - дискуссия). Таким образом, учитывая все выше перечисленное, можно придти к следующему заключению, что одного метода интервью недостаточно для выяснения вопроса как организовывается проектная деятельность и каким образом происходит развитие социокультурной компетенции в классе. Необходимо провести контрольный срез, проверяющий знаневый компонент учащихся.

  1. Тест, проверяющий остаточные знания по пройденной теме

Данный тест проверяет остаточные знания по пройденной теме “The UK” (Приложение 7).

Тест писали 11 учащихся, двое из которых написали на 4, семь – на 3 и двое – на 2.

Результаты теста показали, что у учащихся недостаточно развита одна из составляющих социокультурной компетенции, так как результаты ниже ожидаемого уровня. Можно предположить, что развитию данной компетенции уделяется недостаточное внимание, а так же неиспользование специальных технологий.

В ходе анализа ситуации выяснилось, что в данном классе отводится мало времени для развития социокультурной компетенции, так как и в книге для учеников, и в рабочей тетради для учеников представлено незначительное количество текстов и заданий, и учитель пользуется только техникой «дискуссия». К тому же, в результате интервью выяснилось, что проектная деятельность самим учителем не организовывается. Известно, что формирование социокультурной компетенции учащихся общеобразовательных школ является одной из основных целей в обучении иностранному языку, как написано в государственном стандарте ([2], с.74). Выполняя проект, учащиеся сталкиваются с большим количеством информации, таким образом, развиваются учебно-познавательные умения. В государственном стандарте отмечается, что работа с информацией является одним из важных навыков, который должен быть развит по окончании школы. В государственном стандарте, также указывается, что социокультурную компетенцию надо развивать для того, чтобы учащиеся могли представить культуру своей страны на иностранном языке, находя общие и различные черты между традициями своей страны и страны изучаемого языка, оказывать помощь иностранным гражданам в условиях повседневной коммуникации. Все эти навыки можно развивать с помощью проектной деятельности.

Таким образом, проанализировав ситуацию в классе, можно выделить следующую проблему: неиспользование специальных техник для развития социокультурной компетенции на уроках английского языка в 10 классе.

2.2. Описание опыта практической работы

Как было выявлено в ходе анализа ситуации, основной проблемой данной группы является неиспользование специальных техник, направленных на развитие социокультурной компетенции. Из этого следует, что необходимо развивать социокультурную компетенцию с помощью метода проектов, так как данный метод сочетает в себе большинство техник, направленных на развитие данной компетенции. Для этого необходимо четко понимать сферу деятельность педагога и учащихся на каждом этапе работы над проектом. В теоретической части было определено, на какие этапы будет делиться проект (Теоретическая часть С.29-30). В связи с тем, что проект будет организовываться, как средство развития социокультурной компетенции, к этапам добавляется еще один: этап сравнения одной культуры с другой. Планируется организовать два групповых проекта (первый в октябре-ноябре, второй в феврале-марте). Психологи утверждают, что на период конца подросткового возраста и начала юношеского, ведущая деятельность из межличностного общения переходит в учебно-профессиональную, но, тем не менее, у большинства учащихся межличностное общение, как ведущий тип деятельности сохраняется ([(1), С.530-535]), поэтому учащимся 10 класса будет удобнее работать в группах. Из этого следует, что тип проекта групповой.

Цель проекта [(5), С.15-16]:

развитие социокультурной компетенции, а именно:

  • Развитие умения работать с разными источниками информации, то есть искать и отбирать необходимую информацию, логично выстраивать высказывания, четко выражать свое мнение, письменно оформлять информацию (плакаты), выходить из положения при дефиците языковых средств (компенсаторная компетенция);
  • Умение работать в группе, то есть планировать и координировать свою работу, устанавливать контакты с членами группы, распределять обязанности между собой, принимать точки зрения других и объяснять свою, а так же договариваться между собой;
  • Развитие автономности учащихся, что включает в себя умения ставить цели, определять задачи, подбирать средства для их достижения, рационально распределять время и умение самостоятельно принимать решения.

Деятельность педагога и учащихся на каждом из этапов при работе над проектами

Проект “Thanksgiving Day”

  1. Предпроектная работа

На данном этапе учитель ставит цель организации данного проекта:

По завершении проекта “Thanksgiving Day” учащиеся смогут:

  • находить схожие черты и различия в традициях 3-4 стран, таким образом, развивая аналитические навыки, умения сравнивать;
  • представлять данные традиции через устную презентацию (навыки говорения) и плакат (навыки письма);
  • подготовить национальный костюм той страны, которую группы представляют.

Дата: 14 ноября 2006

На этом этапе была объявлена тема “Thanksgiving Day”, учащимся было предложено выбрать одну из трех стран: Россия, Америка и Южная Индия, чтобы найти информацию по поводу того, как празднуется день урожая в данных странах; после чего они разбились на три группы. Затем, совместно с учителем учащиеся разработали план для поиска информации:

  • Дата празднования праздника;
    • Как исторически сложился праздник;
    • Тип праздника (религиозный, общественный, международный);
    • Традиции празднования праздника;
    • Национальный костюм.

Кроме того, были определены источники информации (интернет, энциклопедии). Затем учащиеся распределили обязанности внутри группы.

II. Разработка проекта

Дата: 16 ноября 2006

На данном этапе учащиеся определились с датой проведения финального мероприятия – 30 ноября. Кроме того, совместно с учителем были выработаны критерии оценивания:

  • Информация полная и отражает в себе все пункты разработанного плана;
    • Продолжительность презентации 5-7 минут;
    • Плакат отражает основные моменты праздника;
    • Каждый член группы несет ответственность за какую-то часть работы;
    • В каждой группе должен быть как минимум один представитель в национальном костюме.

Кроме того, ученики работали в группах, делились полученной информацией друг с другом. Учитель наблюдал за работой учащихся и консультировал их, к тому же большую часть информации учитель дал ученикам.

III. Проектная работа

Дата: 21-29 ноября 2006

На этом этапе учащиеся собирали информацию самостоятельно, после чего собирались с группой и обсуждали, что уже найдено, а чего не хватает, и что еще предстояло сделать. Таким образом, учащиеся обрабатывали информацию и обсуждали оформление плакатов. К тому же они распределяли информацию, чтоб каждый член группы мог про что-то рассказать на презентации проекта.

III. Презентация проекта

Дата: 30 ноября 2006

На данном этапе учащиеся презентовали свои проекты. В каждой группе было по одному представителю в костюме. Каждый член группы выступал с определенной информацией (Приложение 15). К тому же, в каждой группе были подготовлены плакаты.

IV. Сравнение

Дата: 30 ноября 2006

Для этого этапа учителем были заранее подготовлены таблицы для заполнения информацией о других странах. Таким образом, во время выступления других групп, учащиеся заполняли таблицы для последующего сравнения культур.

V. Рефлексия

На данном этапе учащимся было предложено заполнить анкеты (Приложение 11). Кроме того, каждый мог устно высказать свое мнение по проделанной работе и советы по следующему проекту.

Проект “The cuisines of different countries”

В завершении проекта “The cuisines of different countries” учащиеся смогут:

  • находить схожие черты и различия в традиционных кухнях 3-4 стран, таким образом, развивая аналитические навыки, навыки чтения на английском языке и умения сравнивать;
  • представлять данные традиции через устную презентацию (навыки говорения) и плакат (навыки письма);
  • подготовить национальный костюм, музыку и блюдо той страны, которую группы представляют.

I. Предпроектная работа

Дата: 15 февраля 2007

На этом этапе была объявлена тема “The cuisines of different countries”, учащимся были предложены страны: Япония, Китай, Англия, Америка, Россия, Италия и Франция, из которых они выбрали следующие: Россия, Англия, Япония и Италия. Затем ученики разбились на 4 группы по 4 человека. После этого, учащиеся сами разработали план для поиска информации:

  • основные блюда и напитки;
  • сколько раз в день обычно люди едят;
  • каким образом люди едят (руками, палочками, столовыми приборами);
  • исторические факты (какие продукты и откуда были привезены);
  • национальный костюм.

К тому же, учитель помог учащимся разобраться с источниками информации (кулинарные книги, интернет, энциклопедии), после чего учащиеся распределили обязанности внутри группы.

II. Разработка проекта

Дата: 22 февраля 2007

Сначала учащиеся определились с датой проведения финального мероприятия – 6 марта. Кроме того, совместно с учителем были выработаны критерии оценивания проектной работы:

  • Информация полная и отражает в себе все пункты разработанного плана;
    • Продолжительность презентации 5-7 минут;
    • Плакат отражает основные моменты праздника;
    • Каждый член группы несет ответственность за какую-то часть работы;
    • В каждой группе должен быть как минимум один представитель в костюме;
    • Каждая группа должна принести музыку и приготовленное блюдо в соответствии с традицией страны.

Кроме того, ученики работали в группах, делились полученной информацией друг с другом. Учитель контролировал работу учащихся и консультировал их. Большую часть информации ученики нашли сами.

III. Проектная работа

Дата: 22 февраля – 5 марта 2007

На этом этапе учащиеся собирали информацию самостоятельно, после чего собирались с группой и обсуждали, что уже найдено, а чего не хватает, и что еще предстояло сделать. Таким образом, учащиеся обрабатывали информацию и обсуждали оформление плакатов. Решали, где можно найти музыку, какое блюдо следует приготовить и каким образом. К тому же, они распределяли информацию, чтоб каждый член группы мог рассказать о национальной кухне.

III. Презентация проекта

Дата: 6 марта 2007

На данном этапе учащиеся презентовали свои проекты. В каждой участники демонстрировали национальные костюмы. Каждый член группы принимал участие в презентации проектов (Приложение 16). К тому же, в трех группах учащиеся организовали музыкальное сопровождение, в соответствии с культурой стран и приготовили национальные блюда:

  • «Россия» - пельмени;
  • «Англия» - овсяная каша и чай;
  • «Италия» - пицца;
  • «Япония» - рис с соусом и зеленый чай (участники принесли специальные палочки, которыми едят).

К тому же, в каждой группе были подготовлены плакаты.

IV. Сравнение

Дата: 6 марта 2007

Для этого этапа учителем были заранее подготовлены таблицы для заполнения информацией о кухнях других странах. Таким образом, во время выступления других групп, учащиеся заполняли таблицы для последующего сравнения культур.

V. Рефлексия

На данном этапе учащимся было предложено заполнить анкеты (Приложение 12). Кроме того, каждый ученик мог устно высказать свое мнение по проделанной работе.

Результаты проектов

Проект “Thanksgiving Day”

В проекте принимали участие 9человек. Цель проекта “Thanksgiving Day” была почти полностью достигнута, потому что ученики не говорили, а читали.

Атмосфера была дружелюбной, несколько неофициальной, но рабочей. Не смотря на то, что во время представления проектов, все учащиеся (присутствовали 9 человек) заполняли таблицы (Приложение 9), у многих возникли проблемы на этапе сравнения. Из 9 человек только 4 смогли найти общие черты и различия между праздниками в России, Америке и Южной Индии (Приложение 13).

Кроме того, на этапе рефлексия учащиеся отметили, что было мало времени на подготовку, что не все участники проекта работали в группах. Учащиеся сделали акцент на том, что было сложно сравнивать, а в целом такой вид работы понравился и они хотели бы еще раз «что-то похожее» (Приложение 11).

Разрабатывались специально критерии для коллективного оценивания, но оно так и не было проведено.

Таким образом, можно придти к следующим выводам. При планировании следующего проекта следует обратить внимание на продолжительность времени для подготовки. К тому же, необходимо уделить особое внимание тому, что бы каждый член группы был вовлечен в подготовку к проектной работе. Кроме того, следует остановиться еще раз на сравнении разных культур и проконтролировать, чтоб каждый ученик назвал хотя бы одно различие или сходство.

Проект “The cuisines of different countries”

В проекте принимали участие 13 человек. Цель проекта была достигнута. Во время презентации большинство учащихся говорили, а не читали.

Данный проект отличается от предыдущего тем, что учащиеся сами без помощи учителя разработали план по поиску информации и критерии оценивания. И то, и другое практически совпало с тем, что было запланировано, только учащиеся еще предложили, чтоб каждая группа принесла музыку в соответствии с культурой стран, которые они представляют. Кроме того, на этот раз ученики практически всю информацию нашли сами.

На этот раз учащиеся внимательнее слушали выступления групп и задавали вопросы для уточнения информации, но, не смотря на это, не все колонки в таблицах были заполнены (Приложение 10).

На этапе сравнения практически все учащиеся нашли сходства и различия в кухнях 4 стран (России, Англии, Италии и Японии) (Приложение 14). Из 13 человек – 11 сказали, что общего в данных странах и что разное.

На этапе рефлексии учащиеся отметили, что подготовка к этому проекту была проделана лучше (самими учениками), чем в прошлый раз, однако некоторые указали на то, что хотели бы изменить выступление. Из этого следует, что саму рефлексию ученики провели качественнее. К тому же, те ученики, которые работали на прошлом проекте, признались, что им было намного легче сравнивать и заполнять таблицы (в этом проекте таблицы надо было заполнять не только точной информацией, но и требовалось выбрать основное из того, что говорили другие группы), чем на прошлом проекте, что подтверждает эффективность метода проекта для развития социокультурной компетенции. Однако те, кого не было в прошлый раз, пожалели о своем отсутствии, аргументируя тем, что не с чем сравнивать этот проект. Кроме того, один ученик написал в анкете (Приложение 12), что участник из его группы подвел их. Следовательно, в организации следующих проектов учителю надо работать не только с группой в целом, но и индивидуально с каждым. Далее, на вопрос чем этот проект был лучше или хуже, многие из участников прошлого проекта пришли к общему выводу, что этот проект был интереснее, потому что кроме познавательной информации у них была возможность самим приготовить блюда, а не просто смотреть на картинки. Они так же отметили, что было бы еще лучше, если б они эти блюда потом попробовали у друг друга. В следующий раз при организации подобного проекта, возможно, учащимся будет удобнее презентовать проекты после того, как они попробуют блюда.

В этот раз деятельность учащихся была оценена, но не совместно, на что также необходимо обратить внимание в планировании и реализации следующих проектов.

По окончании проектов был проведен тест, проверяющий умения сравнивать, находя общие черты и различия (Приложение 8).

Тест писали 10 человек, из них 1 человек получил 5, 4 человека – 4, 3 человека – 3 и двое – 2.

Из указанных данных следует, что большая часть группы написали тест положительно. Результат теста показывает, что метод проекта может быть успешно применен для развития социокультурной компетенции на уроках иностранного языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа рассматривает проблему неиспользования специальных техник для развития социокультурной компетенции. Как уже указывалось выше, метод проектов является наиболее эффективным средством для развития данной компетенции. Для того, чтобы организовать проект для развития социокультурной компетенции, была изучена методическая литература, как отечественных, так и зарубежных авторов и, проанализировав актуальность использования различных проектов, как средства развития социокультурной компетенции на уроках иностранного языка в основной школе, следует отметить, что такой метод действительно актуален как в обучении иностранному языку в целом, так и как способ развития социокультурной компетенции. Во-первых, цели проектов и социокультурной компетенции совпадают. Например, одной из главных целей, которая может быть достигнута с помощью проектов, является сочетание лучших современных и традиционных подходов в обучении языку, объединяя такие идеи, как развитие учащихся, ролевая игра, межкультурная тематика. Известно, что одним из ведущих подходов в современной методике является коммуникативный подход. Данный подход отражается в проектах и одной из его составляющих является социокультурная компетенция, в которую и входит межкультурная тематика. Кроме того, такие цели, как стимулирование мотивации учащихся, ориентация на конечный продукт и интеграция четырех навыков являются общими, как для социокультурной компетенции, так и для метода проектов. Во-вторых, проект подразумевает решение какой-либо проблемы, таковой может являться проблема выявления особенностей культуры страны, язык которой они изучают, что так же способствует развитию социокультурной компетенции. В-третьих, еще одним подтверждением актуальности использования метода проектов на уроках иностранного языка в общеобразовательной школе служат государственный стандарт, в котором указывается, что развитие социокультурной компетенции учащихся является одной из основных целей в обучении. А в региональном стандарте указывается, что метод проектов позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей, решая одну проблему. Из этого следует, что метод проектов способствует развитию социокультурной компетенции, так как данный метод, как уже упоминалось выше, позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей. Кроме того, проект сочетает в себе большинство техник, которые способствуют развитию данной компетенции.

К тому же, практическое применение метода проектов для развития социокультурной компетенции подтвердило его эффективность. Ученики сами отметили, что такая форма работы интересна. В ходе презентации первого проекта, учащиеся с трудом могли находить общие черты и различия между культурами. Однако на втором проекте они сравнивали с большим успехом, и большее количество человек могли находить сходства и различия.

Проведенный контрольный срез, проверяющий умения сравнивать, доказал, что проект, направленный на развитие социокультурной компетенции развивает аналитические умения, умения сравнивать, находя общие черты и различия. Таким образом, метод проектов является эффективным средством для развития социокультурной компетенции.

Учитывая все вышеуказанное, можно сделать вывод, что метод проектов является благоприятным для развития социокультурной компетенции, так как в данном методе она находит полностью свое отражение. Таким образом, подводя итоги, хотелось бы подчеркнуть, что метод проектов, как способ развития социокультурной компетенции следует использовать в условиях основной школы на уроках иностранного языка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учебное пособие для студентов вузов/ Г.С. Абрамова – М.: Академия, 1997. – С.529-564
  2. Бим, И.Л. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку: Образование в документах и комментариях/ И.Л. Бим, М.З. Биболетова, В.В. Копылова, И.Ф. Коряковцева, Е.А. Макарчук, Е.В. Мусницкая, Т.М. Фоменко, А.В. Щепилова. – М.: АСТ, 2004. – С.62-182
  3. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/ М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков. – М.-Ростов-на-Дону: МарТ, 2004. – С.25-257
  4. Воробьев, Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка (Поиск эффективных путей)/Г.А. Воробьев// Иностранные языки в школе.- 2003.- №2. – С.30-35
  5. Горбачева, Л.Н. ИКТ для учителей английского языка: мультимедийные уроки, методика проектной работы, сетевые проекты/Л.Н. Горбачева, А.Б. Гревцова, Е.А. Пилипчук, Е.В. Гольдт, А.В. Захарова. Красноярск: Гротеск, 2005. – С.3-89
  6. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам/Г.В. Елизарова – СПб.: КАРО, 2005. – С.3-316
  7. Колкова, М.К. Обучение иностранным языкам: Материалы для специалиста образовательного учреждения/ М.К. Колкова, О.И. Трубицина, Ю.А. Комарова. – СПб.: КАРО, 2003. – С.97-112
  8. Кононова, В.А. Проект национально-регионального компонента государственного стандарта основного общего образования по английскому языку красноярского края/ В.А.Кононова, О.Б.Потехина, И.Б.Рюмина, Т.В.Федосеева. Красноярск: 2003. – С.4-15
  9. Копылова, В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: методическое пособие/ В.В. Копылова – М.: Дрофа, 2004. – С.3-85
  10. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка/ Е.С. Полат// Иностранные языки в школе.- 2000.- №2, №3- С.3 – 10, с.3-9
  11. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей/ Е.Н. Соловова – М.: Просвещение, 2003. – С.3-214
  12. Diana L. Fried – Booth. Project Work: Resource books for teachers. – OUP, 2002. – p.3-119
  13. Gallacher,L. www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/project_work.shtm/#four
  14. Gardner, D., Miller, L. Establishing Self-Access: from theory to practice. – CUP, 1999. – p. 5-50
  15. Kolesnikova, I., Dolgina, O. A Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching. – CUP, 2001. –p.20-205
  16. Newbold, D., Hutchinson, T. Project: teacher’s book 4. OUP, 2001. – p. 4-9
  17. Sorokina, G. Using Projects in Class. The Best of the English page. The British Council Russia, 1996. - p.7-12
  18. Tomalin, B., Stempleski, S. Cultural Awareness: Resource books for teachers. – OUP, 1993. – p.3-151
  19. Evans, V., Dooley, J. Coursebook. Enterprise 4. – Express Publishing, 2001. – p.44-172
  20. Evans, V., Dooley, J. Teacher’s Book. Enterprise 4. – Express Publishing, 2002. – p.40-223
  21. Evans, V., Dooley, J. Workbook. Enterprise 4. – Express Publishing, 2001. – p.24-83

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Перевод методического термина

Task-based learning – метод коммуникативных заданий [(15), с.61]

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Определение понятий социокультурной компетенции и метода проектов

  1. “Cultural awareness is the term we have used to describe sensitivity to the impact of culturally-induced behaviour on language use and communication.” ([18], p.5)
  2. A project involves students in deciding together what they want to do to complete a project whilst the teacher plays a more supporting role (13).

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Анализ УМК Enterprise 4 by Virginia Evans, Jenny Dooley

Дата: 12 сентября 2006

Цель: проанализировать УМК с целью выявления техник, которые предлагаются авторами УМК для развития социокультурной компетенции.

Книга для учеников

Compare & Contrast (similarities/ differences)

Retelling the text

Table completion

Filling in the chart

Cross-cultural role-plays

Class discussion

(Agree/ disagree)

Listing in order of importance

Project

Module2

Ex.4, p. 59

Ex.4.,

p. 59

Module4

Рабочая тетрадь для учеников

Compare & Contrast (similarities/ differences)

Retelling the text

Table completion

Filling in the chart

Cross-cultural role-plays

Class discussion

(Agree/ disagree)

Listing in order of importance

Project

Module2

Disasters and Accidents

pp.24-25

Module4

The Wired-up School Discuss

pp. 64-65

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Предлагаемые тексты в книге для учеников для развития социокультурной компетенции

Дата: 12 сентября 2006

Цель: проанализировать книгу для учеников, чтоб выявить, какие тексты направлены (можно направить) на развитие социокультурной компетенции.

Книга для учеников:

Coursebook Enterprise 4 by Virginia Evans, Jenny Dooley

Модуль 2

  • Раздел 4 Disasters/ Accidents

Текст: Earthquake in L.A., с.45

  • Раздел 5 Festivals/ Celebrations

Тексты: The Festive Year, с.57;

New Year in China, упражнение 2, с.59;

New Year in London, упражнение 3, с.59;

Scots New Year, упражнение 11, с.61

  • Раздел 6 Eating Habits

Тексты: не представлены

Модуль 4

  • Раздел 10 Education

Тексты: не представлены

  • Раздел 11 Entertainment

Текст: Great Themes, с.133

  • Раздел 12 Transport

Текст: Worldwide taxis, с.145

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Предлагаемые тексты в рабочей тетради для учеников для развития социокультурной компетенции

Дата: 12 сентября 2006

Цель: проанализировать рабочую тетрадь для учеников, чтоб выявить, какие тексты направлены (можно направить) на развитие социокультурной компетенции.

Рабочая тетрадь для учеников:

Coursebook Enterprise 4 by Virginia Evans, Jenny Dooley

Модуль 2

  • Раздел 4 Disasters/ Accidents

Текст: Disasters & Accidents, с.24-25

  • Раздел 5 Festivals/ Celebrations

Тексты: Festivals & Celebrations, с.32-33;

Independence Day, упражнение 7, с.34;

St Patrick’s Day, упражнение 20, с.37

  • Раздел 6 Eating Habits

Тексты: не представлены

Модуль 4

  • Раздел 10 Education

Текст: The Wired-Up School, с.64-65

  • Раздел 11 Entertainment

Тексты: не представлены

  • Раздел 12 Transport

Тексты: не представлены

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Метод «Интервью с учителем»

Дата: 26 сентября 2006

Цель: выявить, развивает ли учитель социокультурную компетенцию и с помощью каких средств; с какой периодичностью организовывается проектная деятельность, и какие техники используются для развития данной компетенции.

С какой периодичностью вы готовите задания на развитие социокультурной компетенции?

Практически каждый урок.

Какими из перечисленных техник вы пользуетесь для развития социокультурной компетенции: сравнение, пересказ текста, заполнение таблиц, межкультурные ролевые игры, дискуссии, перечисление в очередности по важности и т.д.?

Дискуссии в основном.

Пользуетесь ли вы методом проектов?

В основном в среднем звене, в старших классах не часто. В этом классе организовывали два проекта студенты с вашего колледжа в прошлом году, а в этом мы еще ничего не устраивали, дети очень занятые.

Какие темы вы рассматривали с фокусом на развитие социокультурной компетенции?

Например, в учебнике тема Places to visit. Вообще разные темы берем, не могу так сразу больше назвать.

Пользуетесь ли вы какими-нибудь дополнительными источниками для развития социокультурной компетенции?

Да.

Если да, то какими?

Материалы из газеты English, разные журналы.

Мотивированы ли ученики на групповую работу?

Да.

Какие техники, на ваш взгляд, наиболее эффективны для развития социокультурной компетенции?

Дискуссии в классе, работа в группах…

Проводили ли вы с этим классом групповую проектную работу? Какую?

Да, как раз ваши студенты организовывали проект под названием «Город будущего», учащиеся готовили плакаты, затем их защищали.

Организовывались ли проекты для развития социокультурной компетенции в этом классе?

Нет.

Какие типы проектов по продолжительности использовались?

Краткосрочные проекты, так как у учащихся ни на что не хватает времени.

Как вы оцениваете такую работу?

Презентация (лексика и грамматика проверяются), оформление, оригинальность, вклад каждого в проект.

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Метод «Контрольный срез»

Дата: 24 октября 2006

Цель: проверить остаточные знания учащихся по пройденной теме “The UK”

Список учеников

Отметки

Баллы
  1. Бахтина Эллина

3

13
  1. Блашкова Кристина

3

12
  1. Галеева Таисия

4

16
  1. Ковалева Анастасия

3

12
  1. Куделько Анастасия

3

12
  1. Куликова Анастасия

3

13
  1. Курганова Екатерина

4

16
  1. Макарова Юлия

2

8
  1. Маркина Людмила

-

-
  1. Марков Денис

-

-
  1. Муханова Ксения

2

9
  1. Новицкая Клавдия

-

-
  1. Рыбак Антон

3

13
  1. Чанчиков Александр

3

12

макс.

кол-во баллов

21

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Метод «Контрольный срез»

Дата: 13 марта 2007

Цель: проверить, насколько учащиеся научились сравнивать разные культуры, находя общие черты и различия.

Список учеников

Отметки

Баллы
  1. Бахтина Эллина

4

22,5
  1. Блашкова Кристина

3

17,5
  1. Галеева Таисия

4

26
  1. Ковалева Анастасия

4

29
  1. Куделько Анастасия

3

21
  1. Куликова Анастасия

3

17
  1. Курганова Екатерина

-

-
  1. Макарова Юлия

5

30
  1. Маркина Людмила

-

-
  1. Марков Денис

-

-
  1. Муханова Ксения

4

26
  1. Новицкая Клавдия

-

-
  1. Рыбак Антон

2

3,5
  1. Чанчиков Александр

2

3

макс.

кол-во баллов

34

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Задание «Сравнительный анализ»

Проект “Thanksgiving Day”

Дата: 30 ноября 2006

Цель: помочь учащимся развить аналитические умения, умения сравнивать, находя общие черты и различия.

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Задание «Сравнительный анализ»

Проект “The Cuisines of different Countries”

Дата: 6 марта 2007

Цель: помочь учащимся развить аналитические умения, умения сравнивать, находя общие черты и различия.

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Рефлексия учеников на проект “Thanksgiving Day”

Дата: 30 ноября 2006

Цель: провести самоанализ, чтоб понять, что хорошо получилось и какие проблемные моменты встречались, с целью их преодоления в дальнейшем.

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

Рефлексия учеников на проект “The Cuisines of Different Countries”

Дата: 6 марта 2007

Цель: провести самоанализ, чтоб понять, что хорошо получилось и какие проблемные моменты встречались, с целью их преодоления в дальнейшем.

ПРИЛОЖЕНИЕ 13

Сравнительный анализ учеников

Проект “Thanksgiving Day”

Дата: 30 ноября 2006

Цель: помочь учащимся развить умения сравнивать, находя общие черты и различия.

  1. Муханова Ксения:
  • All three countries have different names for the holiday.
  • The types of the holiday are different. Both in Russia and South India the celebration of the harvest is religious whereas in America it is the national holiday.
  1. Ковалева Настя:
  • The days of celebration these holidays are different.
  1. Галеева Таисия:
  • In America people eat turkey; however, in South India people eat rice.
  1. Марков Денис:
  • In Russia people celebrate the harvest 3 times.

ПРИЛОЖЕНИЕ 14

Сравнительный анализ учеников

Проект “ The Cuisines of Different Countries”

Дата: 6 марта 2007

Цель: помочь учащимся развить умения сравнивать, находя общие черты и различия.

  1. Галеева Таисия:
    • There are usually 3 meals a day in Russia, Japan and Italy.
  2. Чанчиков Саша:
    • The national costume in Japan is kimono, but in Italy – hats.
  3. Бахтина Эллина:
    • In Britain people have 4 meals a day, however in other 3 countries people have 3 meals.
  4. Новицкая Клава:
    • In almost all countries the history of cuisines is different.
  5. Курганова Катя:
    • Both in Britain and Japan the tea was brought from China.
  6. Куделько Настя:
    • The main dishes in Russia are solyanka, borsch but in Britain is steak with vegetables.
  7. Макарова Юля:
    • The national costume of Russian people is pinafore dress for women and fur hats for men, but in Britain the national costume is strong suit.
  8. Блашкова Кристина:
    • In both Britain and Japan the main drinks are tea, but Japanese prefer green tea whereas British mostly prefer black or white tea.
  9. Марков Денис:
    • The main dish in Japan is miso (rice and grilled fish) but in Italy the main dishes are pizza and pasta.
    • There is a tradition only in Britain that people drink tea at 5 o’clock.
  10. Рыбак Антон:
    • The main drinks in Russia are kvas and vodka but the main drink in Italy is coffee.
  11. Ковалева Настя:
    • People eat with special sticks in Japan in comparison with other 3 countries where people eat using spoons, forks and knives.
    • One of the main drinks in Italy is white wine in comparison with Japan. Japanese people drink little.

ПРИЛОЖЕНИЕ 15

Информация, найденная учащимися для проекта “Thanksgiving Day”

ПРИЛОЖЕНИЕ 16

Информация, найденная учащимися для проекта

“The Cuisines of Different Countries”

ПРИЛОЖЕНИЕ 17

Листы наблюдения

Наблюдатель: Беззаботнова О.А.

Преподаватель КГОУ СПО Красноярский педагогический колледж №1

им.М.Горького

Руководитель практики

Организация проектной деятельности для развития социокультурной компетенции