Использование дидактических игр в обучении математике в первом классе

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………..5

1. Психолого-педагогические условия использования дидактических игр на уроках математики в первом классе

Cущность, содержание и понятие игры. Виды игр………...……………........8

1.2 Психолого-педагогические условия применения дидактических игр в обучении математики в первом классе…………………………………………..18

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в обучении математике в первом классе

2.1 Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы по использованию дидактических игр в обучении математике в первом классе……..……………..32

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по использованию дидактических игр в обучении математике в первом классе……………….…...37

Заключение………………………………………………………………………...56

Список использованной литературы…………………………………………..59

1

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы: В современных условиях развития казахстанского общества, перемен в социально-экономической сфере, культуре и образовании, особую значимость приобретают вопросы воспитания и образования подрастающего поколения. Огромную роль в умственном воспитании и развитии интеллекта детей играет математика. В настоящее время, в эпоху компьютерной революции встречающаяся точка зрения, выражаемая словами: «Не каждый будет математиком», безнадежно устарела. Сегодня, и тем более в дальнейшем математика необходима людям различных профессий. В математике заложены огромные возможности для развития мышления младших школьников, в процессе их обучения с самого раннего возраста. Обучение математике в первом классе основывается на конкретных образах и представлениях. Эти конкретные представления подготавливают фундамент для формирования на их основе математических понятий.

Без обогащения чувственного познавательного опыта невозможно полноценное владением математическими знаниями и умениями.

Существуют особые «сензитивные» периоды, когда дети активно «впитывают» все окружающее. Таким периодом является младший школьный возраст. У первоклассника нет лучшего пути математического становления, кроме как в игровой деятельности. Народная мудрость создала дидактическую игру, которая является для младшего школьника наиболее подходящей формой обучения. Младший школьник пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Он пассивен. Конечно, что-то он усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. В действительной жизни дитя, существо, не имеющее никакой самостоятельности, в игре дитя уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

Проблема использования детской игры в обучении является одной из самых актуальных проблем. Поэтому мы решили взять темой дипломного исследования «Методика использования дидактических игр на уроках математики в первом классе»

Исходя из темы диплома, мы ставим цель исследования: выявить эффективность использования дидактических игр в активизации познавательной деятельности первоклассников на уроках математики.

Объект исследования: процесс обучения математике в первом классе.

Предмет исследования: использование дидактических игр и их роль в активизации познавательной деятельности первоклассников на уроках математики.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование дидактических игр на уроках математики в первом классе поможет развивать:

1) интерес к изучению математики и к самой математике;

2) познавательный интерес первоклассников;

3) познавательную активность на уроках математики в первом классе;

4) развитие познавательной активности и познавательного интереса поможет развивать познавательную деятельность на уроках математики.

Для достижения цели и гипотезы выделили следующие задачи:

1) изучить, проанализировать теорию методику по использованию дидактических игр для активизации познавательной деятельности на уроках математики в первом классе;

2) изучить особенности формирования познавательной деятельности на уроках математики в первом классе;

3) выявить возможности использования дидактических игр в развитии познавательной деятельности на уроках математики в первом классе.

Исходя из специфики предмета нашего дипломного исследования, его теоретико-методологическую основу составили:

Изучение креативности, роли игры в развитии творческих способностей у школьников рассматривали Р.И. Жуковский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкий, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин др.

Положения о единстве мышления, сознания, деятельно-творческой сущности человека, его творческой активности раскрыты в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова,

Методологической основой дипломного исследования являются основные положения теории игровой деятельности, разработанные классиками русской и советской педагогики К.Д. Ушинским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко. Психологами А.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и также положения отечественной педагогики, сформулированные в трудах А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачпуридзе, И.П. Подласого, З.М. Богуславской, Л.А. Венгером, А.И. Сорокиной.

В ходе исследовательской работы использовали следующие методы исследования:

1) анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы;

2) наблюдение за учебным процессом в первом классе;

3) протоколирование;

4) интервьюирование;

5) анкетирование;

6) экспериментирование;

7) анализ и классификация результатов исследования работы;

8) апробирование.

База исследования ГУ «Нелюбинская начальная школа», с. Нелюбинка, Тарановский р-он, Костанайская область.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В изучении имеющейся литература по данной проблеме.

2. Доказана необходимость использования дидактических игр для активизации познавательной деятельности на уроках математики в первом классе.

3. Выявлены особенности использования дидактических игр для активизации познавательной деятельности на уроках математики в первом классе.

Практическая значимость исследования состоит:

1. Составлен и апробирован комплекс дидактических игр для активизации познавательной деятельности на уроках математики в первом классе.

2. Доказана эффективность включения игр на уроках математики в целях активизации познавательной деятельности первоклассников.

Достоверность результатов исследования - определяется анализом теоретического и экспериментального материала методом математической обработки.

Структура дипломной работы: состоит из введения, 2 глав, выводов, заключения, списка литературы.

1. Психолого-педагогические условия использования дидактических игр на уроках математики в первом классе

1. Сущность, содержание и понятие игры. Виды игр

Математика и cвойственный ей стиль мышления являются частью общей культуры современного человека, поэтому в настоящее время процесс обучения математике в школе ориентирован не столько на собственно математическое образование, сколько на образование с помощью математики. Такие качества математического стиля мышления как доказательность, критичность, лаконизм, абстрактность необходимы человеку любой профессии. Cредствами математики можно развить логическое мышление, внимание, воображение, способность сосредоточиваться; обеспечить воспитание настойчивости и привычки работать упорядоченно. Не случайно, в Стандарте начального общего образования по математике на первое место поставлена задача развития логического мышления и воображения учащихся.

Проблемы методов обучения сегодня приобретают все большее значение. Этим проблемам посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, так как учение - ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. Aктивизация мыслительной деятельности на занятиях по формированию элементарных математических представлений путем разнообразных средств и приемов ведет к развитию самостоятельности, формированию активной позиции ребенка в учении. Показателями мыслительной активности на уроках математики по формированию элементарных математических представлений следует считать наличием интереса у детей к учебной задаче и процессу её решения, проявления самостоятельности в поиске решения, умение замечать и исправлять свои ошибки и ошибки товарища, задавать вопросы, выдвигать познавательную задачу в конкретной ситуации.

Для учителя руководство познавательной деятельностью на уроках математики в первом классе состоит:

– в четкой постановке учебно-познавательных задач и соответствующей возрасту мотивации первоклассника: учебной, практической, игровой;

– в использовании различных форм организации познавательной деятельности первоклассника: фронтальной, групповой, индивидуальной. При фронтальной форме работы участвуют все дети, их активность обеспечивается постановкой разнообразных вопросов. Групповая форма работы предполагает дифференцирование заданий с учетом индивидуальных возможностей, уровня развития детей. Индивидуальная работа обеспечивает высокий уровень самостоятельности детей, формирование умений и навыков, контроль за усвоением;

– в активизации обучения через содержание, методы, приемы, формы организации.

В настоящее время дидактика ищет наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у первоклассников на уроках математики познавательного интереса к содержанию обучения.

В познавательной деятельности первоклассников на уроках математики совершенствуются, углубляются и расширяются представления детей о числах, соотношениях размеров, разнообразии геометрических форм, различной длительности временных отрезков, пространственных отношениях. Организация познавательной деятельности возможна лишь при определенном уровне математического развития детей, наличии разнообразных дидактических, игровых материалов, игр математического содержания, руководстве этой деятельностью взрослым.

Однако, кроме того, дети должны уметь самостоятельно выполнять некоторые действия, вызванные интересом. Признаками самостоятельной познавательной деятельности первоклассников являются:

• интерес к ней со стороны первоклассников;
  • проявление творческой инициативы первоклассниками;
  • самостоятельности в выборе игры и способа реализации задуманного.

Это могут быть игры детей с дидактическими материалами, развивающие и обучающие игры, занимательные задачи и упражнения, сюжетно-ролевые игры с использованием объектов, возникающие в трудовой и бытовой деятельности. Активные игровые действия детей вызываются и стимулируются игровой задачей, возможностью проявить самостоятельность, смекалку, элементами соревнования, потребностью самовыражения. Совершенствование способов действий, развития мышления, элементы творчества – характерные черты самостоятельной познавательной деятельности.

Активная познавательная деятельность предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь тогда, когда у него сформировано одно из ведущих качеств личности – познавательная активность. Эта черта личности проявляется в стремлении к овладению знаниями. Учитель обязан научить детей учиться, сохранить и дальше развивать познавательную потребность, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения математических знаний. Познавательная деятельность развивает логическое мышление, память, речь, внимание, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязанные.

Самостоятельная познавательная деятельность детей имеет непосредственную связь с обучением на занятиях. Соблюдение преемственности между этими двумя формами развития элементарных математических представлений дает возможность разгрузить занятия от второстепенного материала, сосредоточив внимание на изучении основного, упражнять ребят в применении знаний в новых условиях, полнее удовлетворять их познавательные интересы, развивать способности.

Под влиянием правильно организованной самостоятельной познавательной деятельности у детей развиваются умственные операции и процессы, творческое воображение, воспитываются интерес, волевые черты личности, желание учиться, сосредоточенность, привычка к умственному напряжению и труду. Самостоятельная познавательная деятельность должна организовываться не только на уроках, но и в домашних условиях.

В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках математики занимательного материала. И среди них особое значение уделяется дидактическим играм на уроках математики.

Oсобое значение дидактическим играм уделяется в силу того, что, игра - наиболее доступный для детей вид деятельности. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связано обучением на занятиях, с наблюдением повседневной жизни. Первоклассники учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словами.

Игра является способом переработки полученных из окружающего мира впечатлений. Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточенны и дисциплинированны. Также игра - одна из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. В играх используется присущая каждому ребенку способность к воображению. Дети быстро и легко входят в игру со своим воображением, даже не подозревая о том, какие сложные задания они порой выполняют.

Л.С. Выготский прямо указывает на возникновение воображения из самого существа игры, а не как следствия проявления особенностей поведения ребенка в ней. Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере [1].

Кроме того, Д.Б. Эльконин утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности [2].

Как показывают исследования Л.С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [2].Отсюда автор делает вывод о необходимости «расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…». Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов; от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды. Детское воображение имеет образный характер, его функционирование - это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ [3]. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами.

А.В. Петровский выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я.А. Дудецкий - включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств [4].

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Играя, дети учатся применять свои знания, умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети выступают в общении со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другие.

Cоветский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [5]. Игру можно рассматривать как особую форму существования, поскольку игра явление многостороннее. Столь же много оттенков проявляется в использовании игры в учебной деятельности.

Игра – особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность в подготовке подрастающего поколения к жизни.

А.В. Запорожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре, которые заключаются не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способностей создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явления и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами» [6].

Рассматривая игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизнидеятельности детей и их совместной деятельности, ведущие зарубежные и отечественные педагоги говорил о том, что игра в детском возрасте – норма, ребенок должен играть, даже если он делает самое серьезное дело. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

Теория и практика обучения накопили определенный опыт использования разных методов в работе с детьми.

В разработку методов обучения внесла много нового Е.И. Тихеева. Составленные Тихеевой Е.И. игры–занятия сочетали в себе:

• слово;
  • действие;
  • наглядность.

Игру как метод обучения математике Е.И. Тихеева предлагала вводить по мере того, как то, или другое числовое представление уже извлечено детьми из самой жизни.

Существенный вклад в разработку дидактических игр и включение их в систему обучения внесли такие авторы Т.В. Васильева, Т.А. Мусейбова, А.И. Сорокина, Л.И. Сысуева, Е.И. Удальцова, М. Монтессори, Ф. Фребель и др.

В игровой деятельности формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные, обучающие и развивающие возможности игры, что отмечал в своих работах Ян Амос Коменский. Он считал, что дети отражают в игре серьезные стороны жизни.

Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удается сконцетрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Первый класс это период в жизни ребенка младшего школьного возраста, который обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Первоклассник в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Таким образом, дидактическая игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой дети успешно усваивают все виды учебной деятельности, в том числе и математические понятия и решают данные задания.

Н.К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания детей. «…Самодеятельная подражательная игра, которая помогает осваивать полученные впечатления, имеет громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое» [7]. Ту же мысль высказывает А.М. Горький; «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» [7].

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются как психические качества и личные особенности ребенка, так и складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов [8]. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредотачиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов.

Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на развитие умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителями предмета – он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет – заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами – заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане представлений [8].

Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребенка определенного уровня развития речевого общения.

Психологи и педагоги (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, В.С. Мухина и др.) характеризуют игру как форму практического познания окружающей действительности, как способ перехода от незнания к знанию.

«Игра, – писал выдающийся психолог А.В. Запорожец, – дает возможность воссоздать в активной наглядно-действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. Тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком этих новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей» [6].

Oбучение математике учащихся первого класса сопряжено с трудностями, обусловленными абстрактностью формируемых понятий, таких как число, отношение, числовой луч, сложение, вычитание, точка, отрезок, прямая, кривая, ломаная, фигура, длина, масса, измерение длины (массы) и др., недостаточной сформированностью предпосылок учебной деятельности, а также различными уровнями готовности к обучению в школе. Преодолеть эти трудности помогает игра на уроке математики

Знание уровня готовности первоклассников к обучению математике требует специальной организации учебного процесса, а именно: организация индивидуальной самостоятельной работы первоклассников с использованием специально разработанных дидактических игр. Игра – это особый вид деятельности первоклассников, она всегда носит творческий характер. В игре отражается реальная действительность, но в воображаемых обстоятельствах.

Oгромное значение игра имеет и в формировании элементарных математических представлений. C помощью игр детям легко дается счет. Все числовые представления, первоклассник должен извлечь их жизни, среди которой он живет и в которой принимает действенное участие. Играя, работая, живя, он непременно научится считать. Е.И. Тихеева рекомендует специальные игры – занятия с дидактическим материалом, которые бы закрепляли знания, количественные представления, полученные детьми в жизни. «Игры эти выдвигаются тогда, когда то, или другое числовое представление уже извлечено детьми из самой жизни, и служит для уяснения и упрочения этого представления, для укрепления нужных навыков в счете».

Занимательный материал на уроках математики не только увлекает, заставляет задуматься, но и развивает самостоятельность, инициативу и волю ребенка, приучает считаться с интересами товарищей. Увлеченные игрой дети легче усваивают программный материал, приобретают определенные знания, умения и навыки. Вот почему включение в урок математики игр и игровых ситуаций делает процесс обучения интересным, создает у ребят бодрое рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала, снимает утомляемость и поддерживает внимание.

Основу математики как науки и учебного предмета составляют математические понятия, которые характеризуются высокой степенью абстрактности. Уже в первом классе учащиеся оперируют такими понятиями, как натуральное число, величина, форма, отношение, первичное знакомство с которыми происходит еще в дошкольном возрасте. Именно поэтому начальной школе как преемнику дошкольной ступени обучения необходимо строить работу с учетом достижений ребенка-дошкольника.

При формировании элементарных математических представлений игра выступает как самостоятельный метод обучения. Наиболее широко используются дидактические игры. Благодаря обучающей задаче, облеченной в игровую форму (игровой замысел), игровым действиям и правилам ребенок непреднамеренно усваивает определенное познавательное содержание. Все виды дидактических игр являются эффективным средством и методом формирования элементарных математических представлений.

C помощью игры на уроках математики можно сформировать у первоклассников качества, необходимые для становления учебной деятельности:

а) положительное отношение к школе, учебному предмету;

б) постоянное развитие способностей;

в) осознание способов учебной деятельности, в том числе способов самоконтроля и самооценки.

Роль сюжетно-дидактической игры заключается в оказании первоклассникам помощи в овладении элементарными математическими знаниями и умениями, развить новые познавательные мотивы. Система сюжетно-дидактических игр должны быть выстроена с учетом последовательности и усложнения программных задач. Каждая игра должна быть основана на практическом применении счетно-измерительных действий, освоенных детьми на занятиях по математике, что обеспечивает тесную взаимосвязь двух основных видов деятельности – занятий и последующей игры.

В статье «Об игровых моментах на уроках математики» Данилов И.К. выделяет множество известных игр, которые разбил на три группы с тематическими заголовками [9]:

1. «Механизм»;
2. «Процесс»
3. «Мотивация»

Группировка определена по типологическому принципу:

1) Учебные игры;

2) Дидактические игры (академические, обучающие, образовательные, воспитательные и педагогические) [9].

Рассмотрим подробнее группы игр.

1) «Механизм»:

а) Имитационные игры (имитации, машинные имитации, имитаторы);

б) Проблемные (эвристические) игры;

в) Сюжетные игры (драматизации, инсценировки);

г) Ситуационные игры (игровые ситуации);

д) Творческие игры (манипулятивные и строительные);

е) Настольные игры;

ж) Языковые игры;

з) Абстрактные игры.

2) «Процесс»:

а) Ролевые (организационные и функциональные) игры;

б) Военные игры (военные учения);

в) Деловые (управленческие, операционные и экономические) игры;

г) Производственные (технологические, технические) игры;

д) Спортивные игры (игры с правилами);

е) Формальные (формализованные игры).

3) «Мотивация»:

а) Развлекательные игры;

б) Азартные игры;

в) Актёрские игры;

г) Индивидуальные игры (игры с природой);

д) Коллективные (командные) игры;

е) Соревновательные игры (игры-состязания);

ж) Результативные игры [9].

Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутомимости как в игре. Это происходит потому, что игра это путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Кроме того игра закрепляет у детей полезные умения и привычки. В процессе игры ребенок чувствует себя вполне самостоятельным.

Игры - понятие многогранное. Существующие виды игр, применяемых на уроках математики по организации форм работы с детьми можно разделить на:

- индивидуальные;

- парные;

- групповые;

- общеклассные [10].

По образовательным задачам следует выделить:

- игры, изучающие новый материал;

- игры, формирующие умения и навыки;

- игры обобщающего повторения и контроля знаний.

По типам:

- познавательные;

- ролевые;

- деловые;

- комплексные.

По форме проведения:

- игры-аукционы;

- защиты;

- соревнования на лучшее качество;

- скорость;

- количество;

- путешествие по станциям с чередованием игровых ситуаций;

- имитация событий;

- пресс-конференция;

- игры-драматизации, инсценировки;

- поиск решения проблем;

- игры-исследования, открытия.

Основными структурными компонентами дидактической игры являются:

- игровой замысел;

- правила;

- игровые действия;

- познавательное содержание или дидактические задачи;

- оборудование;

- результат игры [10].

Остановимся более подробно на структурных компонентах дидактической игры. Игровой замысел - первый структурный компонент игры - выражен, как правило, в названии игры. В названии игры заложена дидактическая задача, которую надо решить в учебном процессе. Часто игровой замысел выражен в виде вопроса, как бы проектирующего ход игры, или в виде загадки, что придает игре познавательный характер.

Каждая дидактическая игра имеет правила, которые определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе игры, способствуют созданию на уроке рабочей обстановки. Исходя из этого, правила дидактических игр должны разрабатываться с учетом цели урока, а также и индивидуальных возможностей учащихся. Этим создаются условия для проявления самостоятельности, настойчивости, мыслительной активности, для возможности появления у каждого ученика чувства удовлетворённости, успеха. Кроме того, правила воспитывают умение управлять своим поведением, подчиняться требованиям коллектива.

Существенной стороной дидактических игр являются игровые действия, которые регламентируются правилами игры, способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Очень часто игровые действия предваряются устным решением задачи.

Основой дидактической игры, которая пронизывает собой её структурные элементы, является познавательное содержание. Познавательное содержание заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.

Oборудование дидактической игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это наличие технических средств обучения, кодопозитивов и диафильмов. Так же относятся различные средства наглядности: таблицы, модели, дидактический раздаточный материал, флажки, которыми награждаются команды - победители.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который является финалом игры, придает игре законченность. Он выступает, прежде всего, в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся или в усвоении знаний, или в их применении [10].

Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой, и отсутствие основных из них разрушает игру. Без игрового замысла и игровых действий, без организующих игру правил дидактическая игра или невозможна, или теряет свою специфическую форму, превращается в выполнение указаний, упражнений. Поэтому при подготовке к уроку, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры (сценарий), указать временные рамки игры, учесть уровень знаний и возрастные особенности учащихся, реализовать межпредметные связи [11].

Cочетание всех элементов игры и их взаимодействие повышают организованность игры, ее эффективность на уроках математики.

1.2 Психолого-педагогические условия применение дидактических игр в обучении математике в первом классе

Младший школьный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего мира. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия – зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувственный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировочно-исследовательской деятельности. Ребенок, познавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т.е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется перцептивными способами – примериванием и зрительной ориентировкой. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Важным моментом в психическом развитии ребенка является формирование мышления. Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.

В трудах К.Д. Ушинского, содержатся важные мысли о роли игры в формировании ребенка. Он указал на зависимость содержания детских игр от социального окружения. К.Д. Ушинский утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. Так, дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, нелегко отучается от этого направления и в действительной жизни. К.Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения. Он ценил самостоятельность детей в игре, видел в этом основу глубокого влияния игры на ребенка, однако считал необходимым направлять детские игры, обеспечивая нравственное содержание детских впечатлений [12].

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. Игра необходимая форма деятельности первоклассника и представляет собой серьезную умственную деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка. При этом роль взрослого в дидактической игре двойственна:

• с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей;
  • с другой – выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполнением правил.

Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности первоклассника, его восприятие, речь, внимание. Так и дидактическая игра на уроках математики выступает средством обучения и воспитания.

Дидактическое направление использования игры получило развитие в XVIIIв. в деятельности педагогов–филантропистов (И.С. Базедов, Х.Г. Зальцман и др.). Они стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры [13].

Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому основной воспитания детей в детском саду Ф. Фребель считал игру». «Процесс игры, утверждал Ф. Фребель, – это выявление и проявление того, что изначально заложено в человеке божеством. Через игру ребенок, по мнению Ф. Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя [13]. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям.

В термине «дидактическая игра» подчеркивается ее педагогическая направленность, которая отражается в многообразии применения. Поэтому есть основания утверждать, что использование дидактической игры в системе обучения математике в первом классе является важным средством учебной деятельности школьников [11]. Дидактические игры и игровые моменты на уроках математики отвечают методу обучения и воспитания, обладающему образовательной, развивающей и воспитывающей функциями. Исходя из этого, наиболее существенными являются следующие вопросы:

1) Oпределение места дидактических игр и игровых ситуаций в системе других видов деятельности на уроке;

2) Целесообразное использование различного математического материала на разных этапах изучения;

3) Разработка методики проведения дидактических игр с учетом дидактической цели урока и уровня подготовленности учащихся;

4) Требования к содержанию игровой деятельности в свете идей развивающего обучения.

Реализация игровых приемов на уроках математики происходит по следующим основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве средства игры;

- в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом.

При организации дидактических игр с математическим содержанием необходимо продумывать следующие вопросы методики:

1. Цель игры;
2. Какие умения и навыки в области математики школьники освоят в процессе игры;
3. Какому моменту игры надо уделить особое внимание;
4. Какие другие воспитательные цели преследуются при проведении игры;
5. Количество играющих;
6. Каждая игра требует определенного или максимального количества играющих;
7. Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры;
8. Как с наименьшей затратой времени познакомить ребят с правилами игры;
9. На какое время должна быть рассчитана игра;
10. Будет ли она занимательной, захватывающей;
11. Пожелают ли ученики вернуться к ней ещё раз;
12. Как обеспечить участие всех школьников в игре;
13. Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в работу;
14. Какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить интерес и активность детей;
15. Какие выводы следует сообщить учащимся в заключение, после игры (лучшие моменты игры, недочёты в игре, результат усвоения математических знаний, оценки отдельным учащимся игры, замечания по нарушению дисциплины и др.)?

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи, а также правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно и от соблюдения точности правила зависит успех игры.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся:

На игры с предметами. Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы;

Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.) Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа «Лабиринт» для старших дошкольников;

В группу словесные игры входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Дидактическую игру условно делят на несколько стадий, для которых характерны определенные проявления детской активности. Для правильной оценки эффективности игры учителю необходимо знать эти стадии [11].

Охарактеризуем стадии дидактической игры:

Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть, активно действовать. Возможны различные приемы с целью вызвать интерес к игре: беседа, загадки, считалочки, напоминание о понравившейся игре;

На второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу, правила и действия игры. В этот период закладываются основы таких важных качеств, как честность, целеустремленность, настойчивость, способность преодолевать горечь неудачи, умение радоваться не только своему успеху, но и успеху товарищей;

На третьей стадии ребенок, уже знакомый с правилами игры, проявляет творчество, занят поиском самостоятельных действий. Он должен выполнить действия, содержащиеся в игре: угадать, найти, спрятать, изобразить, подобрать. Чтобы успешно справиться с ними, необходимо проявить смекалку, находчивость, способность ориентироваться в обстановке. Ребенок, усвоивший игру, должен стать и ее организатором, и ее активным участником [11].

Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические задачи:

На первой стадии педагог заинтересовывает детей игрой, создает радостное ожидание новой интересной игры, вызывает желание играть;

На второй стадии воспитатель выступает не только как наблюдатель, но и как равноправный партнер, умеющий вовремя прийти на помощь, справедливо оценить поведение детей в игре.

На третьей стадии роль дефектолога заключается в оценке детского творчества при решении игровых задач [11].

Таким образом, дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Усвоение программного содержания становится условием достижения игровой цели.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми [13].

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Огромное значение игры для развития личности ребёнка даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе игра рассматривается как деятельность oсoбoгo рода, которая характеризуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят o результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен . Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит. Эта цель сливается с мотивом игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. O наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игрового образа можно cудить, прежде всего, по факту «принятия» им игровой роли, учитывая, что такая роль может существовать только в рамках сюжета [13].

Как и любой другой вид деятельности, игра имеет cвои средства. Cредствами игры являются:

• знания о людях, их действия, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка;
• способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах;
• те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей [13].

В психолого-педагогической литературе одни исследователи утверждают, что о результате игры не может быть и речи, другие доказывают, что в сюжетно-ролевой игре возможен результат. Они считают, что результатом игры является более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейший результат игры - глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом [14].

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. Однако главенствующие значение отводится сюжетно-ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности [15].

Сюжет игры – ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры. Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы: общий мотив – стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослым; частный мотив – интерес к событиям, действиям с предметами, стремление к совместной деятельности, желание стать субъектом своей деятельности. В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры. Так, Д.Б. Эльконин определяет сюжет игры следующим образом: «Сюжет – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка» [16]. Способность к созданию замысла связывается в психологических и педагогических исследованиях с накоплением ребенком знаний, представлений, т.е. опыта.

Сюжетно-ролевой игре присущи специфические мотивы:

• общий мотив – стремление ребенка к совместной социальной жизни со взрослым;
• частный мотив – интерес к событиям, действиям с предметами, стремление к совместной деятельности, желание стать субъектом своей деятельности.

Сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной жизни. А поскольку конкретная действительность разнообразна, соответственно и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. Выбор сюжета, его содержание, как указывала Д.В. Менжерицкая прежде всего зависит от преобладающего мотива деятельности [17].

В сюжетно-ролевой игре как форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Роль, в наиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. Роль возникает на первых этапах развития игры с помощью взрослого, представляющего ребенку сюжетные игрушки, с которыми он может выполнять усвоенные ранее схемы человеческих действий, причем принятие роли становится возможным при эмоциональном отношении ребенка к обыгрыванию игрушки. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает образ роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их. Понятие и выполнение роли Д.Б. Эльконин рассматривает как основной мотив возникновения игры [15]. С этой точки зрения – роль – смысловой центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняются игровые действия. Л.П. Бочкарева отмечала, что игровой образ является итогом взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к созданию образа в игре проявляется, прежде всего, в специфическом, соответствующем индивидуальности ребенка, ролевом поведении. Аналогично и способность к созданию замысла выражается в действиях, направленных на его реализацию, т.е. в сюжете игры. В сюжете используется два вида действий: оперативные и изобразительные «как будто», соответствующие действиям взятой роли.

С возрастом игры меняются, возрастает богатство сюжетов. Условно все сюжетные игры можно разделить на три группы в зависимости от сюжета:

• бытовые игры,
• игры на тему труда,

К группе игр с фиксированной программой действия относятся:

• подвижные;
• дидактические;
• музыкальные;
• игры – драматизации;
• игры- развлечения;
• игры с общественной тематикой.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения дети могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.

Дидактическая игра — одна из форм обучаемого воздействия педагогов на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей. Таким образом, игра реализует обучающую (которую преследует педагог) и игровую (ради которой действует ребенок) цели. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности, она активизирует психические процессы, вызывает у дошкольников живой интерес к процессу познания. Игра помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у детей глубокое удовлетворение, стимулирует работоспособность, облегчает процесс усвоения знаний.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, подчеркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка» [18].

Можно выделить следующие виды дидактических игр:

• игры–путешествия;
• игры–поручения;
• игры–предположения;
• игры–загадки;
• игры–беседы.

Игры – путешествия призваны усилить впечатление, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, обличают преодоление трудностей. В этих играх используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, поэтапное решение задач и т.д.

Игры–поручения по содержанию проще, а по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.

Игры–предположения («что было бы, если…»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.

Игры–загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы.

Игры–беседы. В основе их лежит общение. Основным является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность. Такая игра предъявляет требования к активизации эмоциональных и мыслительных процессов. Она воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредоточить внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения. Познавательный материал для проведения этого вида игр должен даваться в оптимальном объеме, быть доступным и понятным, чтобы вызвать интерес детей. Познавательный материал определяется лексической темой, содержанием игры. Игра в свою очередь, должна соответствовать умственным возможностям детей.

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура – это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

дидактическая задача;

игровая задача;

игровые действия;

правила игры;

результат (подведение итогов).

Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами закрепляются знания, умения, навыки. В этих играх правила заключены в дидактических игрушках (малыши имеют дело с матрёшками, вкладками, разрезными картинками).

При всём своеобразии различных видов игр между ними много общего. Они отображают окружающую действительность и основываются на самостоятельной деятельности детей. Все игры эмоционально насыщены и доставляют детям радость, чувство удовольствия. Эти чувства, испытываемые ребёнком в игре, вызываются процессом активного творчества, привлекательностью игровых действий.

Таким образом, детские игры – это особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий.

Формирование игровой деятельности происходит поэтапно:

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции;

Второй этап игровой деятельности получил название отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

Необходимо, чтобы организация предметно-игровой среды учитывала особенности поэтапного развития игровой деятельности детей и, одновременно, предоставляла бы максимальную возможность развертывания событийной стороны игры, учитывала возрастающий объем знаний, впечатлений, содержание переживаний детей. Предметно-игровая среда должна отвечать определенным требования: это, прежде всего свобода достижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, места и времени игры. При этом нельзя не учитывать возрастные особенности первоклассников [19].

Педагог должен обеспечить свободу действий в условиях групповой комнаты, предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования. Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на развитие в игре детей.

Для раскрытия темы дипломного исследования нам необходимо также рассмотреть вопрос о психолого-педагогических условиях развития творческих способностей в игровой деятельности. Понятие условие используется достаточно широко при характеристике целостного педагогического процесса, отдельных его сторон и составных частей.

Уточним понятие «педагогические условия». В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явления, процессы возникают, существуют и развиваются [20].

Игра ценна только в том случае, когда она содействует лучшему пониманию математической сущности вопроса, уточнению и формированию математических знаний учащихся. Дидактические игры и игровые упражнения стимулируют общение между учениками и преподаватели, отдельными учениками, поскольку в процессе проведения этих игр взаимоотношения между детьми начинают носить более непринужденный и эмоциональный характер.

Практика показывает, что дидактические игры применяется на разных этапах усвоения знаний: на этапах объяснения нового материала, его закрепления, повторения, контроля. Использование дидактических игр оправдано только тогда, когда они тесно связаны с темой урока, органически сочетаются с учебным материалом, соответствующим дидактическим целям урока.

В практике начальной школы имеется опыт использования игр как на этапе повторения так и закрепления учебного материала, и крайне редко применяются игры для получения новых знаний.

Характер деятельности учащихся в игре зависит от места игры на уроке, от ее места в системе уроков. Она может быть проведена на любом этапе урока каждого типа.

При объяснении нового материала необходимо использовать такие игры, которые содержат существенные признаки изучаемой темы. Также в ней должны быть заложены практические действия детей с группами предметов или действий.

При изучении раздела «Нумерация чисел первого десятка» используются, прежде всего, такие игры, с помощью которых дети осознают приемы образования каждого последующего и предыдущего числа. На этом этапе можно применять различные игры, на основе которых дети наглядно убеждаются, что каждое следующее число образуется путем прибавления единицы к предыдущему числу, а каждое предыдущее число получается путем вычитания единицы из последующего числа. Такие игры можно использовать на этапе объяснения нового материала.

В ходе игры «Составим поезд» учитель предлагает сосчитать число вагонов слева-направо и справа-налево и подводит их выводу: считать можно в любом направлении, но при этом важно не пропускать ни одного предмета и не сосчитать его дважды.

При изучении первого десятка одним из трудных вопросов, является состав числа. При изучении нумерации в пределах 10 необходимо довести до понимания детей, что последнее названное при счете число обозначает общее количество предметов группы. С этой целью можно проводить игры «Лучший счетчик», «Хлопки», «Найди себе пару», «Войди в ворота», «Лесенка» и другие. С помощью этих игр дети устанавливают соответствие между числом, числовой фигурой и цифрой.

По теме «Сложение и вычитание в пределах 10» можно использовать большое число игр, направленных на формирование вычислительных навыков.

Необходимым условием для развития математических способностей первоклассников в игровой деятельности мы предполагаем также деятельность взрослого направленную на:

1) создание эмоционально-положительной, эмоционально-творческой среды и обстановки;

2) организацию «внешней» коррекции игры как внесения необходимых развивающих изменений из позиции «вне игры»;

3) обеспечение «внутренней» коррекции игры как непосредственное участие взрослого в деятельности ребенка в качестве партнера [21].

Однако задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что развитие игровой деятельности связано с преобразованиями в психике ребенка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, что является фундаментом для развития всех других сторон детской личности. Кроме того, в игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Поскольку мы определили, одним из условий создание эмоционально-творческой среды, то следует выделить то, что взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах:

• становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций;
• сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания [22].

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения первоклассников:

1. У эмоционально активных детей ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям;

2. У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны [22].

Наблюдение за игрой дает возможность определить, как складываются отношения со сверстниками.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности:

Первая группа это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер. Ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка;

Вторая группа это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного-эстетического воспитания дошкольников. Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер [22].

Научно доказано, что ребенок в этом возрасте запоминает столько материала, сколько он не запомнит потом никогда в жизни. В этом возрасте ребенку интересно все, что связано с окружающим миром, расширением его кругозора. Этот период называют сензитивным для развития всех познавательных процессов:

• Внимания;
• Восприятия;
• Мышления;
• Памяти;
• Воображения.

Для развития всех этих аспектов ребенку приходится думать и рассуждать, для чего усложняется игровой материал.

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в обучении математике в первом классе

2.1 Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы по использованию дидактических игр в обучении математике в первом классе

В теоретической главе мы определили, что игра на уроках математики в первом классе должна занимать определенное место, обеспечивающее зону ближайшего развития, оказывающее развивающие воздействие для стимулирования творческой активности. «Педагогика - писал Л.С. Выготский, - должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [1].

Для решения задач дипломного исследования на тему «Методика использования дидактических игр на уроках математики в первом классе», нам необходимо было провести опытно-экспериментальную работу.

В опытно-экспериментальной работе участвовали дети первого класса ГУ «Нелюбинской начальной школы», с. Нелюбинка, Тарановский р-он.

В эксперименте приняли участие дети первого класса, 12 человек, две группы по шесть человек в каждой группе. Первая группа составила экспериментальную группу, вторая – контрольную.

Состав групп.

Экспериментальная группа:

1. Алина К. – 7 лет
2. Батырхан З. - 7 лет
3. Динара Д. – 7.5 лет
4. Куаныш О. - 8. лет
5. Настя П. – 8.лет
6. Эмир А. – 7.2 лет

Контрольная группа:

1. Вадим С. –7. лет
2. Виктория К. – 7.2 лет
3. Гани Ж. – 7.5года
4. Ерлан У. – 8 лет
5. Елена У. – 8 лет
6. Дарина Б. – 8 лет

Педагогическая цель опытно-экспериментальной работы заключается в развитии мышления первоклассников на уроках математики в игровой деятельности при соблюдении выделенных нами психолого-педагогических условиях.

Психолого-педагогическими условиями развития мышления первоклассников на уроке математики в игре являются:

1) Диалогическое взаимодействие преподавателя и первоклассники в процессе использования дидактических игр на уроках математики;

2) Организация игрового пространства. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны преподавателя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес первоклассника способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность);

3) Обогащение окружающей первоклассника среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности, поощрение высказывания оригинальных идей;

4) Создание эмоционально-творческой среды, стимулирующей творческую активность первоклассников на уроках математики;

5) Использование личного примера творческого подхода к решению проблем. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Задачи опытно-экспериментальной работы исследования:

1) Выявить особенности предметно-игровой среды в экспериментальной и контрольной группах;

2)Выявить уровень развития мышления первоклассников в экспериментальной и контрольной группах, на уроках математики в игровой деятельности;

3)Психолого-педагогические условия развития мышления первоклассников на уроке математики в игровой деятельности;

4) Определить особенности работы педагога по обогащению предметно-игровой среды и руководству игрой первоклассников на уроке математики.

Проведение психолого-педагогического эксперимента предполагало следующую организацию:

• Определение этапов опытно-экспериментального исследования;
• Разработка критериально-уровневой шкалы оценки развития мышления первоклассников на уроке математики в игре;
• Формирование опытных групп и изучение исходного уровня развития мышления первоклассников на уроке математики в игре;
• Разработка программы опытно-экспериментального исследования развития мышления на уроке математики в игре.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На эконстатирующем этапе нами была проведена первичная диагностика уровня развития мышления первоклассников на уроке математики в экспериментальной и контрольной группах.

2 этап - формирующий.

На формирующем этапе использование дидактических игр на уроках математики направлены на развитие мышления у детей первого класса. В контрольной группе на занятиях математики дидактические игры применялись спонтанно. С контрольной группой на формирующем этапе психологического эксперимента проводились занятия, предусмотренные календарным планом.

3 этап – контрольный.

На контрольном этапе мы осуществили повторную диагностику уровня развития мышления первоклассников в экспериментальной и контрольной группах. После проведения повторной диагностики были проведены анализ и интерпретация полученных результатов.

В целях развития мышления первоклассников на уроках математики во время проведения эксперимента нам необходимо было определиться в методах. Мы выделили следующие методы, которые специально направлены на развитие мышления у первоклассников на уроках математики во время дидактических игр:

1) Метод комплексного руководства игрой. Метод разработан и апробирован в исследованиях группы авторов (Е.В. Зварыгина, Н.Ф. Комарова, С.Л. Новоселова). Центральной идеей этого метода является необходимость системного подхода к формированию игры с учетом возраста ребенка и особенностей его игровой деятельности.

Содержание комплексного метода составляют следующие компоненты:

• Планомерное обогащение жизненного опыта детей;
• Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта.
• Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
• Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом.

2) Метод моделирование ситуаций. Мы понимаем ситуационное моделирование как метод исследования ситуаций, включающий в себя построение модели реальной ситуации и проведение с ней различного рода мысленных экспериментов: прогнозирования направлений ее развития и (или) “проигрывание” на ней предполагаемых решений по управлению ситуацией с целью выбора оптимального.

3) Метод мозгового штурма. Перед началом мозгового штурма поставить задачу – начинать высказывание идей с самых молчаливых, с самых малоактивных детей, чтобы не давил страх перед авторитетом. Последним будет высказываться руководитель. При этом запрещается критика (словесная, жестовая, мимическая) и поощряется любая идея, даже шуточная или явно нелепая. Мозговой штурм можно будет провести не запланировано при решении какой-либо задачи (бытовой или сказочной), во время игры занятие, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения.

4) Метод гирлянд. Гирлянды аналогий будут формироваться, в виде списка слов – это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Отталкиваясь от исходного слова, необходимо составить цепочку (каждая новая ассоциация находится не по первому, а по последнему слову). Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Например: дорога – извилистая – крутая – яйцо – скользкая – горка – снег – пустыня – сахар – вкусно – компот – фрукты – много – заболеешь – больница – лекарства – горькая – лук – грядка – огород – дорога…

Этапы формирования игровой деятельности детей:

• Первым этапом развития игровой деятельности является - ознакомительная игра;
• Второй этап игровой деятельности получил название - отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Знания о поэтапном развитии игровой деятельности детей вырабатывает систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать

Опыт игровой деятельности ребенка, постепенно переходит в условный игровой план во время самостоятельных игр и побуждает первоклассника к творческому отражению действительности, рождая эмоции.

Таким образом, развитие творческих способностей в игровой деятельности создаёт необходимые психолого-педагогические условия и благоприятную почву для развития детей старшего дошкольного возраста.

Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением.

С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей. Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания.

Однако при этом необходимо соблюдать правила.

Правило 1. Добровольность участия в игре. Необходимо добиться того, чтобы ребенок захотел принять участие в предложенной игре. Заставляя ребенка играть, можно вызвать у первоклассника чувство протеста, негативизма, а в этом случае эффекта от игры ожидать не стоит. Напротив, увидев, как играют другие, увлекшись, первоклассник сам включается в игру.

Правило 2. Взрослый должен стать непосредственным участником игры. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми он вовлекает их в игровую деятельность, делает ее важной и значимой для них. Он становится как бы центром притяжения в игре. Это особенно важно на первых этапах знакомства с новой игрой. В то же время взрослый организовывает и направляет игру. Таким образом, второе правило заключается в том, что взрослый совмещает две роли — участника и организатора. Причем совмещать эти роли взрослый должен и в дальнейшем.

Правило 3. Многократное повторение игр, которое является необходимым условием развивающего эффекта. Первоклассники по-разному и в разном темпе принимают и усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают понимать ее содержание, лучше выполнять условия, которые создают игры для освоения и применения нового опыта [22].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что организация игрового пространства может рассматриваться как условие развития игры детей старшего дошкольного возраста, если педагог:

• организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;
• создает эмоционально-благоприятную атмосферу;
• обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития творчества [22].

Занимательный материал на уроках математики не только увлекает, заставляет задуматься, но и развивает самостоятельность, инициативу и волю ребенка, приучает считаться с интересами товарищей.

Увлеченные игрой дети легче усваивают программный материал, приобретают определенные знания, умения и навыки.

Вот почему включение в урок математики игр и игровых ситуаций делает процесс обучения интересным, создает у ребят бодрое рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала, снимает утомляемость и поддерживает внимание. Так, например, уже на первых уроках математики при ознакомлении с порядковыми отношениями, порядковыми значениями можно использовать иллюстрации к сказкам «Терем-теремок», «Рукавичка», «Колобок», «Три медведя», «Репка».

Приведем пример проведения игры «Репка»

«Сегодня мы побываем в гостях у сказки «Репка»,— сообщаем мы на одном из уроков математики. Посмотрим сказку и поможем главным героям». Дети рассматривают иллюстрацию к сказке и одновременно отвечают на вопросы: который по счету, кто первый, второй и т. д., кто последний, кто пришел тянуть репку сначала, кто потом. Заканчивая игру, мы обобщает знания детей: «Вы молодцы, ребята! Вы не только вспомнили сказку и помогли героям, но и закрепили понятия «раньше», «позже», «перед», «за...» (простейшие временные представления), познакомились с порядковым счетом».

При этом мы учитывали то обстоятельство, что игра помогает в овладении знаниями, умениями и навыками, формирует математическое мышление, а не просто в выполняет требования учителя, нужно планировать ее проведение так, чтобы дидактическая игра не предшествовала обучению («поиграем, а потом начнем учиться»), не чередовалась с ним (поучимся — поиграем), а стала формой коллективной учебной деятельности и самооценки вот почему при подведении итогов игры ученики систематически убеждаются в том, что до начала игры они чего-то не умели, а к концу этому научились.

С помощью игры на уроках математики можно сформировать у первоклассников помимо формирования математического мышления, качества, необходимые для становления учебной деятельности:

а) положительное отношение к школе, учебному предмету;

б) постоянное развитие способностей;

в) осознание способов учебной деятельности, в том числе способов самоконтроля и самооценки.

Активная познавательная деятельность предполагает участие в ней ученика как субъекта, а это возможно лишь тогда, когда у него сформировано одно из ведущих качеств личности – познавательная активность. Эта черта личности проявляется в стремлении к овладению знаниями. Учитель обязан научить детей учиться, сохранить и дальше развивать познавательную потребность, обеспечить познавательные средства, необходимые для усвоения математических знаний. Познавательная деятельность развивает логическое мышление, память, речь, внимание, поддерживает интерес к обучению. Все эти процессы взаимосвязанные.

Закрепляя понятия «столько же», «сколько...», мы проводили игру «В гостях у Красной Шапочки»

Игра заключалась в том, что во время урока математики мы просили первоклассников помочь Красной Шапочке накрыть стол, так как к ней придут в гости зайчик, мишка и лисичка. первоклассники отвечают на вопросы:

а) Сколько всего придет гостей?

б) Сколько надо поставить стульчиков?

в) Сколько надо поставить чашек?

Один ученик, выполняя задание у доски, использует кукольную модель, посуду и игрушки: мишку, зайчика, лисичку, куклу — Красную Шапочку; остальные, используя счетный материал, выполняют задания на своих рабочих местах. В результате игры дети узнают, что стульчиков и чашек надо поставить столько же, сколько будет гостей.

Для развития познавательных процессов на уроках математики мы использовали следующие методы и приемы математики.

1) С первых уроков первоклассники получали задания: придумать, найти сопоставлять, объединить, изобразить (например, «Измени вопрос задачи (В парке росло 5 дубков и 20 лип. Сколько всего деревьев росло? На сколько больше (меньше); «Измени условие задачи», при решении задач нового вида использовали прием сравнения (с ранее изученным)», «Обосновать правильности ответа», «Составь обратную задачу», «Составление задачи по аналогии».

1. На уроках используется раздаточный материал, занимательные загадки, ребусы, задачи в стихах, загадки-шутки.

Математические задачи и упражнения обычно вызывают непосредственный интерес у многих первоклассников, особенно тогда, когда их выполнение связано с решением практических задач, удовлетворяющих актуальные интересы и потребности ребенка. Труднее бывает формировать и поддерживать такой интерес к познанию и усвоению языка как знаковой системы. Большую пользу в этом плане могли бы оказать дидактические игры со словами на темы «Как это называется?», «Как сказать то же самое, но другими словами?», «Чем отличаются эти слова или названия предметов». Математическое мышление первоклассников совершенствуется и хорошо развивается также через представления и образное мышление, особенно в таких видах деятельности, как рисование, лепка, конструирование, изготовление поделок, сборка и разборка различных конструкций. Их также необходимо как можно чаще применять и в домашней работе первоклассников.

Таким образом, дидактическая игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой дети успешно усваивают математические понятия и решают данные задания.

2.2 Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по использованию дидактических игр в обучении математике в первом классе

Задача констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы заключалась в определении уровня развития математического мышления первоклассников в экспериментальной и контрольной группах.

Для оценки развития математического мышления первоклассников в игровой деятельности на уроках математики были использованы критерии:

1) Оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игры;

2) Быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;

3) Гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта;

4) Вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Для развития математического мышления первоклассников в дидактической игре на уроках математики необходимо создать предметную среду, которая обогащает дидактическую игру.

Для обработки результатов эксперимента и получения количественных показателей были выделены три уровня развития креативности у первоклассников на уроках математики в в игре (таблица 2.2.1):

Таблица 2.2.1

Характеристика уровней развития творческих способностей в игре

Уровни	Характеристика уровней
Низкий	ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новой игровой задаче). Использует известный вариант сюжета.
Средний	ребенок предлагает новый вариант игры только на основе предшествующего опыта, не всегда готов принять новый замысел, изменить сюжет, строго действует в соответствии с первым вариантом сюжета. Затрудняется в предложении нового использования предметов.
Высокий	ребенок может предложить различные, новые замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить не один вариант сюжета, способен предложить новое использование для известных предметов и объектов.

Очень часто учителя являются прямыми участниками дидактической игры, так как у большинства детей интерес к новой задаче спадает без поддержки взрослого. Педагоги придерживаются мнения о том, что детям в сюжетно–ролевой игре следует предоставлять полную свободу и самостоятельность, что приведет к наилучшему развитию математического мышления.

Предметно-игровая среда в группе:

• наличие в классе игрового материала для познавательного развития детей (мозаики, матрешки, пирамидки, панели с отверстиями разных геометрических форм и соответствующие вкладыши, коробки разных размеров, банки с крышками, разноцветные кубики, мячи, машинки и пр.; книжки с цветными картинками);
• наличие игрового материала для сюжетных игр детей (куклы и животные разных размеров, одежда для кукол, игрушечная мебель, строительные материалы различных форм и цветов, игрушечные телефоны, декорации для кукольного театра, неоформленный материал: кубики, палочки, лоскутки ткани и т.д.);
• материалы и оборудование для продуктивной и творческой деятельности детей (листы бумаги и альбомы, кисти и краски, карандаши, фломастеры, разноцветные мелки, пластилин, глина, столы для работы с различными материалами, доски для рисования мелками, подставки для работы с пластилином, баночки для воды и т.д.).

Все материалы пригодны для работы: карандаши отточены, фломастеры свежие, кисти исправные и чистые. В группе имеется оригинальный дидактический материал для развития сенсорики, тонкой моторики рук, сюжетных игр и пр.

Создана отдельная, специальная зона с разнообразным развивающим материалом.

При руководстве детскими играми детей мы решили внести необходимые изменения в учебный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению игровых умений по выбранным нами на констатирующем этапе критериям.

Опытно-экспериментальная работа проводился в естественных условиях классного кабинета ГУ «Нелюбинская начальная школа», где была создана обстановка, позволяющая ребенку чувствовать себя раскованно. Детям разрешали свободно пользоваться игровым материалом и материалами для творческой деятельности. Весь материал располагали в доступных местах; не допускали использования критики самостоятельных проявлений детей, создавали условия для налаживания партнерских отношений со взрослым в игровой деятельности.

Для определения уровня развития математического мышления первоклассников, составлявшим экспериментальную и контрольную группы, были предложены следующие задания на констатирующем этапе:

Диагностическое задание № 1.

Условия реализации задания - способность оригинально обыграть игру.

«Геометрическая мозаика»

Применяя дидактическую игру «Геометрическая мозаика», даем задания:

1. Положите зеленый кружок, справа от него — желтый треугольник, слева от зеленого кружка — желтый квадрат, а выше — красный треугольник, ниже красный квадрат. За желтым треугольником положите зеленый квадрат, а рядом красный круг

Затем по этому рисунку дети повторяют понятия «форма», «цвет».

1. Посмотрите на составленный вами рисунок и скажите:

1. Какая фигура следует за зеленым квадратом?

2. Предшествует желтому треугольнику?

3. Находится между двумя зелеными фигурами?

4. Посчитайте, сколько треугольников.

5. Покажите цифрой количество зеленых фигур. И т. д.

Таким образом, в процессе игры дети знакомятся с простейшими геометрическими фигурами, усваивают понятия «вверху», «внизу», «слева», «справа», «между», «рядом», которые являются основой пространственных представлений, овладевают счетом, рассматривают классификацию фигур по одному или нескольким признакам. Мы поощряем первоклассников не только за активное участие в общей игре, но и за результат — за приобретенное знание и умение. Ребёнок испытывает радость от того, что он не просто играет, а учится.

Диагностическое задание № 2.

Условия реализации задания - способность оригинально обыграть игру.

Для того, чтобы сознательно и уверенно овладеть счетом первоклассники должны хорошо знать название и последовательность чисел натурального ряда. Поэтому в подготовительный период мы использовали игры, с помощью которых первоклассники осознают, как образовывается каждое последующее и предыдущее число. Первоклассникам предлагались игры: «Составим поезд», «Звездное небо».

Игра «Составим поезд», наглядно показывает, что каждое следующее число образуется путем прибавления единицы к предыдущему числу, а каждое предыдущее получается путем вычитания единицы из последующего. На основе использования этой игры можно предложить сосчитать число вагонов слева направо и справа налево, и учащиеся делают вывод, что считать можно в любом направлении, но при этом важно не пропустить ни одного вагона и не сосчитать его дважды.

Дидактическая игра «Звездное небо»

На плакате изображено «звездное небо». Мы предлагаем посчитать звезды на небе, которые постепенно закрывает тучка. Затем тучку отодвигаем и спрашиваем: «А сколько теперь звезд?» Дети считают. Мы в это время останавливаем счет и просим детей заглянуть за тучку, чтобы они убедились, что там именно столько звезд, сколько было сказано.

Счет предметов предполагает не только знание последовательности чисел от 1 до 10, но и умение правильно соотнести число и предмет в пересчитываемой группе предметов. В процессе игры мы добиваемся, чтобы каждый ученик, произнося число, дотрагивался до предмета или брал его в руки (игра «Почтальон»).

Диагностическое задание № 3.

Условия реализации задания - способность оригинально обыграть игру.

«Почтальон»

На наборном полотне выставлено 10 домиков — это улица. Им присваиваются при счете номера. Мы говорим, что прикрепить номера на дома не успели. В конце ряда домов — почта с почтальоном. У него письмо в восьмой дом. Как почтальону его доставить?

Один из учеников говорит, что почтальон может прибежать к началу улицы и посчитать дома, начиная с первого домика, другие ученики советуют считать дома с конца улицы. Учащиеся выполняют это задание практически и приходят к выводу, что быстрее считать последним способом. Игра продолжается. Письмо надо доставить каждый раз в другой дом, решается новая математическая задача.

Для оценки заданий были выделены три уровня:

- уровень – высокий. Умение точно выполнять требования игры. Оценивается тремя баллами.

- уровень – средний. Первоклассник выполняет задание, но нуждается в некоторой поддержке со стороны учителя или поддержки детей – два балла.

- уровень – низкий. Не умение правильно выполнять условия заданий дидактических игр. Оценивается одним баллом.

Для определения уровня математического мышления диагностических заданий №1, №2, №3 использованы критерии развития математического мышления, описанные выше, результаты также вносили в таблицу (таблица 2.2.2; 2.2.3).

Таблица 2.2.2

Оценка уровня развития математического мышления в игре в экспериментальной группе на констатирующем этапе

№ п/п	Имя	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Алина	1			1			1			1
2.	Батырхан			3			3		2			2
3.	Динара		2					1			1
4.	Куаныш	1			1			1			1
5.	Настя	1			1			1			1
6.	Эмир		2			2		1				2

Таблица 2.2.3

Оценка уровня развития математического мышления в игре в контрольной группе на констатирующем этапе

№ п/п	Имя	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Вадим		2		1			1			1
2.	Виктория			3			3		2			2
3.	Гани		2		1			1			1
4.	Ерлан	1			1			1			1
5.	Елена	1			1			1			1
6.	Дарина		2			2		1				2

Сравнение данных уровня развития математического мышления у первоклассников в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы представлено в таблице 2.2.4.

Таблица 2.2.4

Оценка уровня развития математического мышления в игре в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе

№ п/п	Группа	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Э. Г.	3	2	1	4	1	1	5	1	0	4	2	0
2/	%	50	33	17	66	17	17	83	17	0	66	34	0
3.	К.Г	2	3	1	4	1	1	5	1	0	5	1	0
4	%	33	50	13	66	17	17	83	17	0	83	17	0

В результате проведенной работы на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы было установлено, что в экспериментальной группе только 17% детей находится на высоком уровне развития математического мышления.

Действуют самостоятельно в проигрываемых играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями.

Эти дети проявляют инициативу во всем: могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности, продумать содержание работы, способны домысливать предложенный вариант сюжета, с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное. Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы.

К среднему уровню развития математического мышления было отнесено 33% первоклассников, задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей–лидеров, взрослого; действуют репродуктивно (по образцу). В своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать уже известные сюжеты; не всегда реализуют свой замысел деятельности.

К низкому уровню отнесли 50% первоклассников экспериментальной группы. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

Показатели уровня развития математического мышления у первоклассников, составлявших контрольную группу примерно схожи с аналогичными показателями экспериментальной группы. За исключением задания на умение предложить новый замысел и вариативность, т.е. умение предложить новый замысел в той или иной ситуации не совпадают. Данные представлены в таблицах 2.1.3 и 2.1.4.

В результате проведенного исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы нами установлено, что только для 15-20% детей характерен высокий уровень развития математического мышления. Это в равной мере относится как к экспериментальной, так и контрольной группам.

Они могут:

• предложить различные новые замыслы;
• быстро адаптироваться к игровой задаче;
• могут предложить не один вариант сюжета;
• способны по-новому использовать известные предметы и объекты.

Большинство же детей (80%) не готовы к решению задач, требующих проявления математического мышления. Интерес к игровой задаче у них падает без поддержки взрослого, а некоторые оказываются не способны решить новую задачу.

Наблюдения за организацией игровой деятельности первоклассников на констатирующем этапе показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненного мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.

У детей ролевой диалог не всегда удается. В играх первоклассников ролевые диалоги, которые предполагают общение детей из своей роли. Поэтому задачей на формирующем этапе опытно-поисковой работы является развитие ролевого диалога.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена работа с учителями. Работа заключалась в беседе с учителями. Мы разработали серию вопросов, которые позволили в беседе выяснить следующее:

1. Понимаете ли Вы значимость дидактической игры для психического и умственного развития ребенка?

2. Специфика работы учителя по развитию математического мышления первоклассников в дидактической игре.

3. Роль учителя в дидактической игре: роль стороннего наблюдателя или прямого участника.

В процессе опытно-экспериментальной работы установлено, что учителя не всегда понимают значимость этой работы, и если даже понимают, то не всегда представляются возможности специального развития математического мышления в процессе дидактической игры, т.е. у учителя отсутствует знание методов развития математического мышления в дидактической игре и за ее пределами.

В группе преобладают авторитарные формы общения учителя с ребенком, что вредит проявлению математического мышления. Не всегда осуществляется руководство игрой в целях ее развития. Поэтому выше указанные результаты уровня развития математического мышления в дидактической игре с первоклассниками оказываются оправданными.

Следовательно, результаты констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования требовали проведения формирующего этапа в соответствии с предложенными в гипотезе психолого-педагогическими условиями.

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы было создание психолого-педагогических условий по развитию математического мышления первоклассников в дидактической игре на уроках математики.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы необходимо было создать эмоционально-благополучную атмосферу для первоклассников. В понятие «эмоционально-благополучная атмосфера» можно включить:

• установка контактов с детьми;
• снятие эмоционального напряжения в игре;
• формирование партнерских отношений.

Для этого следовало предложить учителю внести необходимые изменения в воспитательный процесс:

1. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение.
2. Участвовать в играх детей в качестве партнера. В сюжетно-ролевой игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней.
3. Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например:

В ходе формирующего эксперимента нам необходимо было вовлекать в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения.

Главной задачей, в работе с малоактивными детьми предстояло выявить их особенности, попытаться вывести из состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предложить ребенку поиграть предлагаемые игры в разных условиях. Главным условием проведения формирующего эксперимента и развития математического мышления у первоклассников явилось руководство игрой со стороны учителя и при этом предоставление первоклассникам свободы и самостоятельности в игре.

При изучении первого десятка одним из трудных вопросов является состав числа. Для закрепления этого материала, можно провести игры: «Угадай», «Открой форточку», «Арифметический лабиринт», «Найди пару», «Войди в ворота», «Лесенка», «Эстафета», «Карусели».

Диагностическое задание № 1.

Условия реализации задания - способность оригинально обыграть игру.

«Угадай»

Дети узнают, из каких двух слагаемых состоит число, например число 7. Выигрывает тот, кто больше предложит вариантов.

Диагностическое задание № 2.

Условия реализации задания - способность оригинально обыграть игру.

«Арифметический лабиринт»

Игра заключается в том, чтобы пройти через двое ворот и набрать в сумме число 10 (9, 8 и т. д.).

Можно организовать игры так, чтобы ученики оказывались в роли учителя, т. е. контролировали правильность выполнения или сами давали задания классу.

Диагностическое задание № 1.

Условия реализации задания - способность оригинально обыграть игру.

«Молчанка»

Учитель сообщает, что Карлсон принес в класс шары, на которых есть цифры. Он будет последовательно показывать цифры, а класс должен показывать состав соответствующего числа. На помощь Карлсон приглашает по одному ученику с каждого ряда. Карлсон показывает шар с цифрой, например, 8, а дети молча — состав этого числа. Помощники помогают Карлсону проверять ответы товарищей.

Формируя навыки сложения и вычитания в пределах 10, можно применять игры в следующей последовательности.

На этапе объяснения нового материала использовать игру «Лесенка». На наглядной основе дети осмысливают прием прибавления и вычитания 2, 3, 4. В игре «Счет цепочкой» учащиеся проговаривают прием прибавления и вычитания чисел' на примерах.

Сознательному и прочному усвоению таблиц сложения и вычитания способствуют игры: «Кто быстрее?», «Кто больше?», «Не собьюсь», «Вычислительная машина», «Почтальон», «Чей букет лучше?», «Забей в ворота мяч», «Полет в космос», «Поезд» с использованием разнообразного счетного материала и наглядности. Особенно любят ученики игры-эстафеты.

«Полет в космос»

Винтик и Шпунтик изобрели новую ракету и пригласили вас совершить с ними увлекательное путешествие. Да вот беда. Ракета не может вместить всех желающих. Давайте разделим класс на две команды и выберем от каждой по 5 представителей и по одному капитану. Дается сигнал, и капитаны начинают соревнование. Решив пример, капитаны передают мел следующему игроку команды.

Выигрывает та команда, которая быстрее и без ошибок решит примеры. Она и отправляется в космический полет.

«Поезд»

Класс делится на три команды. Выбирается начальник станции, готовящий составы к отправлению. Он раздает детям карточки-вагончики, на которых написаны примеры. По сигналу начальника станции команды начинают составлять состав. Первыми выходят «паровозы», затем «вагончики». Ответ примера — номер последнего вагона.

Как только составлен первый поезд, начальник станции отправляет его в путь под музыкальное сопровождение песни «Голубой вагон». Второй и третий поезда отправляются по мере составления состава.

Игра переходит в проведение физкультминутки.

Сюжетно-ролевые игры лучше проводить тогда, когда нужно на практике показать, как правильно применять полученные знания.

«Театр»

— Представьте, что вы пришли в театр. Перед вами зал (наборное полотно, на котором каждый карманчик — это стул). Посчитайте, сколько стульев в первом ряду. (10.) Сколько стульев во втором ряду? В третьем? (10.) В каждом ряду по 10 мест. Назовите номера каждого стула в первом ряду. Ученики хором называют: первый, второй... десятый.

Кассир продает каждому билет, на котором обозначены ряд и место.

— Рассмотрите числа на своих билетах. В каком ряду и на каком месте должен сидеть каждый из вас? Скажи, Игорь. (Несколько учеников называют свой ряд и место.)

Контролер проверяет, правильно ли зрители занимают места. Первым он предоставляет занять места девочкам.

Значение сюжетно-ролевых игр велико: они содержат в себе элементы профессиональной ориентации учащихся.

Основное содержание курса математики для I класса связано с вычислениями. Нужно постараться оживить и сделать интересной традиционно скучную работу по выработке вычислительных навыков. Для этого неинтересные упражнения представляются в несколько необычной формулировке, для них придумывается сказочная форма. Например, задание решить примеры вида 3+5, 7—2, 6+4, 9—3 у большинства детей особого интереса не вызывают. К этому заданию дети почувствовали интерес, когда учитель представил его в таком виде: Хрюша, Филя, Винни-Пух и Степашка учились считать. Им каждому он дал листок с заданием: Хрюше 3 + 5, Филе 7—2, Винни-Пуху 6 + 4, Степашке 9—3.

Вот что у них получилось: 3+5=8 7—2=4 6+4=2 9—3=6

Что скажет учитель каждому? Почему он похвалил Хрюшу и Степашку и остался недовольный работой Фили и Винни-Пуха?

Опыт показывает, что игры и игровые упражнения помогают детям овладевать знаниями, формировать соответствующие умения и навыки, пробуждать интерес к учению.

Ученики с желанием решают задачи, где математическое содержание подается в стихотворной форме.

Две розы Маша сорвала,

В подарок маме принесла.

Сорви еще и подари

Ты мамочке не две, а... (три).

У куклы пять нарядных платьев,

Какое нынче надевать?

Есть у меня для куклы шерсть,

Свяжу, и платьев будет... (шесть).

Пять щенят в футбол играли,

Одного домой позвали.

Он в окно глядит, считает,

Сколько их теперь играет.

Пять щенят

Плюс мама-лайка.

Сколько будет, сосчитай-ка?

Что хромаешь ты, жучок?

Ранил ножку о сучок.

Прежде на своих шести

Очень быстро мог ползти.

На скольких ножках ползает теперь жучок?

Пять ворон на крышу сели,

Две еще к ним прилетели.

Отвечайте быстро, смело,

Сколько всех их прилетело?

Скоро десять лет Сереже,

Диме нет еще семи.

Дима все никак не может

До Сережи дорасти.

На сколько лет Дима моложе Сережи?

Известно, что сапожек не носит кошка,

Но мама купила кошке сапожки.

Сколько сапожек мама купила,

Чтоб кошка ножки не замочила?

Таким образом, мы видим, что занимательный материал оказывает большую помощь в привитии интереса к математике, активизации познавательной деятельности на уроке, учит детей учиться.

В процессе дидактической игры на уроках математики от учителя требовалось решение соответствующих задач:

1. Развития ролевого диалога;

2. Развитие сюжетосложения у первоклассников.

Для развития ролевого диалога проводились игровые задания «Телефонные» разговоры персонажей.

Например:

Ситуация № 1. «Здравствуйте, вам звонит Карлсон.

Ситуация № 2. «Здравствуйте! Вам звонит начальник поезда. Как у вас дела? (хорошо).

Для развития способности к сюжетосложению проводили с первоклассниками игру–придумывания «Что и как придумывать»? Игра заключалась в придумывании ответов на поставленный вопрос.

Учителю была поставлена задача в совместной игре с детьми постепенно переводить их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.

Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложить «вспомнить» вместе известные задания. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важного чтобы ребенок передал общий смысл очередного задания. После его изложения предложить передать «ход» другому ребенку. Если дети забыли часть задания, можно включиться вне очереди: «Я вспомнила, дальше было так…»

В ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы значительное место занимала индивидуальная работа с детьми, в которой учитель стремилась показать свою доброжелательность, заинтересованность в каждом, без исключения ребенке, особое значение такая работа имел для малоактивных, часто конфликтующих детей, замкнутых детей, которые не могли удовлетворить потребность в «принятии» их детьми и взрослыми.

Для решения задач эксперимента необходимо было провести контрольный этап психологического эксперимента, который предполагает повторное измерение уровня развития математического мышления и сравнительный анализ полученных результатов проведенного опытно-экспериментального исследования в экспериментальной и контрольных группах.

Следовало учитывать задатки ребенка, которые лежат в основе способностей. Способности человека в их прогрессивном развитии зависят от двух основных факторов: от наличия у человека определенных и, как правило, врожденных задатков, а также от социальных факторов (условий психологического развития человека), влияющих на превращение соответствующих задатков в способности.

Науке до сих пор доподлинно не известно, что такое задатки на анатомо-физиологическом уровне. Однако жизнь и практика работы с людьми позволяют, постоянно и внимательно наблюдая за ними, обнаруживать задатки по внешним, психологическим признакам. Это, в частности, можно сделать, наблюдая за тем, как ребенок ведет себя и решает разного рода задачи в раннем детстве.

Особенно ярко задатки ребенка проявляются в ранние, дошкольные годы его жизни, в частности в возрасте от одного года до четырех-пяти лет. Их можно обнаружить, наблюдая, чем данный ребенок существенно и в положительную сторону отличается от других детей.

К возрасту примерно около четырех лет практически почти все имеющиеся у ребенка с рождения задатки, так или иначе, проявляют себя. Поэтому, заботясь о развитии задатков ребенка, об их как можно более скором превращении в способности, необходимо активно приступать к развитию способностей при самых первых проявлениях задатков.

Многие способности человека можно развивать и при отсутствии у него явно выраженных задатков. Однако в этом случае придется приложить гораздо больше усилий для развития способностей, и они, наверное, не достигнут в своем развитии достаточно высокого уровня.

Обучение и воспитание вносят не меньший вклад в развитие способностей, чем имеющиеся задатки. Сами задатки без обучения и воспитания никогда не превращаются в высокоразвитые способности человека.

Чем старше человек, тем труднее развивать его способности даже в том случае, если у него имеются явно выраженные задатки.

Одним из условий, которое требовалось выполнять учителю это условие налаживания контакта с первоклассниками.

Больших усилий, например, потребовало налаживание контакта с Куанышем О., практически не принимавшем участия в совместной с другими детьми деятельности. С целью раскрепощения ему предлагалось поиграть с набором дидактического материала самостоятельно. Учитель сам ненавязчиво вступал в игру; часто рассматривал с Куанышем иллюстрации имеющихся в группе книг (обычное занятие мальчика); предлагал обсуждать содержание иллюстраций; пытался в разговоре выяснить причины стремления ребенка к уединению. Выяснилось, что другие дети не принимают Куаныша в свои занятия, а почему, он «не знает». Учитель стал чаще предлагать мальчику поручения оказать помощь взрослому или детям, что-либо принести, к кому-либо обратиться с вопросом, подключал к деятельности детей. Внутри совместной деятельности первоклассников с учителем высказывался о достоинствах Куаныша, обращался к нему при обсуждении замысла, демонстрировал его достижения. Через некоторое время мы заметили, что мальчик стал проявлять большую активность в общении с другими детьми, начал самостоятельно подключаться к совместной деятельности, правда, предпочитал те занятия, в которых участвовал учитель.

В эксперименте учитель специально демонстрировал свой эмоционально-положительный настрой.

По мере овладения умением совместно комбинировать разнообразные события, мы стимулировали детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием.

В процессе этих заданий дети были сориентированы на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. В результате первоклассники смогли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно. Дети научились выстраивать новые последовательности событий и при этом ориентироваться на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить другие события); умение комбинировать предложенные самим ребенком и другими участниками события в общем сюжете игры.

Эмоциональное поведение учителя, его увлеченность, способность к импровизации, гибкому реагированию на любые предложения детей во многом повлияли на радость сотворчества, партнерских отношений, сотрудничества.

В поведении детей были замечены следующие изменения: появление доверия к взрослому, большая уверенность в себе в процессе участия в совместной деятельности.

Для проверки эффективности формирующего этапа опытно-экспериментальной части дипломной работы, было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной группы.

Методика контрольного обследования совпадала с методикой констатирующего обследования развития математического мышления первоклассников в сюжетно-ролевой игре. Результаты анализировались с привлечением данных констатирующего обследования уровня развития математического мышления первоклассников.

Характеризуя творческие проявления детей при выполнении заданий на контрольном этапе исследования, необходимо отметить быстроту, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации, и гибкость, как способность предложить новое использование для известного объекта, свойственные большему количеству детей по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

У тех детей, чьи результаты на констатирующем этапе исследования были низкими, гибкость проявилась при выборе пути решения задач. Тем не менее, дети использовали привычные пути решения задач, что позволяет сказать о привязанности их к привычному, реалистичному. Проявления детей характеризовались эпизодическими выходами за рамки стереотипных сюжетов, способов деятельности. Так, оригинальность как способность находить свой собственный, самостоятельный путь выполнения задания, проявилась лишь у 3 детей экспериментальной группы, а вариативность, как способность придумывать несколько вариантов решения одной задачи проявилась у 4 детей.

Можно отметить повышение у детей активности, стремления при выполнении задания действовать самостоятельно, желание изменить привычный сюжет найти другой способ решения задач, действовать согласованно с другими детьми и взрослыми. И хотя специальной задачи сформировать способы творческой деятельности - на этом этапе не ставилось, дети осваивали их в процессе совместной деятельности и общения ребенка со взрослым.

Контрольный этап исследования показал, что детям доступно освоение способов комбинирования предложенных идей. Так, в совместной деятельности можно было наблюдать попытки детей придумать новый сюжет, решить «сложную» задачу, использовать свой опыт для решения задачи по-новому и т.д.

Подобные творческие проявления можно было заметить и в самостоятельной деятельности детей, особенно ближе к концу эксперимента. Использовались такие способы решения задач, как воспоминание ситуаций из предыдущих игр.

Беседы с учителем и консультирование по проблеме дипломного исследования, направлены на оказание эффективной помощи в целях развития математического мышления первоклассников, а также с разъяснением возможностях сюжетно-ролевой игры для развития творческих способностей.

Учителям следует понимать, что творчество это способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Творческое мышление выделено в особый тип среди интеллектуальных способностей человека.

Среди основных свойств математического мышления можно выделить следующие:

1. Гибкость мышления, то есть переход от одного класса явлений к другому, подчас далекому по содержанию;

2. Свобода от шаблона, выражающаяся в поиске новых подходов к решению творческих задач;

3. Широта, определяющая возможность привлечения знаний из различных областей;

4. Критичность, характеризующаяся способностью, верно оценивать эффективность собственной деятельности;

5. Глубина, определяемая степенью проникновения мышления в сущность явлений;

6. Открытость — доступность мышления к различного рода привходящим идеям и суждениям;

7. Антиципация, или мышление с предвосхищением;

8. Независимость мышления, определяемая способностью самостоятельно и оригинально сформулировать и решить творческие задачи, не поддаваясь стороннему влиянию, и умением отстаивать свои творческие позиции;

9. Изобретательность, конструктивность.

Вместе с тем, нужно понимать, что вопрос о математическом мышлении как самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве пока остается нерешенным. Несмотря на значительное число исследований посвященных данному вопросу, надежные способы измерения математического мышления и развития не найдены.

Оценка динамики изменения уровня математического мышления первоклассников в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы представлена в таблицах 2.2.5, 2.2.6.

Таблица 2.2.5

Оценка уровня развития математического мышления в игре в экспериментальной группе на контрольном этапе

№ п/п	Имя	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Алина		2			2			2			2
2.	Батырхан			3			3			3			3
3.	Динара			3		2				3
4.	Куаныш	1				2			2			2
5.	Настя		2		1			1			1
6.	Эмир			3			3		2				3

Таблица 2.2.6

Оценка уровня развития математического мышления в игре в контрольной группе на контрольном этапе

№ п/п	Имя	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Вадим			3		2			2			2
2.	Виктория			3			3			3			3
3.	Гани		2			2			2		1
4.	Ерлан	1			1			1			1

Продолжение таблицы 2.2.6

5.	Елена	1			1			1			1
6.	Дарина		2			2		1				2

Сравнение данных уровня развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента представлено в таблице 2.2.7.

Таблица 2.2.7

Оценка уровня развития математического мышления в игре в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе

№ п/п	Группа	Умение предложить новый замысел	Умение быстро адаптироваться в сложных условиях	Умение предложить новое, используя для известного объекта	Вариативность, т.е. умение предложить различные идеи в той или иной ситуации
		УРОВНИ
		Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В	Н	С	В
1.	Э. Г.	1	2	3	1	3	2	1	3	2	1	2	3
2/	%	17	33	50	17	50	33	17	50	33	17	33	50
3.	К.Г	2	2	2	2	3	1	3	2	1	2	3	1
4	%	34	33	33	33	50	17	50	33	17	33	50	17

В результате проведенной работы на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы было установлено, что в экспериментальной группе 41,5% детей находится на высоком уровне развития математического мышления.

Действуют самостоятельно в проигрываемых играх, придумывают новые сюжеты, фантазируют, комбинируя свои знания из окружающего мира со своими фантазиями.

Эти дети проявляют инициативу во всем:

• могут самостоятельно выбрать тему продуктивной игровой деятельности;
• продумать содержание работы;
• способны домысливать предложенный вариант сюжета;
• с легкостью реализуют свои замыслы, придумывая что-то необычное, оригинальное.

Они могут увлечь своими идеями остальных детей группы.

К среднему уровню развития математического мышления было отнесено 41,5% детей, задействованных в эксперименте. Эти дети эпизодически могут выбирать тему, продуктивной, игровой деятельности, но чаще принимают тему детей–лидеров, взрослого; действуют репродуктивно (по образцу). В своей самостоятельной деятельности они могут заимствовать сюжеты из пройденных игр.

К низкому уровню отнесли 17 % первоклассников экспериментальной группы. Эти дети мало общительны, почти все время играют по одному. Они затрудняются в придумывании темы, сюжета продуктивной игровой деятельности, не могут дополнить предложенный вариант, редко изъявляют желание самостоятельно заниматься продуктивной игровой деятельностью. У них отсутствует способность фантазировать, придумывать что-то необычное, оригинальное. Без интереса принимают предложенную тему и часто не доводят ее до конца.

Показатели уровня развития математического мышления у первоклассников, составлявших контрольную группу составили: на высоком уровне - 21% детей, на среднем уровне – 41,5% и на низком уровне – 37,5%. Данные представлены в таблицах 2.2.7.

В результате проведенного исследования на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы дипломного исследования нами установлено, что только от 33% до 50% детей находятся на высоком уровне развития математического мышления в экспериментальной группе. В контрольной группе показатели следующие от 17% до 33%.

Данные таблицы 2.2.7 показывают, что создание эмоционально-положительной обстановки позволило в экспериментальной группе улучшить показатели развития творческих способностей. Сравнение данных констатирующего этапа с данными полученными на контрольном этапе показывает, что количество детей с низким и средним уровнем развития математического мышления уменьшилось. Увеличилось количество детей с высоким уровнем развития творческих способностей. В целом, это доказывает, что содержание и приемы формирующего этапа психолого-педагогического эксперимента были выбраны правильно и оказались эффективными для повышения уровня развития математического мышления первоклассников.

Нетрадиционные отношения взрослого с ребенком, нестандартная обстановка проведения эксперимента - все это способствовало легкости принятия детьми контрольных заданий, появлению эпизодических выходов за рамки стереотипических способов выполнения задания, желанию выполнить задание с положительным результатом.

Активизирующее вмешательство взрослого приводило детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Незначительные изменения уровня развития математических способностей детей контрольной группы, выявленные на контрольном этапе, подтверждает предположения, что без создания специальных психолого-педагогических условий достижение существенного изменения развития математических способностей, мышления весьма затруднительно.

Контрольный этап опытно-экспериментальной работы позволил прийти к выводу о том, что в дидактической игре на уроках математики у первоклассников необходимо использовать проблемные методы и методы активизации творческого мышления (введение игровой задачи, метод гирлянд и ассоциаций, метод мозгового штурма).

В результате подтвердилось предположение о том, что развитие математического мышления у первоклассников в дидактической игре возможно, если создаются следующие условия:

1. Игровая деятельность первоклассников будет организована с учетом дифференцированного подхода к детям;
2. Разработка средств индивидуализации важна для всех возрастов, но особенно актуальна она для первого года обучения, где закладывается фундамент школьной успеваемости, формируются основные стереотипы учебной деятельности, воспитывается отношение к учебному труду;
3. Созданы психологически комфортная среды и атмосфера эмоционального принятия ребенка;
4. Обеспечена самостоятельность и свобода выбора в игре у детей старшего дошкольного возраста;
5. В сюжетно-ролевой игре присутствует сопровождение со стороны педагога.

В дипломной работе для решения задачи по развитию математического мышления у первоклассников разработан соответствующий алгоритм с привлечением для решения стоящей задачи такого средства как сюжетно-ролевая игра.

Алгоритм представляет психодиагностическую и развивающую систему по оценке, развитию творческих способностей детей старшего дошкольного возраста, контролю успешности примененных развивающих приемов. Алгоритм включает в себя 3 блока: набор диагностирующих методик, второй блок - развивающий (использование сюжетно-ролевой игры в качестве основного развивающего приема). Третий блок: блок оценки полученных результатов и эффективности применения сюжетно-ролевой игры как основного средства развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Применение третьего блока позволяет корректировать процесс и содержание сюжетно-ролевой игры, методические приемы по использованию сюжетно-ролевой игры как основного средства развития творческих способностей. Этот блок выступает своеобразным средством самоконтроля для педагога-воспитателя в оценке эффективности проводимых развивающих методик.

Для развития математического мышления у первоклассников использовались различные методики, упражнения, беседы и др. Среди них, такие как методика Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А., Л.Ю. Субботиной на развитие воображения; методика Мухиной В.С. Использование в работе с детьми занятий, объединяющих и обогащающих арсенал познавательных, оценивающих, исполнительских средств и средств формирования задачи приводит к значимым улучшениям в развитии творческих способностей детей по сравнению с уровнем, зафиксированным на констатирующем этапе. Упражнения на развитие и обсуждение деталей и смысла игровой деятельности в сюжетно-ролевой игре с обсуждением - способствует организации активности ребенка, формированию механизмов его самостоятельной деятельности, механизмов самоуправления, активизации творческого потенциала.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе работы над темой на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется дидактической игре на уроке и выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.

Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста на данном конкретном уроке.

В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что дидактическая игра может быть использована как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.

Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

Таким образом, дидактическая игра – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.

Проблема развития математических способностей детей первого года обучения в игровой деятельности актуальна и педагогически значима. Психологами отмечено, что имеются несколько периодов активного творческого процесса. Первый приходится на дошкольный возраст (примерно 4-5-6 лет), а второй - на подростковый возраст. Исходя из этого, нужно отметить, что первый год обучения в школе является той «площадкой», с которой ребенок стартует в будущее.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа подтвердила, что развитие математических способностей первоклассников в игровой деятельности возможно при определенных педагогических условиях. Научная литература, изученная нами в теоретической части послужила основой аргументации результатов констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы.

Анализ и интерпретация взглядов изученных авторов (А.Н. Леонтьева, Б.Д. Эльконина, В.Н. Дружинина, Н.Н. Поддьякова) дали нам возможность описать заданную темой дипломного исследования проблему и обозначить кажущиеся наиболее перспективными пути ее решения. Избранная методология позволила раскрыть содержание, установить взаимосвязь и выработать комплексное понимание ключевых понятий: «способности», игровая деятельность», «педагогические условия».

Способности определены нами как сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, которые лишь в процессе организованной деятельности вырабатываются. Следовательно, нужно организовать игровую деятельность первоклассников таким образом, чтобы расширить их опыт, что является первой ступенью развития математических способностей. В ходе нашего исследования мы убедились в том, что, формируя и развивая математические способности первоклассников, мы активизируем творческие способности.

Развивать творческие способности первоклассников лучше в игровой деятельности, где можно использовать различные виды творческой деятельности.

Выбранные нами педагогические условия развития математических способностей первоклассников в игровой деятельности на уровне теоретического обобщения, стали следствием:

1. Чтобы игровая деятельность превратилась из потенциальной в действующую «зону ближайшего развития» математических способностей, необходима сознательная целенаправленная деятельность взрослого по созданию того, чтобы поддерживать и стимулировать игровую деятельность как развивающие творчество.
2. Условия взаимного общения взрослого и ребенка, где создается эмоционально-положительная обстановка и формируются партнерские отношения, что позволяет учителю участвовать в детской игре «на равных» и проявлениями собственного творчества будить и помогать развитию творчества ребенка.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы позволил уточнить вышеизложенные представления, скорректировать их с точки зрения соответствия практике сюжетно-ролевой игры в дошкольных учреждениях.

Формирующий эксперимент подтвердил действенность предложенных нами педагогических условий, в результате создания которых дидактическая игра первоклассников претерпела прогрессивную перестройку. Возрос интерес детей к игре по «новому» замыслу (отличному от стереотипного), появилась легкость при его продумывании, вариативность - как способность предложить вариант сюжета, принимать участие в разыгрывании своего или совместно придуманного варианта, оригинальность - способ

Наблюдения за игровой деятельностью детей показали, что у детей появился интерес даже к тем проблемам, которых до проведения эксперимента дети избегали, прекращая игру или переводя ее в привычное русло. Освоение детьми способов творческой деятельности позволило расширить границы проявления детского творчества в самостоятельной сюжетно-ролевой дидактической игре старших дошкольников, а также способствовало преодолению конфликтности в игре, развитию партнерских отношений между детьми.

В исследовании экспериментально апробированы методы педагогического руководства развитием математических способностей первоклассников в игре, позволяющие ребенку самостоятельно выбирать способы построения сюжетной линии игры, создания образов «новых» персонажей, реализации задуманного в игре.

Таким образом, создание предложенных нами педагогических условий позволит успешнее использовать специфические развивающие функции игры, сохранить игру как форму самодеятельности детей, что обеспечивает возможности творческого роста, стимулирует творческую активность и, в конечном счете, развивает творческие способности ребенка.

При выполнении дипломной работы, как научного исследования на основе применения совокупных методов исследования (изучение, анализа педагогической, психологической и специальной литературы, опыта работы психологических служб по изучению психолого-педагогических условий развития математических способностей у первоклассников в процессе сюжетно-ролевой игры, анализа практики деятельности отдельных психологов по определению психолого-педагогических условий развития математических способностей у первоклассников в процессе дидактической игры, проведения эксперимента) решены поставленные задачи.

Задачи решалась путем создания в процессе практической работы с детьми положительной мотивации. В ходе игровой деятельности устанавливались доброжелательные отношения между учителем и детьми, заинтересовывали их за счет привлечения игровых приемов, внесения элементов новизны, необычности в традиционные формы организации игровой деятельности, разъяснения практической значимости выполняемой работы. Наряду с названными психологическими условиями, способствующими развитию математических способностей использовалось также словесное и наглядное поощрение.

В результате проведенного исследования подтвердилась гипотеза дипломной работы и решены поставленные задачи.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в разработке рекомендаций для работы учителя.

Результаты исследования могут использоваться для создания оптимальных психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста;

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд. 2-е, М.,2001.
2. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 5.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1998.
4. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 2002.
5. Сухомлинский В.А. Избр. Пед. соч. – М., 1999. - Т. I.
6. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры.// Дошкольное воспитание. – 1995. - №10.
7. Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр. Под. ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. М., 1990
8. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова – М.: Изд. «Просвещение», 1966. – 442 с.
9. Данилов И.К. Об игровых моментах на уроках математики // Математика в школе. - 1965. - № 1.
10. Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики. - М.: Просвещение, 1990.
11. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М.: Педагогика, 1981.
12. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. М., Учпедгиз, 1954.
13. Леснов И.М. и др. Интуитивно-логические игры: технология развития интуитивного мышления по методу обратной связи.- СПб, 2000.
14. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления.- Минск: Харвест, М.: АСТ, 2000.
15. Косенко Н.Т. Формирование творческой активности в игре.// Дошк. восп.- 1999. - №12.
16. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры./ В сб. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - М., 1999.
17. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982.
18. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1996. - 320 с., ил.
19. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1998
20. Философский словарь / под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина. Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1968. - -432 с.
21. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1998.
22. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1998.
23. Ивакина, И.А. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников. Учебно-методическое пособие [Текст] / И.А.Ивакина. – Пенза, 1995.-234 с.
24. Поздняков Н.А. Менджерицкая Д.В. – Исследователь игры детей дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание. - 2004. - №12.
25. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях: (из опыта работы) / Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. –М.: Просвещение, 2004. – 112 с.
26. Солсо Р. Когнитивная психология. 1996.
27. Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1998.
28. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002.
29. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т. В. Психологическое развитие дошкольников. - М., 2001.
30. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М. : АН РСФСР. 1961. 536 с.
31. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- СПб: Питер, 1999.
32. Антонов А.В. Психология изобретательского творчества.- Киев: Вища школа, 1978.
33. Старченко Ю.Л. Психология массовой коммуникации. Я 1. Диагностика и активизация творческих способностей. Учебно-методическое пособие. – СПб. – 2002.
34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов-на-Дону, 1983.
35. Перкинс Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Общественные науки за рубежом. Сер. Науковедение.- 1988.- № 4.
36. Лук А.Н. Психология творчества.- М.: Наука, 1978.
37. Эльконин Д.Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. – М.,1996.
38. Анициферова Л.А. Педагогика. Под. Ред. А. Коссаковски, Х. Кюна, Г. Розенфельда. – М. : Педагогика, 1981. С.7
39. Андреев В.И. Педагогика: учеб. Курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань : Центр инновац. Технологий, 2000. 608 с.
40. Поддьяклв Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников. Вопросы психологии. – 1990. - № 1.
41. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 2002.-336 с.
42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. – М, 1999.
43. Савенков Л.И. Детская одаренность в познавательной сфере. // Дошк. восп. - 1998. - № 5-6.
44. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. – М., 1999.
45. Усова А.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими //Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. - Л., 1997. - Т. 56.
46. Флерина Е.А, Эстетическое воспитание дошкольника. – М., - 2001. - С.140.
47. Хазратова Н.В. Проблема измерения креативности детей 3-5-летнего возраста. // Индивидуальность и способности. - М. - 2004. - С.93-114.
48. Художественное творчество и ребенок. / Под. ред. Н.А. Ветлугиной. - М., 1992.
49. Богоявленская Д.Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 1999. № 5. - С. 49-58.
50. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 1998.
51. Ветлугина Н.А. О теории и практике художественного творчества детей. // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 5.
52. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2001.
53. Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд.-М., 2005. - С. 234-235.
54. Макаренко А.С. Игра. соч. - М., 1987. - т. IV. - С. 376.
55. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре. // Дошкольное воспитание. – 2003. - № 4. - С. 18-23.
56. Чернов А.В. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. – Ростов на Дону, 2002.
57. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника // Труды всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. - М., 1999.
58. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М., 2003.
59. Жуковская Р.И. Развитие интересов детей в творческих играх // Дошкольное воспитание. – 2001. - № 10.
60. Иванова Н.И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 10.
61. Психология и педагогика игры дошкольника. / Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 1996.
62. Психологический словарь, / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Научн. –исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. – М.: Педагогика, 1993. – 448 с.
63. Пчелкина В. Книга – источник детского творчества. // Дошк. восп. – 2001. - № 6.
64. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок – дошкольник: к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. – 1995. - №9.
65. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.
66. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. /Под ред. Н. Н. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 2005.
67. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru

Использование дидактических игр в обучении математике в первом классе