Розвиток творчості дітей молодшого шкільного віку

PAGE \* MERGEFORMAT 6

ЗМІСТ Стор.

ВСТУП………………………………………………………………………3

РОЗДІЛ І. ТВОРЧІСТЬ ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Поняття про творчість у психологічних дослідженнях………..…
1. Особливості розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку……………………………………………………………………
2. Роль батьків у становленні творчості дитини……………………

Висновки до І розділу………………………………………………………

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ БАТЬКІВСЬКОГО ВИХОВАННЯ НА СТАНОВЛЕННЯ ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ.

2.1 Методика та організація експериментального дослідження впливу батьківського виховання на становлення творчості дітей молодшого шкільного віку ……………………………………………………………………

2.2 Результати виявлення рівня розвитку творчості та особливостей батьківського виховання дітей молодшого шкільного віку……………………

2.3 Результати виявлення особливостей впливу батьківського виховання на становлення творчості дітей молодшого шкільного віку………

Висновки до ІІ розділу……………………………………………………..

РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО РОЗВИТКУ ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ.

3.1 Особливості розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку….

3.2. Програма психологічного супроводу і розвитку творчості………..

3.3 Розробка психолого-педагогічних рекомендацій щодо розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку………………………………………

Висновки до ІІІ розділу…………………………………………………

ВИСНОВКИ………………………………………………………………….

ЛІТЕРАТУРА………………………………………………………………..

ДОДАТКИ…………………………………………………………………

ВСТУП

Актуальність: Роль творчості в навчально-виховному процесі обумовлюється низкою важливих міркувань. По-перше, творчість допомагає виробляти вміння вирішувати нові задачі, орієнтуватися в нових умовах, долати різноманітні труднощі. По-друге, творчість пробуджує та стимулює розвиток інтересів до діяльності, оскільки завжди пов’язана з відкриттям нового, знаходженням чогось раніше невідомого.

Соціально-економічні перетворення в суспільстві диктують необхідність формування творчо активної особистості, із здатністю ефективно і нестандартно вирішувати нові життєві проблеми. У зв'язку з цим перед шкільними установами постає важливе завдання розвитку творчого потенціалу підростаючого покоління, що у свою чергу вимагає вдосконалення учбово-виховного процесу з урахуванням психологічних закономірностей всієї системи пізнавальних процесів.

Проблемам феномена творчості та його природі, формуванню та прояву творчих здібностей, їх діагностиці присвячено багато досліджень у психологічній науці. Зокрема, цим займалися В. Н. Ананьєв, Д. Б. Богоявленська, Л. С. Виготський, Л. С. Рубінштейн, Б. М. Теплов, Я. А. Пономарьов, А. Цибуля, В. О. Моляко, В. А. Роменець, В. Д. Шадриков та ін. Проблему творчості розглядали й зарубіжні дослідники: Г. Айзенк, , М. Воллах, Дж. Гілфорд, , Е. де Боно, С. Мідник, К. Роджерс, Р. Стернберг, Е. П. Торренс, З. Фрейд, Е. Фромм, Н. Коган, Т. Рібо, К. Юнг та ін. Головна характеристика творчості — створення нового. Серед сучасних позицій науковців стосовно природи творчості виділяють два підходи. У межах першого з них творчість розглядають як діяльність, спрямовану на створення нових суспільно значущих цінностей; основну увагу приділяють критеріям об’єктивної новизни й оригінальності продуктів творчої діяльності. Другий підхід пов’язує творчість із самореалізацією людини, з розвитком мотивації її творчої діяльності. Критерій творчості в такому розумінні, її цінність — особистість самої людини, а не тільки продукти творчої діяльності.

В.А. Роменець приділяв велику увагу дослідженню проблем творчості, оскільки вважав, що саме у творчості відбувається формування людини і саме через творчість стає можливим вияв її неповторної індивідуальності. Цикл досліджень В. А. Роменця - «Фантазія, пізнання, творчість» (1965), «Психологія творчості» (1971), «Виховання творчих здібностей у студентів» (1973) - презентують авторське бачення ключових проблем психології творчості,проблем формування та виявлення творчих здібностей людини. Говорячи про загальну психологію творчості, В.А. Роменець зазначав, що в сучасній вітчизняній психології, на жаль, помітна вітчутна інтелектуалізація проблем творчості. [26]

Мета: Дослідити вплив батьківського виховання на розвиток творчості дітей молодшого шкільного віку, можливості розвитку та активізації їх творчості.

Об’єкт: Творчість дітей молодшого шкільного віку.

Предмет: Особливості впливу батьківського виховання на розвиток творчості дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження: передбачається, що тип батьківського виховання впливає на розвиток творчості молодших школярів.

Завдання дослідження:

Проаналізувати основні підходи до вивчення феномену творчості в психології та визначити умови її розвитку у молодшому шкільному віці.
Емпірично дослідити психологічні особливості рівня розвитку творчості в молодшому шкільному віці та особливості впливу батьківського виховання на творчість.
Розробити психолого-педагогічні рекомендації щодо розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку.

Методи та організація дослідження: теоретичний аналіз наукових літературних джерел, синтез, узагальнення, експеримент, порівняння, конкретизація, спостереження, анкетне опитування, кореляція.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилось в 3А класі середньої загальноосвітньої школи №190 міста Києва. В загальному було залучень 24 дитини молодшого шкільного віку та їх батьки.

Практична значущість одержаних результатів полягає в розробці рекомендацій щодо розвитку творчості дітей молодшого шкільного віку.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, списку використаних літературних джерел та додатків.

РОЗДІЛ 1. ТВОРЧІСТЬ ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

1.1. Поняття про творчість у психологічних дослідженнях.

Будь-яка діяльність людини, результатом якої є не відтворення вражень і дій, що були в її досвіді, а створення нових образів або дій, є творчою діяльністю. Мозок є не тільки органом, що зберігає і відтворює наш досвід, він також комбінує, творчо переробляє і створює з елементів досвіду нові образи і нову поведінку. Якби діяльність людини обмежувалася одним відтворенням старого, то людина була б істотою, зверненою тільки до минулого, і уміла б пристосовуватися до майбутнього тільки тоді, коли вона відтворює це минуле. Саме творча діяльність людини робить її істотою, зверненою до майбутнього, що творить своє сьогодення.

Уже близько п'яти століть у європейській гуманітарній традиції не припиняються дебати про природу специфічної людської здібності до творчості - вміння створювати нові форми речей, відносин, поведінки, ситуацій в межах чого завгодно. «Поняттям творчість охоплюються всі форми створення і появи нового на фоні існуючого, стандартного».

Поняття «творчість» тісно пов'язане з поняттями «творча діяльність» та «креативність». Творчою діяльністю ми вважаємо таку діяльність людини, в результаті якої створюється щось нове - чи предмет зовнішнього світу чи побудова мислення, що веде до нових знань про світ, або почуття, відображуючи нове ставлення до дійсності.

Пізніше у психології з'явився термін креативність (від лат. сreativo - творення). Це інтегральна властивість особистості, творчий потенціал, творчі можливості людини, які проявляються в іноваційних перетвореннях у всіх сферах життя - мисленні. Почуттях, спілкуванні, пізнанні, окремих видах діяльності і т.п. Структура креативності включає в індивідуальних варіантах своєрідне й унікальне поєднання мотиваційних, емоційних, інтелектуальних, екзистенційних, комунікативних креативних явищ, а також компетентність.

Поняття творчість у психологічних дослідженнях виявляє багату карту тлумачень. Найбільш цілісну концепцію творчості як психічного процесу запропонував Я. Пономарьов. Він розробив структурно-рівневу модель центральної ланки психологічного механізму творчості. Вивчаючи розумовий розвиток дітей і розв’язання задач дорослими, Я. Пономарьов прийшов до висновку, що результати досліджень дають право схематично зобразити центральну ланку психологічного інтелекту у вигляді двох сфер , які проникають одна в одну. Зовнішні межі цих сфер можна уявити як абстрактні межі (асимптоми) мислення. Знизу такою межею буде інтуїтивне мислення (за ним простягається сфера строго інтуїтивного мислення тварин). Зверху – логічне (за ним простягається сфера строго логічного мислення сучасних ПК).

Критерієм творчого акту, за Я. Пономарьовим, є рівневий перехід: потреба в новому знанні складається на вищому структурному рівні організації творчої діяльності, а засоби задоволення цієї потреби на вищих рівнях. Вони включаються в процес, який відбувається на вищому рівні, що призводить до виникнення нового способу взаємодії суб’єкта з об’єктом і виникненню нового знання. Тим самим творчий продукт передбачає включення інтуїції (роль несвідомого) і не може бути отриманим на основі логічного висновку.

З. Фрейд вважав творчу активність результатом сублімації (зсуву) сексуального потягу на іншу сферу діяльності:у творчому продукті опредмечується в соціально-прийнятній формі сексуальна фантазія.

А. Адлер вважав, що творчість - це спосіб компенсації комплексу недостатності (неповноцінності).[1]

Психологи гуманістичного напрямку, вважали, первісне джерело творчості – це мотивація особистісного зростання, яка не підлягає принципу задоволення. Так за А. Маслоу джерело творчості – це потреба в само актуалізації, повній і вільній реалізації власних здібностей і можливостей. [13].

Для творчості важливою є мотивація досягнень, в той же час – саме вона блокує творчий процес. Однак більшість авторів все ж таки переконані в тому, що наявність різної мотивації та захопленості є головною ознакою творчої особистості. До цих ознак також часто приплюсовують такі особливості особистості як незалежність та переконаність. Незалежність, орієнтація на особистіні цінності, а не на зовнішні оцінки, може також вважатися головною особистісною якістю творчої особистості.

Учень Фройда К.Г. Юнг пов'язував проблему творчої діяльності художника з «архетипічними» особливостями особистості і «колективним несвідомим». Якщо прийняти поділ типів людських особистостей по Юнгу на екстравертів і інтровертів, то першим притаманні переважно «осяяння» свідомості інтелектуальною інтуіцією, а іншим приписуються «осяяння», отримані у ході активного сприйняття зовнішніх впливів. [2]

Дж. Гетдельс, Ф. Джексон та Л.С. Kюбі знаходять схожість між творчім процесом і вільною грою уяви, що має багато схожого до дитячих ігор. Е. Шехтель виявляє виток творчої свободи художника в стані особливої «відкритості психіки у зовнішній контур».

Г. Рід у своїй книзі «Виховання мистецтвом» пояснює модерністські тенденції у живописі з біологізаторських позицій, установлюючи жорстокі зв'язки між психофізіологічною структурою особистості митця і її потягом до різноманітних течій у мистецтві.

Найвагоміший внесок у розвиток психологічних теорій творчості було зроблено вченими XX століття. Особливо слід виділити групу закордонних дослідників, що розглядали різноманітні аспекти мислення в зв'язку з проблемою креативності. Серед них відомі психологи Е. Торранс, К. Тейлор, Дж. Гілфорд, К. Роджерс, А. Маслоу. Відзначимо, що до досліджень Е. Торранса творче мислення трактували як регресивний розумовий процес, більш низький в порівнянні до раціонального. Логічне і раціональне у психологічних інтерпретаціях, наприклад Е. Кріса і Л. Кубі, було ототожнено, а креативність зв'язувалась з передсвідомими процесами, де передсвідоме в свою чергу протиставлялось ригідному несвідомому. Схожі концепції здіймались до праць Ф. Гальтона, які можна вважати першими дослідженнями в царині психологічної теорії творчості[21].

В п'тидесятих роках Д. Н. Морган проаналізував 25 визначень творчості і виділив загальну характеристику, що відзначалася всіма дослідниками, - створення чогось унікального. Найбільш повні та специфіцировані класифікації визначень творчості належать К. В. Тейлору і Е. П. Торрансу.

Розглядаючи творчість як процес вирішення задач, в результаті якого відбувається подолання порогу важкості і з'являється деякий новий результат, Тейлор виходячи з аналізу наукової літератури виділив декілька типів визначення феномену творчості:

1) творчість як створення нової цілісності;

2) творчість як вироблення чогось нового , як створення іноваційного продукту;

3) творчість як самовираження, як праця свідомості в «чистій зоні», у недослідженній галузі, не обмеженій минулим досвідом;

4) творчість як процес взаємодії психічних структур особистості, що визначаються в термінах психоаналітичної школи («Я», «Воно», «Над-Я»);

5) творчість як мислення, орієнтоване на розв'язання, де творчим є саме процес мислення [26].

В класифікації Торранса уведені ще декілька суттєвих аспектів дослідження природи творчості - творчість як інтегральна характеристика індивідуальних рис особистості і творчість як культурна подія, духовно і соціально оцінюваний результат життя.

Наукова позиція Торранса може бути охарактеризована підходом до творчості як до процесу, в центрі якого відчуття складності розривів в інформації, відчуття бракуючих елементів, що і провокує висунення гіпотез, їх рішень, перевірок і оцінок, перегляду і повторної перевірки з метою знаходження результату. З погляду природи мислення креативність визначається Торрансом як інсайт, тобто як синтезуючий розумовий акт, в результаті якого виникають нові асоціації ідей, думок і фактів.

Схожий погляд на природу творчості висловлюють Р. Мей і А. Ротенберг. Р. Мей підкреслює, що творчий процес виступає як «надраціональний», об'єднуючий інтелектуальні, вольові і емоційні функції. А. Ротенберг говорить про креативність як форму мислення, що перевершує звичайне логічне і раціональне.

Психологічні характеристики творчого мислення мають відмінні типологічні ознаки, що відповідають поведінковій моделі осіб. Дослідження творчих осіб, проведені К. Тейлором, К. Коксом, Э. Роу дозволили виділити стійкі, поведінкові риси, що проявляються архетипічно. Людей з яскраво вираженою творчою стратегією мислення відрізняє толерантність до невизначеності, готовність до зіткнення з перешкодами і їх подоланню, мотивація самоудосконалення (інтелектуального, духовного, соціального), помірна готовність до ризику, прагнення до визнання і готовність трудитися заради визнання. Такі люди більш автономні у вибудовуванні своїх взаємодій з суспільством, вони, як правило, неконформні, їх відрізняє чітка етична позиція, вони можуть володіти деякою схильністю до гри, спонтанності поведінки, філософської іронії або гумору, вони менш схильні до симптомів тривожності і менш ригідні, упевненіші в собі і наполегливіші в досягненні мети, стійкіші до стресу. На думку дослідників, творча стратегія життя виявляється не тільки стратегією саморозвитку, але і стратегією виживання в жорстких реаліях сучасності [24]. У контексті проблем сучасності і досвіду особи, що реалізовує свій індивідуальний план устрою життя, може бути розглянута і концепція актуалізації базових потенціалів людини К. Роджерса з її ідеалом «повністю функціонуючої особи», і концепція самоактуалізації А. Маслоу з її ієрархічним принципом реалізації людських потреб, де вершиною стає потреба в самоактуалізації --- розвитку і втіленні своїх ідей, здібностей, особової унікальності. Психологічні аспекти теорії творчості, розроблені зарубіжними дослідниками, співпадають із загальним напрямом досліджень у вітчизняній традиції. [5]

Підкреслимо, що розвиток психологічної теорії творчості в XX столітті зв'язаний, в першу чергу, із створенням цілісних концепцій мислення, серед яких слід виділити у вітчизняної традиції логічну теорію мислення (А. Леонтьев, П. Гальперін, В. Давидов) і теорію формування розумових дій (П.Гальперін). Істотний внесок в дослідження феномена творчої обдарованості як проблеми мислення внесли Д. Богоявленськая, А. Матюшкин, Я. Пономарев, Б. Теплов, Е. Яковлєва. Проблема здібностей у зв'язку з особливостями мислення розглядалася А. А. Леонтьевим, С. Рубінштейном, В. Дранковим, В. Медушевським, Л. Виготським, Б.Тепловим, А. Готсдінером. Концепцію психологічних засад творчої діяльності запропонував Я. Пономарев. Згадаємо також дослідження зв'язків мови і мислення (А. Лурія), реальності і мислення (Д. Брунер, А. Брушлінській), мислення людини і систем «штучного інтелекту» (А. Анісимов, В. Барашенков, А. Мітрофанов). У вітчизняній сучасній психології (А.В.Брушлінській, А.А. Леонтьев, Р.С. Немов, Я.А. Пономарев) мислення характеризується як вищий пізнавальний процес породження нового знання, активна форма віддзеркалення і творчого перетворення дійсності: «Мислення породжує такий результат, якого ні в самій діяльності, ні у суб'єкта на даний момент часу не існує» (Немов). При вирішенні проблемної задачі змінюється не тільки ситуація, але і саме мислення, яке виходить за межі чуттєвого даного, розширюючи тим самим межі пізнання.

Тріада «віддзеркалення -- пізнання -- перетворення» характеризує загальні функції мислення, в якому виявляються творчі здібності людини. Особливий напрям в дослідженні природи вищої психічної діяльності, що безпосередньо проявляє себе в процесі створення або сприйняття художнього твору, представляють роботи, що вивчають феномен біфункціональної асиметрії головного мозку. У науковому дослідженні даного феномена знаходить вирішення питання про природу творчості, його психофизіологічні основи.

Наприклад, щоб виявити функції півкуль, А.Р. Лурія і інші дослідники на матеріалі розладу мови у композиторів вивчали співвідношення мови і музики. Виявилось, що при ураженні мовних функцій, музичні творчі здібності можуть цілком зберегтися. Як відзначають дослідники, музика, особливо пізнання нових музичних форм і їх створення, відноситься до сфери генетичних функцій правої півкулі. Експериментальним шляхом було виявлено, що немовля вже в перші години після свого народження реагує на музику правою півкулею, а на мову матері -- лівою. Музика і слово каналізуються в сприйнятті людини, але здатність осмисленого відтворення звуку є процес інтегральний. Цей висновок має важливе значення для розкриття поставленої проблеми творчості як продуктивної форми діяльності аналітичного і образного мислення

Тут виникає дуже важливий аспект, що переводить тему творчості з рівня загальнофілософських і психологічних досліджень в площину педагогічних завдань. Він визначений ситуацією в сучасній системі освіти, яка націлена на розвиток формально-логічного мислення, на оволодіння способами побудови однозначного рішення проблеми по схемі «накопичення -- відтворення інформації», а іноді і на механічне запам'ятовування фактів, що закріплюється тестовою системою перевірки знань. Уміння і навики, що розвиваються в даному типі навчання, відрізняються малою варіативністю, негнучкістю, відсутністю потенціалу розвитку, позбавляючи учня можливості швидко орієнтуватися в ситуації і переносити придбані знання і способи роботи з ним на нові учбово-пізнавальні або життєві реалії. Проте процес навчання не може бути зведений до відтворення готових знань. Складність сучасного соціального життя, значне зростання об'ємів інформації, швидка застарілість останньої, вимагає інших якісних здібностей і навиків мислення, іншої парадигми знання -- креативної, і, отже, інших педагогічних методик.

1.2 Особливості розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Молодшими школярами вважають дітей віком від 6/7 до 10/11 років, які навчаються у 1—4 класах сучасної школи. Цей віковий період завершує етап дитинства. Опановуючи новий для себе вид діяльності — навчання, молодші школярі ще багато часу й енергії віддають грі. У цих видах діяльності розгортаються їх стосунки з ровесниками і дорослими, особистісне психічне життя і психічний розвиток, формуються психічні новоутворення, завдяки чому діти виходять на новий рівень пізнання світу і самопізнання, відкривають нові власні можливості і перспективи.

Головною особистісною характеристикою молодшого школяра є прийняття і усвідомлення своєї внутрішньої позиції, що дає підстави вважати цей вік зрілим дитинством. [26].

Шкільне навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов'язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність — вчиться — і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її. Якщо гра дошкільника була необов'язковою і батьки могли будь-коли її припинити, з різних причин вважаючи, що дитині вже досить гратися, то навчання є обов'язковою діяльністю, до якої дорослі ставляться з особливою повагою. [19]

Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію стосовно дорослих і однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сім'ї. З цього приводу Д. Ельконін зазначав: “саме тому, що навчальна діяльність є суспільною за своїм змістом (у ній відбувається засвоєння усіх надбань культури та науки, нагромаджених людством), суспільною за своїм сенсом (вона є суспільно значущою і суспільно оцінюючою), суспільною за своїм виконанням (виконується відповідно до суспільно вироблених норм), вона є провідною у молодшому шкільному віці, тобто у період її формування”.

У молодшому шкільному віці відбувається зміна провідної психічної саморегуляції від мимовільної до свідомо-вольової. Шкільне життя вимагає систематичного та обов'язкового виконання дитиною багатьох правил. Вона повинна вчасно приходити в школу, дотримуватися правил шкільного життя, виконувати завдання на уроці та вдома, долати труднощі в навчальній роботі тощо. Дотримання цих правил вимагає вміння регулювати свою поведінку, підпорядковувати довільну діяльність свідомо поставленим цілям.

Зміна соціальної ролі дитини, поява нових обов'язків позначається на стосунках з однолітками і вчителями. Спочатку вона захоплена тільки навчанням, мало вступає в контакт з однолітками і певний час відчуває себе чужою, хоч ще недавно у дитячому садку постійно спілкувалася з ними. Стосунки молодших школярів з однолітками регламентовані переважно нормами “дорослої” моралі, тобто успішністю у навчанні, виконанням вимог дорослих. Характерною ознакою взаємин молодших школярів є те, що їхня дружба заснована, як правило, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів (сидять за однією партою, живуть в одному будинку, в одному мікрорайоні тощо).

Життя в школі пов'язане з особистістю вчителя. Його позиція стосовно дитини відрізняється від позиції батьків чи вихователя з дитячого садка, який певною мірою перебирав на себе функції батьків. Стосунки школяра з учителем складаються тільки в процесі навчальної діяльності та є жорстко регламентованими організацією шкільного життя, а відповідно — більш діловими і стриманішими. У зв'язку з цим дуже важливими для педагога є знання особливостей дошкільника, щоб уже в перші дні навчання допомогти йому повноцінно включитися в нове життя.

Становлення і розвиток особистості у молодшому шкільному віці охоплює такі фази, як:

адаптація (пристосування до нових соціальних умов);
індивідуалізація (вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей);
інтеграція (включення у групу ровесників).

Школяр потрапляє в зовсім нову для нього групу ровесників-однокласників, яка через відсутність спільно розподіленої навчальної діяльності є дифузною (взаємопроникненою). Цією групою керує педагог. Порівняно з вихователем дитячого садка він є більш референтним (авторитетним) для дітей, оскільки, використовуючи арсенал оцінок, впливає на їхні стосунки з іншими дорослими, передусім з батьками, формує ставлення дорослих до дитини та її ставлення до себе як до “іншого”. Фактором розвитку особистості молодшого школяра є не стільки навчальна діяльність, скільки ставлення дорослих до успішності, дисциплінованості, старанності дитини. [19].

Отже, вступ дитини до школи, перехід від сімейного виховання до системи шкільного навчання і виховання є важливим і складним процесом, який супроводжується суттєвими змінами в її житті й розвитку.

Провідна діяльність молодшого школяра. Провідною діяльністю молодшого школяра стає навчальна діяльність, яка з першим кроком до школи опосередковує систему його стосунків з навколишнім світом. Але мине чимало часу, поки молодший школяр опанує її. Це не відбувається стихійно, як у минулому під час оволодіння грою, а потребує його великих особистісних зусиль, допомоги дорослих, насамперед педагога.

У молодшому шкільному віці відбувається поділ гри і праці, тобто діяльності, здійснюваної заради задоволення, яке отримує дитина в процесі самої діяльності та діяльності, спрямованої на досягнення об'єктивно значущого і соціально оцінюваного результату. Це розмежування гри і праці в тому числі і навчальної праці, є важливою особливістю молодшого шкільного віку.

Рівень творчості дітей молодшого шкільного віку, як правило, залежить від тих навичок, яких дитина дошкільного віку набула в іграх, спілкуванні з оточуючими, продуктивних видах діяльності. Тому індивідуальні відмінності дітей, які спостерігає вчитель першого класу, вже досить значні. Кожний погляд на творчість дітей дошкільного віку, порівняно з шкільним, дає всі підстави твердити про значне згасання творчих можливостей школярів по відношенню до дошкільників. Дійсно, потрапивши до школи, дитина значною мірою втрачає ту свободу, яка дозволена, це по-перше, а по-друге, у школі дещо втрачається можливість для ігрової діяльності дітей, фантазування, особистого пізнання світу, тощо. Шкільне навчання обмежує й час. Більшу частину його дитина мусить витрачати на навчання. Отже, для більшості дітей творчість і творче мислення змінюються шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак, указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують. Творчість дітлахів у шкільному віці може набувати таких своїх проявів, що не завжди стають зрозумілими для вчителя: учні, які мають високий творчий потенціал, протистоять суворій дисципліні, конформізму, вони схильні до незалежності, мають підвищене почуття гумору і гостріше реагують на несправедливість. Такі діти не сприймають суворо регламентованих занять, які повторюються і навіюють нудьгу. Але водночас, вони напрочуд допитливі та інтелектуально активні. [28].

Дитина високої творчої спрямованості здатна з головою заглибитися в те, що її цікавить, вона дуже винахідлива в образотворчій діяльності, іграх, використанні різних матеріалів, висловлює багато різних міркувань з приводу конкретної ситуації, здатна по-новому підійти до розв’язання певної проблеми. Творча дитина, як правило, енергійна, дотепна, відрізняється розвиненою пам’яттю і виявляє значну самостійність у думках і поведінці.

Вік від 6 до 7 років вважається у віковій психології надзвичайно важливим у плані появи психологічних новоутворень, що дозволяють дитині перейти на новий етап вікового розвитку, тобто стати молодшим школярем, оволодіти новим видом провідної діяльності - навчанням. Пізнавальна діяльність мотивується допитливістю і бажанням спілкуватися з розумними людьми, тому основним завданням є формування пізнавального мотиву засобами предметів. Принцип систематичної роботи над розвитком усіх учнів стає особливо значущий при роботі з 6-річними дітьми.

Відмітна ознака творчої діяльності дітей молодшого шкільного віку - суб'єктивна новизна продукту діяльності. За своїм об'єктивним значенням «відкриття» дитини може бути і новим, незвичним, але, в той же час, виконуватися за вказівкою вчителя, за його задумом, з його допомогою, а тому не бути творчістю. І в той же час дитина може запропонувати таке рішення, яке вже відоме, використовувалося на практиці, але додумався він до нього самостійно, не копіюючи відоме. У цьому випадку ми маємо справу з творчим процесом, заснованим на здогаду, інтуїції, самостійному мисленні учня. Тут важливий сам психологічний механізм діяльності, в якій формується уміння вирішувати нешаблонний, нестандартні задачі. Успішне формування в молодших школярів творчого мислення можливе лише на основі врахування педагогом основних особливостей дитячої творчості та рішення центральних завдань у розвитку творчого мислення.

П.Б. Блонским були точно помічені основні відмінні риси дитячої творчості: дитячий вимисел нудний і дитина не критично ставиться до нього; дитина раб своєї бідної фантазії. Головним чинником, що визначає творче мислення дитини, є його досвід: творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і різноманітності минулого досвіду людини.Звідси випливає і перша найважливіше завдання у формуванні творчого мислення молодших школярів. Для того щоб сформувати в учнів уміння творчо вирішувати поставлені перед ним завдання, необхідно перш за все подбати про розвиток у них широкого кругозору, про створення реальної почуттєвої основи для уяви. Розвиток творчих здібностей невіддільне від формування виконавських умінь і навичок. Чим різнобічне і досконаліше вміння і навички учнів, тим багатша їхня фантазія, реальніші їхні задуми, тим більш складні завдання виконують діти.[7, 29]

Психологами встановлено, що розвиток мислення людини невіддільний від розвитку її мови. Тому найважливіше завдання в розвитку творчого мислення учнів - навчання їх вмінню словесно описувати способи вирішення завдань, розповідати про прийоми роботи, називати основні елементи задачі, зображувати й читати графічні зображення її. Засвоєння учнями необхідного словникового запасу дуже важливо для формування і розвитку в них внутрішнього плану дії. При будь-якому творчому процесі завдання вирішується спочатку в розумі, а потім переноситься в зовнішній план.

Значення уяви в молодшому шкільному віці є вищою і необхідною здатністю людини. Разом з тим, саме ця здатність потребує особливої турботи в плані розвитку. А розвивається уява особливо інтенсивно у віці від 5 до 15 років. І якщо в цей період уяву спеціально не розвивати, в подальшому наступає швидке зниження активності цієї функції. Разом зі зменшенням здатності людини фантазувати збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, гасне інтерес до мистецтва, науки і так далі.

Молодші школярі велику частину своєї активної діяльності здійснюють за допомогою уяви. Їх ігри - плід буйної роботи фантазії, вони з захопленням займаються творчою діяльністю. Психологічною основою останньою також є творча уява. Коли в процесі навчання діти стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний матеріал і їм потрібні аналогії, опори при загальному недоліку життєвого досвіду, на допомогу дитині теж приходить уява. Таким чином, значення функції уяви в психічному розвитку велике.
Однак, фантазія, як і будь-яка форма психічного відображення, повинна мати позитивний напрямок розвитоку. Вона повинна сприяти кращому знанню навколишнього світу, саморозкриттю і самовдосконаленню особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реального життя мріями. Для виконання цього завдання необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви у напрямі прогресивного саморозвитку, для активізації пізнавальної діяльності школярів, зокрема розвитку теоретичного, абстрактного мислення, уваги, мови і в цілому творчості.

Діти молодшого шкільного віку дуже люблять займатися художньою творчістю. Вона дозволяє дитині в найбільш повній вільній формі розкрити свою особистість. Вся художня діяльність будується на активній уяві, творчому мисленні. Ці функції забезпечують дитині новий, незвичний погляд на світ. Вони сприяють розвитку мислення, пам'яті, збагачують його індивідуальний життєвий досвід. За словами Л.С. Виготського, уява забезпечує таку діяльність дитини:

- Побудова образу, кінцевого результату його діяльності,

- Створення програми поведінки в ситуації невизначеності, створення

образів, які заміняють діяльність,

- Створення образів описуваних об'єктів. [9, 10]

Для розвитку дитини дуже важливо формування багатьох інтересів. Слід зазначити, що для школяра взагалі характерно пізнавальне ставлення до світу. Така цікава спрямованість має об'єктивну доцільність. Інтерес до всього розширює життєвий досвід дитини, знайомить його з різними видами діяльності, активізує його різні здібності. Діти, на відміну від дорослих, здатні виявляти себе в художній діяльності. Вони з задоволенням виступають на сцені, беруть участь у концертах, конкурсах, виставках і вікторинах. Розвинена здатність уяви, типова для дітей молодшого шкільного віку, поступово втрачає свою діяльність у міру збільшення віку.

Отже, дитина молодшого шкільного віку в умовах виховання і навчання починає займати нове місце в системі доступних йому суспільних відносин. Це пов'язано насамперед з надходженням дитини до школи, яка накладає на неї певні суспільні обов'язки, що вимагають свідомого і відповідального ставлення, і з новим положенням в сім'ї, де вона також отримує нові обов'язки. У молодшому шкільному віці дитина вперше стає як у школі, так і в сім'ї, членом цього трудового колективу, що є основною умовою формування його особистості. Наслідком цього нового становища дитини в сім'ї і в школі є зміна характеру діяльності дитини. Життя в організованому школою і вчителем колективі призводить до розвитку у дитини складних, соціальних почуттів і до практичного оволодіння найважливішими формами і правилами суспільної поведінки. Перехід до систематичного засвоєння знань у школі є фундаментальним фактом, що формує особистість молодшого школяра і поступово розбудовує його пізнавальні процеси.

1.3 Роль батьків у становленні творчості дитини

Сім'я - одна з найдавніших форм спільності людей. Вона виникла раніше, ніж нації, держави, ще за часів первісного суспільства. Саме сім'я була, є і, мабуть, завжди буде найважливішим середовищем формування та розвитку особистості, яке відповідає не тільки за соціальне відтворення населення, а й за відтворення певного способу його життя.

Виховна функція сім'ї полягає у задоволенні індивідуальних потреб дорослих членів у батьківстві та материнстві, взаєминах з дітьми, їхньому вихованні, самореалізації у дітях. Завдяки реалізації цієї функції сім'я забезпечує соціалізацію молодих поколінь, їхню підготовку до майбутнього життя. У сім'ї виховуються і дорослі, і діти. Тому у виховній функції виділяють три основні аспекти.

Перший - формування особистості дитини, розвиток її здібностей та інтересів, передача від дорослих дітям накопиченого суспільством соціального досвіду, вироблення в них морально-етичних знань та способів поведінки, забезпечення розумового, фізичного та естетичного розвитку дітей.

Другий аспект - систематичний виховний вплив сімейного колективу на кожного його члена протягом усього життя.

Третій аспект - постійний вплив дітей на батьків. [32]

У сім'ї відбувається процес соціалізації дитини, що передбачає різнобічне пізнання маленькою людиною оточуючої соціальної дійсності, оволодіння навичками індивідуальної і колективної праці, прилучення до національної і вселюдської культури. Провідними чинниками у цьому процесі виступає структура сім'ї, пануюча у ній моральна атмосфера, спосіб внутрішньосімейного життя та його стиль. У більш широкому розумінні маються на увазі соціальні установки, система цінностей сім'ї, взаємини її членів між собою та ставлення до інших людей, моральні ідеали, потреби, сімейні традиції тощо.

Сімейне виховання засновується на емоційному, інтимному характері відносин, виявляється в глибокій кровній любові батьків до дітей і дітей до батьків. Байдужість батьків, які не задовольняють прагнення дитини до спілкування, до спільної емоційно забарвленої і значущої діяльності, призводить до затримки соціального розвитку дитячої особистості, тобто гальмуванню засвоєння нею норм, правил, звичок соціальної поведінки і навіть до формування її асоціального характеру. [22] Це зумовлено тим, що внутрішньосімейні взаємини виступають для дитини першим специфічним зразком суспільних відносин, до яких вона залучається вже з перших днів появи на світ, і які мають значний (якщо не домінуючий) вплив на формування загальної моделі її життя в майбутньому. [3, 11]

Структура сім'ї включає її кількісний склад, а також сукупність взаємин між її членами. Аналіз сімейної структури дає можливість відповісти на запитання: Яким чином реалізується функція сім'ї? Хто здійснює керівництво, а хто - виконання? Як розподілені між членами сім'ї права і обов'язки?

З точки зору структури можна виділити сім'ї, де керівництво і організація всіх функцій здійснюються одним із її членів, котрий є монопольним володарем, деспотичним господарем; між дорослими, дорослими і дітьми встановлюються безапеляційні й безцеремонні взаємини, в родині панує жорстокість, агресія, диктат, холодність.

У інших сім'ях, навпаки, наявна рівномірна участь усіх її членів у керівництві, побудові внутрішньосімейної життєдіяльності. Тут панує колегіальна демократія, яка передбачає співробітництво, взаємодопомогу, розвинену культуру почуттів і емоцій. Розподіл сімейних ролей за таких умов відбувається відповідно до конкретних обставин, базується на рівній участі кожного члена у всіх сімейних справах, на спільному розв'язанні важливих для сімейного мікроколективу проблем. У таких сім'ях, як правило, не існує офіційного «голови», а є авторитетна особа. При цьому такою особою в одних випадках може бути чоловік, а в інших - дружина.

Отже, залежно від характеру структури можна говорити, в першому випадку про авторитарну систему взаємин, у другому - про демократичну.

Стиль внутрішньосімейних взаємин іноді набуває гюпускаючого (ліберального) характеру, що виявляється у прагненні до мінімізації будь-яких контактів: спостерігається відсторонення й відчуженість між членами родини, повна байдужість до справ, інтересів і почуттів один одного.

Відомо, що в благополучних сім'ях батьки передають дітям власні духовні цінності, як «сукупність пріоритетів, що визначають ... інтереси, потреби, запити, мотиви матеріальні й духовні, на основі яких вибудовуються певні моделі життя, здійснюється сучасна і проектується майбутня діяльність» [6, 24], формуючи таким чином відповідні ціннісні орієнтації, морально-етичні установки, які дозволяють молодим поколінням самостійно рухатися в соціально схвалюваному напрямі; діти-правопорушники здебільшого виховуються в сім'ях, де духовні ціннісні орієнтації не є важливими для батьків, ставлення дорослих до дітей авторитарне, повністю байдуже, навіть вороже, а характер внутрішньосімейних взаємин практично виключає можливість передачі духовних цінностей від старших молодшим. Тобто сімейне неблагополуччя (нестабільність шлюбу, розлучення, порушення спілкування в сім'ї тощо) значною мірою зумовлене викривленнями в системі ціннісних орієнтацій подружжя. Насамперед, це невелика цінність для них самоактуалізації, занижена цінність пізнання, байдуже або негативне ставлення до праці. За таких умов відбувається дезактуалізація нормативної соціальної поведінки, спостерігається прийняття маргинальних її форм. Діяльність цих людей регулюється не прагненням досягти значущих цілей, а намаганням уникнути можливих негативних наслідків своїх дій або'своєї бездіяльності. Такі самі ціннісні установки вони передають своїм дітям. Встановлено, що несприятливі сімейні відносини через дисгармонію батьківсько-дитячих взаємин порушують психічний розвиток дитини; неадекватні моделі поведінки дорослих призводять до того, що сьогодні в сім'ях близько 4,7% - це «важкі діти», зростає кількість дітей, які «випадають» із сім'ї. Фактори, що впливають у сім'ї на особистість дитини, можна умовно поділити на три групи. Перша - це соціальне мікросередовище, в якому здійснюється прилучення дітей до соціальних цінностей і ролей, введення їх у складності й суперечності сучасного суспільства. Друга - це внутрішньо- і позасімейна діяльність, що є засобом прилучення до майбутньої життєдіяльності. Внутрішньо- і позасімейна діяльність передбачає діяльність батьків, а також організацію діяльності дитини, у процесі якої вона засвоює певні знання, набуває вмінь та навичок, практичного досвіду. Третя група - це власне сімейне виховання, певний комплекс педагогічних впливів.

Ґрунтуючись на наведених вище визначеннях, під поняттям сім'ї як виховного інституту розуміємо сукупність людей, поєднаних спільністю соціально-побутових умов, котрі створюють природне оточення дитини, а також визначають характер виховання (усвідомлений чи стихійний), «клімат» оточення, що об'єктивно впливає на дитину, на її розвиток. Саме через сім'ю від самого народження, дитина стає як індивідом, так і членом певної соціальної групи.

Сімейне виховання - складова процесу виховання молодих поколінь, який поєднує як цілеспрямовані дії батьків, так і стихійний вплив сім'ї. Останній становить неусвідомлені, неконтрольовані впливи (манера поведінки, звички, спосіб життя тощо), які регулярно повторюються і підспіль впливають на дитину. Тому, під сімейним вихованням розуміємо не тільки цілеспрямований виховний вплив на дитину, а й усю систему внутрішньосімейної взаємодії, яка формує цінності, орієнтації, систему потреб, інтересів, звичок, поведінку дитячої особистості.

Значну увагу проблемам сімейного виховання приділяв А. Макаренко, вбачаючи його сутність в організації сімейних відносин, у створенні правильного загального способу життя, життєрадісної щасливої атмосфери. Недоліки у поведінці й характері дітей, на його переконання, є сигналом для перегляду батьками власної поведінки і загалом взаємовідносин у сім'ї [7

,3].

У психології у підході до природи творчої особистості існують та доповнюють один одного три підходи:

Генетичний, що відводить основну роль детермінації психічних властивостей спадковості;
Середовищний, представники якого вважають вирішальним фактором розвитку психічних здібностей зовнішні умови;
Генетично-середовищної взаємодії, прихильники якого виділяють різні типи адаптації особистості до середовища залежно від особливостей спадковості. [11]

Критики генетичного підходу виступають проти прямого зв’язку творчої особистості та спадковості, вони вважають, що є ще два альтернативних пояснення: по-перше, творче середовище, яке створюється старшими членами родини, їхній приклад впливає на розвиток творчих здібностей у дітей та онуків (середовищ ний підхід). По-друге, наявність однакових здібностей у дітей і батьків підкріплюється стихійно складним творчим середовищем, що відповідає генотипу дитини.

Дотепер дослідники надавали вирішальну роль спеціальному мікросередовищу, у якому розвивається дитина, і, у першу чергу, впливу сімейних взаємостосунків.

Зарубіжні вчені довели, що існують численні факти, які підтверджують найважливішу роль сімейно-батьківських стосунків та їх впливу на творчу особистість:

Найбільші шанси виявити творчі здібності має, як правило, сташий або єдиний син у родині.
Значно менше шансів виявити творчі здібності в дітей, які ідентифікують себе з батьками (батьком). І, навпаки, якщо дитина ототожнює себе з «ідеальним героєм», то шансів стати креативною у неї більше. Цей факт пояснюється тим, що у більшості дітей батьки нетворчі люди. Ідентифікація з ними призводить до формування в дітей нетворчої поведінки.
Найчастіше творчі діти з’являються в родинах, де батько значно старший від матері.
Рання смерть батьків призводить до відсутності зразка поведінки з обмеженням поведінки в дитинстві.
Сприятливим для розвитку креативності є підвищена увага до здібностей дитини, ситуація, коли її талант стає організуючим початком у родині.

Отже, сімейне середовище, де, з одного боку, є увага до дитини, а з іншого – до неї пред’являються різні, неузгоджені вимоги, де існує зовнішній контроль за поведінкою, де є творчі члени родини та заохочується нестереотипна поведінка, призводить до розвитку креативності у дитини. [12]

Психологи, які вважають, що наслідування є основним механізмом формування креативності, мають на увазі, що для розвитку творчих здібностей дитини необхідно, щоб серед близьких дитині людей була творча особистість, з якою б дитина себе ототожнювала. Ототожнення залежить від взаємостосунків у родині: як зразок для дитини можуть бути не батьки, а «ідеальний герой», що володіє творчими рисами в більшому ступені, аніж батьки. Негаромонійні емоційні взаємостосунки в родині сприяють емоційному віддаленню дитини від, як правило, нетворчих батьків, але самі по собі вони не стимулюють розвиток креативності.

В. Н. Дружинін пише про те, що якщо в родині культивується регламентація поводження, пред'являються однакові вимоги до всіх дітей, існують гармонічні відносини між членами родини, те це приводить до низького рівня креативності дітей. Д. Манфілд, Р. Альберт, М. Рунко виявили позитивні кореляції між негармонійними, емоційними відносинами в родині, психотичністю батьків і високою креативністю дітей. А Роберт Стернберг, навпаки, вказує на необхідність гармонічних відносин для розвитку креативності. В. Н. Дружинін висловлює гіпотезу про те, що більший спектр припустимих поведінкових проявів (у тому числі – емоційних), менша однозначність вимог не сприяють ранньому утворенню твердих соціальних стереотипів і сприяють розвитку креативності. Тим самим творча особистість виглядає як психологічно нестабільна. Вимоги досягнення успіхів через слухняність не сприяють розвитку незалежності й, як наслідок, креативності. Доповнюють ці факти й судження, добуті емпіричним шляхом, підсумки аналізу біографій видатних творців. К. Беррі провів порівняльне дослідження особливостей сімейного виховання нобелівських лауреатів по науці й літературі. Дослідник відзначив, що практично всі лауреати – вихідці з родин інтелектуалів і бізнесменів, серед них практично немає представників нижчих шарів суспільства. Більшість із них народилися й виросли у великих містах (столицях і мегаполісах). З розглянутої нами точки зору особливо цікаво те, що обстановка в родинах лауреатів-учених була більш стабільною, ніж у родинах лауреатів-літераторів. У своїх інтерв'ю лауреати-вчені підкреслювали, що у них було щасливе дитинство, вони рано почали наукову кар'єру, що, як правило, протікала без істотних зривів. Однак історія знає й інші приклади, значна частина людей, що досягли більших успіхів у науці, в дитинстві і юності пережили не мало втрат і потрясінь (І. Кеплер, І. Ньютон, Д. І. Менделєєв і ін.). Імовірно це треба оцінювати як виключення із правила, для більшості сучасних видатних учених, як свідчить дослідження К. Берри, це нехарактерно. Проте трагічні події в житті письменників лауреатів нобелівської премії – явище типове. Серед лауреатів-письменників Д. О. Беррі нарахував до 30% тих, хто в дитинстві втратив одного з батьків або пережив руйнування родини. В. Н. Дружинін пише із цього приводу: "Можливо, травма, пов'язана із втратою близьких у дитинстві, і є тією незагоєною раною, яка змушує письменника через свою особисту драму розкривати в слові драматизм людського існування". Таким чином, можна зробити висновок про те, що стабільна, спокійна атмосфера в родинах найчастіше сприяє розвитку дарувань у науковій сфері. Подібний розвиток подій досить ймовірний для тих, хто демонструє креативність у практичній сфері (політика, менеджмент, підприємництво, військова справа і т.п.). Цікаві дані відносно практичної обдарованості отримані в дослідженнях етологів (Дж. Палмер, В. Маккоун, Д. Кербі, Т. Торнберг). Вони свідчать про те, що люди, оточені в дитинстві великою батьківською турботою, адаптовані до високого положення в суспільстві в дорослому віці. Вони більш комунікабельні, відповідальні, мають гарний самоконтроль і низьку імпульсивність. Батьківська любов сприяє підвищенню рівня соціальної компетентності дитини, його допитливості, здатності піти на ризик. Інакше кажучи, їхній соціальний інтелект виявляється високим. На противагу цьому, позбавлене турботи й повне сімейних конфліктів дитинство породжує людей, схильних до низького статусу. Таких людей відрізняє низька соціальність, безвідповідальність, поганий самоконтроль, висока імпульсивність (Дж. Палмер, В. Маккоун, Д. Кербі, Т. Торнберг). У зв'язку з цим особливого звучання здобувають дані, отримані К. Беррі при вивченні біографій нобелівських лауреатів письменників. Для них найбільш "сприятливою" виявляються нестабільне середовище, сімейні потрясіння, важкі переживання. Не тільки щодо письменників, але стосовно художньо обдарованих людей у цілому часто можна говорити про низьку соціальність, безвідповідальність, поганий самоконтроль, високу імпульсивність.

Висновок до І розділу

Отже, у даному розділі ми розглянули поняття про творчість у психологічних дослідженнях як вітчизняних так і зарубіжних вчених, особливості розвитку творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку, роль батьків у становленні творчості.

З психологічної точки зору молодший шкільний вік є сприятливим періодом для розвитку творчих здібностей тому, що в цьому віці дитина вперше усвідомлює відношення між ним і навколишніми, починає розбиратися в громадських мотивах поведінки, моральних оцінках, значущості конфліктних ситуацій, тобто в цьому віці формування особистості набуває свідому фазу. Якщо раніше провідною діяльністю була гра, то тепер стало навчання - еквівалент трудової діяльності, причому оцінка інших залежить і визначається шкільними успіхами. Під творчими здібностями ми розуміємо сукупність властивостей і якостей особистості, необхідних для успішного здійснення творчої діяльності, що дозволяють в процесі її виконувати перетворення предметів, явищ, наочних, чуттєвих і мисленних образів, відкривати нове для себе, шукати і приймати оригінальні, нестандартні рішення.

Також, можна зробити висновок, що творча діяльність активізується в сприятливій атмосфері, при доброзичливих оцінках з боку вчителів, заохочення оригінальних висловлювань. Важливу роль при цьому відіграють відкриті питання, які спонукають школярів до роздумів, до пошуку різноманітних відповідей на одні ті ж питання навчального плану. Ще краще, якщо самим учням дозволяється ставити подібні запитання і відповідати на них.

Щодо впливу батьківського виховання на творчу особистість, то було розглянуто в загальному поняття сім’ї, сімейного виховання, чисельні факти, що підтверджують важливість сімейно-батьківських стосунків у становленні творчості дитини, підходи до природи творчої особистості.

2.1 Методика та організація експериментального дослідження впливу батьківського виховання на становлення творчості дітей молодшого шкільного віку.

Важливо зазначити, що для діагностування певного рівня розвитку психічних властивостей дитини, її інтелектуального розвитку, спеціальних здібностей, особистісних якостей індивіда та будь-якого іншого аспекту психологічної дійсності психолог повинен володіти відповідними методами та методиками.

Мета експериментального дослідження – практичним шляхом виявити роль батьків у становленні творчості дітей молодшого шкільного віку. У дослідженні брали участь діти 3 класу в кількості 25 учасників.

Констатуючі досліди мали мету виявити рівень розвитку творчості обстежуваних та роль батьків у становленні творчості. З цією метою використовувались методики: короткий тест творчого мислення Торранса, анкета для батьків та опитувальник «Аналіз сімейних взаємовідносин» Е. Г. Ейдеміллера за першими 11 шкалами.

Загалом для дослідження творчості можна використовувати модифікований тест Гілфорда - даний тест спрямований на вивчення креативності, творчого мислення.

Досліджувані фактори:

1) Швидкість (легкість, продуктивність) - цей фактор характеризує швидкість творчого мислення і визначається загальним числом відповідей.

2) Гнучкість - фактор характеризує гнучкість творчого мислення, здатність до швидкого переключення і визначається кількістю класів (груп) даних відповідей

3) Оригінальність - фактор характеризує оригінальність, своєрідність творчого мислення, незвичайність підходу до проблеми і визначається кількістю рідко наведених відповідей, незвичайним вживанням елементів, оригінальністю структури відповіді.

4) Точність - фактор, що характеризує стрункість, логічність творчого мислення, вибір адекватного рішення, відповідного поставленої мети.

Час проведення процедури - близько 40 хвилин.

Тести призначені для вікової групи від 5 до 15 років. З дітьми від 5 до 8 років процедура проводиться в індивідуальній формі. З віковою групою від 9 до 15 років робота з тестами проводиться в груповій формі (можливе проведення і в індивідуальній формі).

Слід зазначити, що субтест 3 (слова або вираз) має дві модифікації, одна модифікація - слова - призначена для дітей від 5 до 8 років, друга модифікація - вираження - призначена для дітей 9-15 років. [30]

За допомогою методики «Діагностика вербальної креативності» (RAT, С.Меднік) можна виявити і оцінити вербальний креативний потенціал. Часто буває, що даний параметр креативності буває прихований або заблокований. Методику можна проводити індивідуально, можна в групі. Час не регламентовано строго, але при цьому бажано, щоб на кожен набір слів витрачалося 2-3 хвилини - цю рекомендацію можна озвучити випробуваним. При 2-3х хвилинах на трійку слів, на виконання всього завдання піде - від 40 до 60 хвилин. Але як показує мій досвід, випробовувані закінчують набагато раніше - як тільки вичерпуються ідеї, «закінчуються» варіанти відповідей. Бланком для відповідей може служити просто аркуш паперу, на якому випробовуваний вказує необхідні персональні дані і дату проведення дослідження. Піддослідним роздається стимульний матеріал, інструкція читається вголос. Якщо випробуваним все зрозуміло, можна починати виконувати завдання. Якщо питання є, необхідно відповісти на них переказавши інструкцію іншими словами. [30]

Діагностика вербальної креативності може бути корисна у вивченні обдарованості, структури інтелекту, для профорієнтаційних цілей.

Існують дві форми тесту - для підлітків (адаптація Л. Г. Алексєєвої, Т. В. Галкіної - підліткову іноді називають "Тест Мідника") і для дорослих (адаптація Вороніна).

Для проведення дослідження ми обрали наступні методи (див. Табл. 2.1) :

Таблиця 2.1

Методики використані у дослідженні

Назва методики

Шкали в методиці

Мета дослідження методики

Скорочений варіант образотворчої (фігурною) батареї тесту креативності П. Торранса

Швидкість

Гнучкість

Оригінальність

Розробленість

Виявлення рівня розвитку творчості дитини;

Виявлення розмаїття ідей і стратегій, здатності переходити від одного аспекту до іншого;

Оцінка здатності висувати ідеї, що відрізняються від очевидних, загальновідомих, загальноприйнятих, банальних чи твердо встановлених;

Виявлення здатності до винахідницької та конструктивної діяльності.

Методика Ейдеміллера Е.Г і Юстикцкис В.В. «Аналіз сімейних взаємин» (АСВ) за першими 11 шкалами

Гіперпротекція;
Гіпопротекція;
Потурання;
Ігнорування потреб дитини;
Надмірність вимог\обовязків дитини;

Недостатність вимог\обовязків дитини;

Надмірність вимог\заборон;

Виявлення рівня протекції батьків (гіперпротекція (надмірна) та гіпопротекція (недостатня)).

Виявлення рівня націленості батьків на задоволення потреб дитини як матеріально-побутових так і духовних.

Виявлення кількості та якості вимог до дитини в сім'ї,

Оцінка рівня строгості покарань дитини за невиконання вимог.

Виявлення нестійкості стилю виховання.

Таблиця 2.1 (продовження)

Авторська анкета для батьків

Недостатність вимог\заборон;

Строгість санкцій (покарань) за порушення вимог дитиною;

Мінімальність санкцій;

Нестійкість стилю виховання.

Ставлення до виховання

Ставлення до дитини

Наявність інших дітей

Зацікавленість в розвитку навичок виховання

Наявність розбіжностей у вихованні

Впевненість батьків у творчих здібностях дитини

Віра у творчі здібності дитини

Наявність творчих людей у родині

Наявність хобі

Виявлення ставлення батьків до дитини

Виявлення обізнаності батьків у питаннях виховання

Виявлення схильностей до творчості у сімї.

Скорочений варіант образотворчої (фігурної) батареї тесту креативности П. Торранса являє собою завдання «Закінчи малюнок».

Завдання «Закінчи малюнок» являє собою другий субтест фігурної батареї тестів творчого мислення П. Торранса.

Тест може бути використаний для дослідження творчої обдарованості дітей, починаючи з дошкільного віку (5-6 років) і до випускних класів школи (17-18 років). Відповіді на завдання цих тестів досліджувані повинні дати у вигляді малюнків і підписів до них. Якщо діти не вміють писати або пишуть дуже повільно, експериментатор або його асистенти повинні допомогти їм підписати малюнки. При цьому необхідно в точності додержуватися задуму дитини.

Підготовка до тестування. Перед пред’явленням тесту психолог повинен повністю прочитати інструкцію й ретельно продумати всі аспекти роботи. Тести не допускають ніяких змін і доповнень, тому що це міняє надійність і валідність тестових показників.

Необхідно уникати вживання слів «тест», «іспит», «перевірка» у всіх поясненнях й інструкціях. Якщо виникає необхідність, то рекомендується вживати слова: вправи, малюнки, картинки й т.д. Під час тестування неприпустиме створення тривожної й напруженої обстановки іспиту, перевірки, суперництва. Навпаки, варто прагнути до створення дружелюбної й спокійної атмосфери теплоти, затишку, довіри, заохочення уяви й допитливості дітей, стимулювання пошуку альтернативних відповідей. Тестування повинне проходити у вигляді захоплюючої гри. Це дуже важливо для досягнення надійних й об’єктивних результатів.

Необхідно забезпечити всіх учнів тестовими завданнями, олівцями або ручками. Все зайве повинне бути прибране. Психологу необхідно мати інструкцію, зразок тесту, а також годинник або секундомір.

Не слід проводити одночасне тестування у великих групах учнів. Оптимальний розмір групи – це 15-35 осіб, тобто не більше одного класу.

Для молодших дітей розмір груп варто зменшити до 5-10 чоловік, а для дошкільників переважно проводити індивідуальне тестування. При тестуванні дитина повинна сидіти за столом один або з психологом.

Час виконання тесту – 10 хвилин. Разом з підготовкою, читанням інструкцій, роздачею аркушів і т.д. для тестування необхідно відвести 15-20 хвилин. [30]

Методика Ейдеміллера Е.Г. і Юстицкис В.В. "Аналіз сімейних взаємин" (АСВ) дозволяє визначити, яким чином батьки виховують дитину в сім'ї. Для цього вимірюється 11 шкал, що відносяться до порушень процесу виховання: гіцперпротекція, гіпопротекція, потурання, ігнорування потреб дитини, надмірність вимог-обов'язків дитини, недостатність вимог-обов'язків дитини, надмірність вимог-заборон, недостатність вимог-заборон до дитини, строгість санкцій (покарань ) за порушення вимог дитиною, мінімальність санкцій, нестійкість стилю виховання.

Тест призначений для батьків. Існує 2 варіанти тесту в залежності від віку дітей цих батьків:

Опитувальник для батьків дітей у віці 3-10 років;

Опитувальник для батьків підлітків у віці від 11 років до 21 року.

Відомо, що в сім'ї можуть бути представлені одночасно кілька стилів ставлення до дитини: батько, мати, бабусі і дідусі можуть конфліктувати один з одним, відстоюючи кожен свій стиль, і т.д. Крім стилів відносин, звернених безпосередньо до дитини, на його виховання надає безумовне вплив стиль взаємин дорослих членів сім'ї.

Визначити тип виховного процесу допомагають характерні особливості, виявлені Є.Г. Ейдеміллером : рівень протекції - міра зайнятості батьків вихованням, оцінка того, скільки сил, часу, уваги приділяють батьки дитині; повнота задоволення потреб (матеріально-побутових і духовних); ступінь пред'явлення вимог - кількість і якість обов'язків дитини; ступінь заборон - міра самостійності дитини, можливість самому вибирати спосіб поведінки; строгість санкцій - прихильність батьків до покарань як до прийому виховання; стійкість стилю виховання - вираженість коливань, різкості зміни прийомів виховання.

Гіперпротекція (шкала Г +). При гіперпротекції батьки приділяють дитині вкрай багато часу, сил і уваги, і її виховання стає центральною справою їхнього життя.

Гіпопротекція (шкала Г-). Ситуація, при якій дитина виявляється на периферії уваги батьків, до неї «не доходять руки», батьку «не до неї». Дитина часто випадає у них з очей. За неї беруться лише час від часу, коли трапляється щось серйозне.

Ступінь задоволення потреб дитини (шкали У + і У-) мова йде про те, якою мірою діяльність батьків націлена на задоволення потреб дитини, як матеріально-побутових (у харчуванні, одязі, предметах розваги), так і духовних - насамперед у спілкуванні з батьками, в їх любові та увазі. Дана риса сімейного виховання принципово відрізняється від рівня протекції, оскільки характеризує не міру зайнятості батьків вихованням дитини, а ступінь задоволення її потреб. Так зване «спартанське виховання» є прикладом високого рівня протекції (оскільки батько багато займається вихованням) і низького рівня задоволення потреб дитини. В ступеня задоволення потреб можливі два відхилення.

Потурання (шкала У +). Про потурання ми говоримо в тих випадках, коли батьки прагнуть до максимального й некритичного задоволення будь-яких потреб дитини. Вони «балують» її. Будь-яке її бажання - для них закон. Пояснюючи необхідність такого виховання, батьки приводять аргументи, які є типовою раціоналізацією, - «слабкість дитини», її винятковість. При потуранні батьки несвідомо проектують на дітей свої раніше не задоволені потреби і шукають способи замісного задоволення їх за рахунок виховних дій.
Ігнорування потреб дитини (шкала У-). Даний стиль виховання характеризується недостатнім прагненням батьків до задоволення потреб дитини. Частіше страждають при цьому духовні потреби, особливо потреба в емоційному контакті, спілкуванні з батьком.

Кількість і якість вимог до дитини в сім'ї (шкали Т +, Т- і З +, З-)

Вимоги до дитини - невід'ємна частина виховного процесу. Вони виступають, по-перше, у вигляді обов'язків дитини, тобто в тих завданнях, які вона виконує, - навчання, догляд за собою, участь в організації побуту, допомога іншим членам родини. По-друге, це вимоги-заборони, що встановлюють, чого дитина не повинна робити. Нарешті, невиконання вимог дитиною може спричинити застосування санкцій з боку батьків - від м'якого засудження до суворих покарань. Форми порушень системи вимог до дитини різні, тому висловлювання батьків, що відображають їх, представлені в цілому ряді шкал: Т +, Т-; З +, З-; С +, С-.

Вимоги-обов'язки - це перелік повсякденних обов'язків дитини по відношенню до себе і по відношенню до інших членів сім'ї.

Надмірність вимог-обов'язків (шкала Т +). Саме ця якість лежить в основі типу негармонійного виховання «підвищена моральна відповідальність». Вимоги до дитини в цьому випадку дуже великі, непомірні, не відповідають її можливостям і не тільки не сприяють повноцінному розвитку її особистості, але, навпаки, представляють ризик психотравматизації.

Недостатність вимог-обов'язків дитини (шкала Т-). У цьому випадку дитина має мінімальну кількість обов'язків у родині. Дана особливість виховання проявляється у висловлюваннях батьків про те, як важко залучити дитину до якої-небудь справи по дому.

Вимоги-заборони, тобто вказівки на те, що дитині не можна робити, визначають насамперед ступінь її самостійності, можливість самїй вибирати спосіб поведінки. І тут можливі два ступені відхилення: надмірність і недостатність вимог-заборон.

Надмірність вимог-заборон (шкала З +). Такий підхід може лежати в основі типу негармонічного виховання - «домінуюча гіперпротекція». У цій ситуації дитині «все можна». Їй пред'являється величезна кількість вимог, що обмежують її свободу і самостійність. У вольових дітей таке виховання форсує реакції опозиції і емансипації, у менш вольових зумовлює розвиток рис сензитивної і тривожно-недовірливої (психастенической) акцентуаціі. Недостатність вимог-заборон до дитини (шкала З-). У цьому випадку дитині «все можна». Навіть якщо й існують будь-які заборони, дитина легко їх порушує, знаючи, що їй за це нічого не буде. Вона сама визначає коло своїх друзів, час їжі, прогулянок, свої заняття. Вона ні за що не звітує перед батьками. Батьки при цьому не хочуть, або не можуть встановити які-небудь рамки в поведінці дитини. Дане виховання стимулює розвиток гіпертимного типу особистості .

Строгість санкцій (покарань) за порушення вимог дитиною (шкали С + і С-)

Надмірність санкцій (шкала С +) (тип виховання «жорстке поводження»). Для батьків характерні прихильність до застосування суворих покараннь, надмірне реагування навіть на незначні порушення поведінки.

Мінімальність санкцій (шкала С-). Ці батьки вважають за краще обходитися або зовсім без покарань, або застосовують їх украй рідко. Вони сподіваються на заохочення, сумніваються в результативності будь-яких покарань.

Нестійкість стилю виховання (шкала Н)

Під таким вихованням ми розуміємо різку зміну стилю прийомів, що представляють собою перехід від дуже суворого до ліберального і потім, навпаки, перехід від значної уваги до дитини до емоційного відкидання його батьками. Нестійкість стилю виховання, на думку К.Леонгарда, сприяє формуванню таких рис характеру, як впертість, схильність протистояти будь-якому авторитету, і є частою ситуацією в сім'ях дітей і підлітків з відхиленнями характеру. [32, 34]

Також було складено авторську анкету для батьків, вона направлена на те що дізнатись наскільки батьки обізнані у питаннях виховання, як діти проводять свій вільний час чи є у сімї творчі люди як це впливає на рівень розвитку творчості дітей. Анкета представлена нижче.

Анкета для батьків

1. ПІБ

2. Ім’я дитини,

Вік

3. Чи є ще діти в сім’ї? (якщо так то вкажіть вік, стать)

4. Чи ознайомлювались ви до народження дитини з певною літературою по вихованню дітей?

5. Чи стежите ви за статтями в журналах, телепередачах та ін. з питань виховання дітей?

6. Хто у вашій сім’ї займається вихованням дитини?

7. Як ви проводите з дитиною час, оберіть:

Ігри вдома

Ігри на свіжому повітрі

Телевізор

Комп’ютер

Творчість

8. Чи виникають у вас розбіжності з чоловіком в питаннях виховання?

9. Чи вважаєте ви що у вашої дитини є творчі здібності? Які саме?

вкажіть….___________

10. Чи любить ваша дитина Фантазувати? Які теми її фантазій?

(вкажіть….___________)

11. Чи придумує дитина власні ігри та розваги? Які __________

12. Чи використовує ваша дитина речі не за призначенням?

13. Чи є у вашій родині творчі люди? Чим саме вони займаються?

14. Яка ваша професія? __________

15. Ви маєте хобі? Яке (вкажіть ____________)

2.2. Результати виявлення рівня розвитку творчості та особливостей батьківського виховання дітей молодшого шкільного віку

Провівши дослідження за методикою діагностики творчості молодших школярів було виявлено, що у 62.5 % дітей рівень розвитку творчості в межах норми, у 16.6 % - нижче норми, у 12.5% досліджуваних – середній рівень та лише у 8.3% дітей високий рівень розвитку творчості. (див. рис. 2.1)

Рис. 2.1 Рівень розвитку творчості у дітей молодшого шкільного віку за методикою Торранса

У середньому за методикою Торренса учні набрали 50, 75 балів, що свідчить про середній рівень творчості у класі. Виняток становлять кілька учнів (8,3 %.).

Аналізуючи результати кожного показника методики Торренса нами було виявлено (рис 2.2).

Рис 2.2 Середні показники за шкалами методики Е. Торренса

Отже, як ми бачимо на графіку, то за шкалою оригінальності у досліджуваних середній бал 14, 7 - цей показник характеризує здатність висувати ідеї, що відрізняються від очевидних, загальновідомих, загальноприйнятих, банальних чи твердо встановлених, оригінальність рішень передбачає здатність уникати легких, очевидних і нецікавих відповідей.

За шкалою розробленості 13, 4 бали - показник розробленості відповідей відображає як би інший тип швидкості мислення і в певних ситуаціях може бути як перевагою, так і обмеженням, залежно від того, як це якість проявляється, високі значення цього показника характерні для учнів з високою успішністю, здатних до винахідницької та конструктивної діяльності, низькі - для відстаючих, недисциплінованих і недбайливих учнів.

За шкалою гнучкості – 12, 2 бали - цей показник оцінює розмаїття ідей і стратегій, здатність переходити від одного аспекту до іншого, якщо випробуваний має низький показник гнучкості, то це свідчить про ригідність його мислення, низький рівень інформованості, обмеженості інтелектуального потенціалу і (або) низької мотивації.

За шкалою швидкості середній показник 9,7 – дуже високе значення для даної шкали, майже усі досліджувані дуже швидко справилися із задачею.

Далі нами проводився аналіз тестування за методикою Ейдеміллера Е.Г. і Юстицкис В.В. "Аналіз сімейних взаємин" (АСВ) за першими 11 шкалами, що відносяться до типів ставлення до дитини: порушень процесу виховання: гіцерпротекція, гіпопротекція, потурання, ігнорування потреб дитини, надмірність вимог-обов'язків дитини, недостатність вимог-обов'язків дитини, надмірність вимог-заборон, недостатність вимог-заборон до дитини, строгість санкцій (покарань ) за порушення вимог дитиною, мінімальність санкцій, нестійкість стилю виховання.

«Г+» - гіперпротекція, «Г-» - гіпопротекція, «У+» - потурання, «У-» - ігнорування потреб дитини, «Т+» - надмірність вимог-обов'язків дитини, «Т-» - недостатність вимог-обов'язків дитини, «З+» - надмірність вимог-заборон, «З-» - недостатність вимог-заборон до дитини, «С+» - строгість санкцій (покарань ) за порушення вимог дитиною, «С-» - мінімальність санкцій, «Н» - нестійкість стилю виховання.

Рис 2.3 Результати за методикою Ейдеміллера Е.Г. і Юстицкис В.В. "Аналіз сімейних взаємин" (АСВ) у відсотковому відношенні

Провівши дослідження за методикою аналізу сімейних взаємовідносин було виявлено, що:

75% батьків притаманно (Т-) - недостатність вимог\обовязків до дитини, у цьому випадку дитина має мінімальну кількість обов’язків у родині;

62,5 % (З-) – недостатність вимог\заборон, у цьому випадку можна сказати, що дитині «все можна»;

62, 5% (Г+) – гіперпротекція, при гіперпротекції батьки приділяють дитині вкрай багато часу, сил і уваги, і її виховання стає центральною справою їх життя;

54, 1% (У+) – потурання – батьки прагнуть до максимального й некритичного задоволення будь-яких потреб дитини, будь-яке її бажання для них – закон;

50% (С-) – мінімальність санкцій – ці батьки вважають за краще обходитися або зовсім без покарань або застосовувати їх украй рідко, вони сподіваються на заохочення, сумніваються в результативності покарань;

37,5 % (С+) – надмірність санкцій, для батьків характерні прихильність до застосування суворих покарань, надмірне реагування навіть на незначні порушення поведінки;

33, 3 % (У-) – ігнорування потреб дитини - недостатнє прагнення батьків до задоволення потреб дитини;

33, 3 % (Г-) – гіпопротекція – ситуація, коли дитина виявляється на периферії уваги батьків та до неї «не доходять руки»;

29, 1 % (З+) – надмірність вимог\заборон – до дитини пред’являється величезна кількість вимог, що обмежують її свободу і самостійність;

25% (Т+) – надмірність вимог\обовязків, «підвищена моральна відповідальність» вимоги до дитини дуже великі, непомірні, не відповідають її можливостям;

8,3% (Н) – нестійкість стилю виховання – таким батькам притаманна різка зміна стилю виховання, представляє собою перехід від дуже суворого до ліберального та навпаки.

За результатами авторської анкети у 20,8% досліджуваних у родині є ще діти; 58, 3% батьків ознайомлювались до народження дитини з певною літературою по вихованню дітей та 45, 8% стежать і надалі за статтями в журналах, телепередачах та ін. з питань виховання; в усіх випадках вихованням займаються жінки, у 20, 8% виникають розбіжності з чоловіком щодо виховання; 37, 5 % матерів вважають, що у їх дітей є творчі здібності; 54, 2% впевнені, що її дитина любить фантазувати; 45, 8 % відповіли ствердно на питання, що дитина вигадує власні ігри та розваги; 45, 8 % дітей притаманно використовувати речі не за призначенням; в 25% у родинах є ще творчі люди та в 50% обстежувані мають хобі. Щодо проведення вільного часу з дитиною, то 45, 8% досліджуваних обрали комп’ютер; 37, 5 % - на свіжому повітрі; 25% - ігри вдома; 20,8% - творчість; 8,3% - телевізор.

2.3 Результати виявлення особливостей впливу батьківського виховання на становлення творчості дітей молодшого шкільного віку

Для виявлення впливу сімейного стилю виховання на розвиток творчих здібностей молодшого школяра було проведене статистичне дослідження, для перевірки значимості зв’язку між шкалами тестів Торранса, методики «Аналізу сімейних взаємовідносин» Ейдеміллера та авторської анкети було використано ранговий аналіз rs Спірмана (таб. 2.2).

Таблиця 2.2

Коефіцієнти рангової кореляції міри вираженості взаємозв’язку рівня розвитку творчості та типів ставлення до дитини

Достовірність коефіцієнта кореляції *- р0,05; **-р0,01

Аналізуючи отримані дані, можемо виділити шкали, в яких виявилася значима кореляція з показниками, а саме кореляція з методикою Ейдеміллера Е.Г. і Юстицкис В.В. "Аналіз сімейних взаємин" (АСВ) :

Шкала загальної творчості корелює зі шкалою Гіперпротекції (Г+) (R=-0,555 (p0,01)). Тобто, можна сказати про те, що зі збільшенням гіперпротекції знижується загальний рівень творчості.

Шкала загальної творчості корелює зі шкалою Потурання (У+) (R=-0,473 (p0,05)). Зі збільшенням потурання, коли батьки прагнуть до максимального й некритичного задоволення потреб дитини знижується загальна творчість. Саме у нашій групі досліджуваних. Простежується прямо пропорційний зв'язок зі шкалою Ігнорування потреб (У-) (R=0,488 (p0,05)) коли стиль виховання характеризується недостатнім прагненням батьків до задоволення потреб дитини, то рівень загальної творчості зростає.

Шкала загальної творчості корелює зі шкалою Надмірності вимог\обовязків (Т+) (R=-0,628 (p0,01)). Зі збільшенням надмірності вимог знижується загальний рівень творчості та навпаки (R=0,600 (p0,01)) зі зменшенням вимог до дитини зростає рівень її загальної творчості.

Шкала загальної творчості корелює зі шкалою Нестійкості стилю виховання (Н) (R=0,481 (p0,05)), тобто, під таким вихованням ми розуміємо різку зміну стилю прийомів, що представляють собою перехід від дуже суворого до ліберального стилю, перехід від значної уваги до дитини до емоційного відкидання його батьками. Отже, зі зростанням нестійкості виховання зростає загальний рівень творчих здібностей.

Кореляція з показниками авторської анкети

Шкала загальної творчості корелює зі шкалою Впевненості батьків у творчих здібностях дитини (R=0,530 (p0,01)). Чим впевненіші батьки у творчих здібностях дітей, тим вищий рівень загальної творчості дитини.

Шкала загальної творчості корелює зі шкалою Віри батьків у творчі здібності дитини (R=0,648 (p0,01)). Зі зростанням віри батьків у творчі здібності своїх дітей, у дітей підвищується загальний рівень творчості.

Шкала загальної творчості корелює зі шкалою наявності творчих людей у родині (R=0,648 (p0,01)). Тобто, можна сказати про те, якщо у родині є творчі люди, то більша вірогідність того, що у дитини буде високий рівень творчих здібностей.

Висновок до ІІ розділу

У другому розділі ми провели експериментальне дослідження та практичним шляхом виявили роль батьків у становленні творчості молодших школярів, а саме, як стилі сімейного виховання та ставлення батьків до дитини впливають на розвиток творчих здібностей. Нами було використано скорочений варіант тесту П. Торренса, методика Ейдеміллера Е. Г і Юсткисцкис В.В. «Аналіз сімейних взаємовідносин» (перші 11 шкал) та авторську анкету для батьків та для перевірки значимості зв’язку між шкалами тестів було використано ранговий аналіз rs Спірмана.

Було виявлено значиму кореляцію з показниками шкали загальної творчості та шкалою гіперпротекції (Г+), потурання (У+) та ігнорування потреб дитини (У-), надмірності вимг\обовязків (Т+) та недостатності вимог (Т-), нестійкістю стилю виховання (Н), впевненісю батьків у творчих здібностях, віри батьків у творчі здібності дитини, наявністю творчих людей у родині.

А саме, що зі збільшенням гіперпротекції , потурання, надмірності вимог, знижується загальний рівень творчості та зі збільшенням надмірності вимог знижується рівень розвитку творчості. А за результатами кореляції з авторською методикою виявилось, що чим впевненіші батьки у творчих здібностях дітей, тим вищий рівень загальної творчості

Зі зростанням віри батьків у творчі здібності своїх дітей, у дітей підвищується загальний рівень творчості Та якщо у родині є творчі люди, то більша вірогідність того, що у дитини буде високий рівень творчих здібностей.

РОЗДІЛ III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО РОЗВИТКУ ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ