Рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках посредством моделирования дидактических игр, выступающих как условие успешности обучения

ВВЕДЕНИЕ

Совершенствование школьного образования позволяет вновь обратиться к преобразованию различных форм педагогического процесса. Инновационные процессы начального школьного образования реализовываются на основе личностно-ориентированного подхода, в рамках которого проходит социализация и развитие ребенка с учетом его индивидуальных качеств и способностей. Современные педагогические технологии обусловливают содержание начального школьного образования, организацию развивающей среды, структуру.

Методика разностороннего воспитания в начальной школе в настоящее время становиться как никогда актуальной: создаются программы, совершенствуются методы, разрабатываются различные подходы к содержанию и формам работы с детьми с учетом специфических природных и социальных условий большой страны. Необходимы такие методы работы с младшими школьниками, которые позволят сформировать у них начальные понятия в процессе обучения, формирования познавательного интереса в процессе обучения. К числу таких методов можно отнести игру, в которой будут заняты младшие школьники на уроках.

Компьютерными, спортивными, телевизионными играми, деловыми играми увлекаются сейчас многие. Игра привлекает всех - она вызывает интерес к содержанию, заряжает позитивными эмоциями, улучшает настроение. Тем более, игровое моделирование необходимо в системе начального школьного обучения, поскольку игра является основой любой деятельности ребенка на уроках в начальной школе этого периода жизни.

Д.Б. Элькониным раскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием младших школьников, ее позитивное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. По мнению Д.Б. Эльконина и А.В. Запорожца, многие аспекты игровой деятельности младших школьников до сих пор не исследованы, не обнаружены возможности ее использования в воспитании детей.

В дипломном исследовании нами предпринята попытка рассмотрения и исследования активизации познавательной деятельности младших школьников посредством моделирования дидактических игр, которые выступают как условия успешного обучения на уроке.

Источники исследования: монографии авторов по дидактике, статьи учёных, педагогов, учителей-практиков, работа с основными материалами.

Цель исследования: рассмотрение активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках посредством моделирования дидактических игр, выступающих как условие успешности обучения.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «дидактическая игра» в психолого-педагогической литературе;
2. Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста;
3. Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе и современные представления об игре;
4. Выявить сущность дидактической игры и её место в обучении младшего школьника;
5. Проанализировать активизацию познавательной деятельности младшего школьника посредством игрового моделирования дидактических игр;
6. Провести опытно-экспериментальное исследование.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младшего школьника как условие успешности обучения при моделировании игровых технологий обучения.

Гипотеза исследования: активизация познавательной деятельности младшего школьника посредством моделирования игровых технологий выступает как условие успешности обучения.

Методы исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.

Методологическая основа дипломного исследования:

Теоретики в сфере игры как феномена Т.А. Алинян, К. Гросс. Рассматривали игру как способ адаптации человека к действительности Е.И. Добринская, Э.В. Соколов. Представляет несомненный интерес классификация, разработанная Р. ванн дер Койн, в которой основное внимание фокусируется на стратегическом поведении играющего.

Вопросы преподавания и методики игрового моделирования рассматривали Л.Б. Барнс, К.Р. Кристенсен, Э.Дж. Хансен, А.М. Гуревич, А.П. Панфилова.

О.П. Горбуша, А.Г. Грецов, С.М. Емельянов, М. Кипнис, Н.А. Морева, А.П. Панфилова и др. рассматривали тренинги как деловую игру.

Вопросу развития и воспитания детей раннего возраста посвящены работы В.М. Бехтерева, Н.М. Щелованова, Н.Л. Фигуриной, Н.М. Аксариной, Е.И. Радиной, А.М. Фонарева, С.Л. Новоселовой, Л.П. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, Г.Г. Филипповой и др.

Исследования Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей. Ярким примером использования игр в современной педагогической практике является игровой стиль обучения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовым и А.П. Ершовой.

Вопросу развития и воспитания детей раннего возраста посвящены работы

В.М. Бехтерева, Н.М. Щелованова, Н.Л. Фигуриной, Н.М. Аксариной, Е.И. Радиной, А.М. Фонарева, С.Л. Новоселовой, Л.П. Павловой, Э.Г. Пилюгиной, Г.Г. Филипповой и др. Исследователи определяют ранний возраст как период быстрого формирования всех присущих человеку психофизиологических процессов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Осуществлен теоретический анализ применения игровых технологий на занятиях как педагогической системы (принципы организации, цели и задачи, содержание, мотивы, формы и методы дидактических игр);
2. Представлена педагогическая характеристика отдельных видов дидактических игр;
3. Представлена методика использования дидактических игр;
4. Организован и проведен педагогический эксперимент.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов применения игровых технологий для младшего школьника как условия успешности обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Систематизированы теоретический и практический опыт реализации игровых технологий для младшего школьника в начальной школе;
2. Выявлены основные педагогические характеристики дидактических игр;
3. Организован и апробирован в ходе педагогической практики эксперимент по проверке эффективности применения дидактических игр на занятиях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Организация и применение игровых технологий на уроках в начальной школе, более результативны, чем традиционные формы обучения, т.е. такие занятия, позволяют более эффективно развивать мышление младшего школьника, познавательный интерес;
2. Эффективность организации и проведения дидактических игр на занятиях определяется гармоничным сочетанием возможностей обучающихся с учет содержания дидактических целей, которые ставятся на занятиях;
3. Использование разработанных методических рекомендаций для организации и моделирования дидактических игр на уроках в начальной школе, их систематизация, ведет к улучшению (углублению) знаний, умений и навыков, повышению их интереса к занятиям.

Базой исследования является ГУ «Краснокордонская средняя школа» отдела образования, физической культуры и спорта акимата Алтынсаринского района, Костанайской области.

1. Теоретические основы игрового моделирования как средства развития познавательных процессов младшего школьника

1. Психолого-педагогическое значение игры

Большинству людей представляется, что они могут легко ответить на вопрос «Что же такое игра?». Однако в действительности у нас у каждого свое представление об игре как феномене, своя интерпретация ее определения, и зачастую содержание этих определений не идентично у разных комментаторов.

Многие люди считают, что любая деятельность всегда идет в режиме игры, даже когда она таковой не является. На вопрос: «Игра ли это?» однозначный ответ дать невозможно. Да, это игра – если мы чувствуем, что играем. В реальной жизни, как показывает опыт, любое серьезное событие может обернуться игрой, все зависит от постановки целей, наших намерений и ожиданий.

С древности игра использовалась как средство обучения детей. Возникшая система образования, развивающаяся как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира игра в обучении была скорее случайностью.

Учение как бы предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Конечно, учение это не простой труд, но все же труд интересный и увлекательный, потому что приобщает школьников к новому, тайному, интересному; не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением» [1]. В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что все ему кажется трудным и неинтересным. В.А. Сухомлинский сказал об этом, что ребенок – это пытливый исследователь, который познает мир, делает новые открытия через игру.

Педагоги понимали, что в игре ребенок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Наверно, игра, поэтому в истории развития педагогических систем, была связана с образовательными задачами. Развивались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, письму. Например, в педагогике Ф. Фребеля игра давала детям представление о форме, величине, цвете предметов, в системе О. Декроли, например, игры использовались как образовательное средство.

Исследования Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей [2]. Ярким примером использования игр в современной педагогической практике является игровой стиль обучения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовым и А.П. Ершовой.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности. В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А.П. Усовой, Е.И. Радиной, Ф.Н. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, 3.М. Богуславской, Е.Ф. Иваницкой, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Что же такое «дидактическая игра»?

Игра наряду с трудом и ученьем один из основных видов деятельности

человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению Блонского И.Д., игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [1].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

• развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;
• коммуникативную: освоение диалектики общения;
• самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
• игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
• диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, в процессе игры;
• функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
• межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
• социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);
• творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);
• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [1].

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-результативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
• в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
• как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.) [1].

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на:

- физические (двигательные;

- интеллектуальные (умственные);

- трудовые;

- социальные;

- психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

- обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

- познавательные, воспитательные, развивающие;

- репродуктивные, продуктивные, творческие;

- коммуникативные, диагностические, профориентационные, и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации.

По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Игра в учебном процессе позволяет решать следующие задачи:

Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Концептуальные основы игровых технологий:

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.
• Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, иммонентного личности (Д.Н. Узнадзе).
• Игра - пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С.Выготский).
• Игра - свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н.Леонтьев).
• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности [3].
• Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

Наряду с развитием восприятия при усвоении предметных действий у ребенка формируются и основные компоненты мышления. В процессе манипулятивной деятельности перед ребенком раскрываются связи между предметами, формируются опосредованные действия.

Исследуя развитие мышления ребенка, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Л. А. Венгер, С. Л. Новоселова, В. С. Мухина, А. В. Запорожец отмечают, что решение задач путем внешних проб (наглядно-действенного мышления) в дальнейшем заменяется их решением во внутреннем плане, на основе оперирования образами (наглядно-образного мышления) [3].

Итак, можно выделить некоторые закономерности в развитии детей на этапе раннего возраста: быстрый темп физического и психического развития, взаимосвязь первого и второго; приобретение ребенком первоначального социального опыта, привычек поведения; эмоциональность как ведущая характеристика возраста; потребность в индивидуальном контакте со взрослым; зависимость развития от наследственности и развивающей социальной среды и др. [2].

Интеллектуальное развитие также совершенствуется. В этот период продолжается совершенствование чувственных, наглядных способов познания; основные формы мышления наглядно-действенное и наглядно-образное. Реализовывается развитие основных умственных действий: анализа, сравнения, обобщения, классификации. К семи годам все большая роль отводится словесно-логическому мышлению. Возрастает активность познавательных процессов: памяти, восприятия, внимания. Меняются основные мотивы умственной деятельности ребенка от игровых интересов к познавательным; происходит формирование общего метода умственной деятельности, который заключается в умении принять или поставить задачу, отобрать способы ее решения, проверить и оценить результаты [4].

Познавательная активность в игровом пространстве у младшего школьника проявляется в инициировании отвечающей учебным целям постановки вопросов, определении способов диагностики и анализа материалов игры, изложении результатов, оказания влияния на содержание самой технологии обучения и развития. Например:

- Формулируют проблему и ее постановку;

- Определяют приоритеты, проблемы, трудности;

- Находят варианты и возможные решения ситуаций;

Корректируют материалы, предлагаемые преподавателем;

- Вносят поправки, дополнения;

- Выступают как один из источников опыта;

- Извлекают уроки и формируют новые навыки и умения.

Ведущей деятельностью младшего школьника является игра — своеобразный способ переработки полученных из окружающей жизни впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Социальная значимость игры заключается в том, что в процессе общения со сверстниками у ребенка формируются навыки взаимодействия: он учится согласовывать свое мнение с другими, подчиняться правилам, регулировать поведение в соответствии с отведенной ролью, оказывать помощь товарищам и т. д.

Наряду с игровой деятельностью у младшего школьника формируются разные виды художественной и трудовой деятельности: характер, мотивы и направленность которых обуславливает возросший уровень физического, умственного и волевого развития [5].

Таким образом, в качестве закономерностей развития младшего школьника можно выделить смену форм мышления (наглядно-действенное — наглядно-образное — наглядно-словесное); развитие произвольности познавательных процессов; развитие эмоций, воли; формирование познавательных интересов как мотивов учебной деятельности; становление творческой игры как социальной школы ребенка [6].

Изучение закономерностей развития ребенка младшего школьного возраста позволяет выделить факторы, обусловливающие течение и результаты данного процесса. В научной литературе выделяют три фактора, влияющих на становление личности:

- Наследственность;

- Среда,

- Воспитание, которые, в свою очередь, можно объединить в две группы: внешние и внутренние или социальные и биологические [7].

В качестве биологического фактора выступает наследственность, под которой понимают передачу от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носителями наследственности являются гены, которые и обеспечивают наследственную программу развития человека. К наследственным свойствам относятся анатомо-физиологические особенности человеческого организма: задатки речи, мышления, прямохождения, цвет кожи, глаз, волос, телосложение, тип нервной системы и т. д. [8, 10].

Человек появляется на свет как биологическое существо. Личностью он становится, пройдя длительный и сложный путь развития. На развитие ребенка помимо заложенных способностей влияют средовое окружение и целенаправленное педагогическое воздействие.

Среда, по мнению И.П. Подласого, — это реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека. В педагогической литературе понятие «среда» рассматривается в широком и узком смысле. В широком смысле «среда» — природные условия, государственный строй, система общественных отношений, материальные условия жизни; в узком смысле — непосредственное предметное окружение ребенка [9].

В последнее время в дошкольной и школьной педагогике все чаще употребляется понятие «развивающая среда» — совокупность педагогических, психологических, социально-культурных и эстетических условий построения педагогического процесса в условиях образовательного учреждения [10].

Используя рекомендации М. Маханевой, можно выделить ряд требований к проектированию развивающей среды и принципы ее построения:

1. Учет индивидуальных социально-психологических и возрастных особенностей детей.

Социально-психологические особенности детей младшего школьного возраста предполагают стремление участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также время от времени возникающую потребность в уединении. Для обеспечения равновесия между совместной и самостоятельной деятельностью детей в каждой возрастной группе должна быть оборудована зона, в которой ребенок может побыть один. Учет возрастных особенностей ребенка как грани его индивидуальных особенностей требует при проектировании развивающей среды в группе предусматривать возрастную адресованность оборудования и материалов.

2. Организация совместного общения педагога и ребенка, основанного на сотрудничестве.

Достижение цели воспитания — творческой личности — возможно при условии перехода от авторитарной педагогики к новой личностно-ориентированной, выдвигающей в качестве своего главного принципа гуманистическую направленность, на основе которой и строится вся система ее теоретических положений. Данный принцип подробно раскрывается в современных педагогических трудах В.И. Андреева, А.П. Валицкой. Выделяются два субъекта педагогической деятельности — педагог и ребенок, что делает ее сложной, нестандартной, творческой. Педагог учитывает особенности ребенка, его потребности, эмоции, возможности, стимулирует его активность, не подавляет своим авторитетом. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, окрашивается яркими эмоциональными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворение своими находками, приобретениями. Вместе с тем в этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности детей, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать их личностными качествами. При таком роде взаимодействия развиваются способность детей к сотрудничеству, инициативность, творческое начало.

3. Учет индивидуальных интересов, склонностей и потребностей детей.

В целях реализации индивидуальных интересов, склонностей и потребностей младшего школьника предметно-пространственная среда должна обеспечивать право и свободу выбора. Это создает условия для персонифицированного общения воспитателя с каждым ребенком.

4. Развитие любознательности и творческих способностей.

Развитие любознательности и исследовательского интереса основано на создании возможностей для моделирования, поиска и экспериментирования с различными материалами при подготовке атрибутов, декораций и костюмов к творческим играм. Развитию творческих способностей детей способствуют и специальные полифункциональные помещения (музыкальный и театральный залы, гримерная, комната сказок и т. д.), в которых могут проводиться специальные занятия по театрализованной деятельности детей, студийная работа и разнообразные праздники и развлечения.

5. Всемерное развитие эмоциональной личностной сферы ребенка.

Учет индивидуальных особенностей эмоционально-личностного развития ребенка требует проектирования своеобразных зон приватности — специальных мест, в которых каждый ребенок хранит свое личное имущество [11].

Таким образом, проектирование развивающей среды детей предполагает соблюдение следующих принципов:

-обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельностью детей, а также педагогом;

-организация зон приватности;

-предоставление права и свободы выбора;

-создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования;

-полифункциональность использования помещений и оборудования;

-возрастная адресованность оборудования и материалов (12).

На основе личностно-ориентированного подхода необходимо организовывать адаптивную социально-образовательную среду в структуре единого воспитательного, коррекционного и развивающего пространства.

В начальной школе внимание акцентируется на построении развивающей среды. Развивающая среда ориентирована на познавательную и эмоциональную активность детей, формирование творческого потенциала, использование афферентных стимулов для совершенствования способов познания и коммуникации, реализации индивидуальных способностей детей. Центральное место в построении развивающей среды в начальной школе занимает демократическое общение, основанное на субъект-субъектных взаимодействиях, что предполагает охрану психики ребенка от отрицательных воздействий социальной среды, сохранение физического и психического здоровья, формирование базовых составляющих психического развития и выявление индивидуальных особенностей ребенка.

В процессе продуктивной и игровой деятельности создаются условия для нравственно-эстетического и креативного развития детей. Игровая деятельность помогает ребенку проявить способности, легче проходить этапы адаптации и учиться конструктивным взаимодействиям.

Пространственно-игровая среда организуется с учетом возраста, способностей и уровня развития детей. Развивающая среда предоставляет ребенку автономность для реализации склонностей и фантазий.

Цель учителя в начальной школе заключается в создании развивающей среды, обеспечивающей оптимальную активность ребенка и позволяющей ему осваивать разные сферы жизнедеятельности, также должна отражать совокупность определенных требований:

1. Реализовывать единство внутренней и внешней стороны воспитательного процесса. В стремлении достигнуть единства внешнего и внутреннего учитель ориентирует школьника на активное, самостоятельное, инициативное, творческое решение, проникая во внутренние процессы и замыслы ребенка, помогая становлению его личности — активно деятельной, сильной в преодолении трудностей учения, самостоятельной в различных ситуациях;

2. Педагогически целесообразно организовывать познавательную деятельность младшего школьника, которая становится более интенсивной, если в занятие включены различные виды деятельности, способствующие реализации склонностей детей, выявляющие их потенциальные возможности и обеспечивающие развитие индивидуальности [12].

Специальные педагогические исследования Г. Янчевской, В.В. Горшковой, А.А. Журкина, Г.И. Камаевой, И.А. Свиридовой, З.Ф. Чехловой А.Н. Ксенофонтовой показали, что включение различных видов деятельности в образовательный процесс не только обогащает познание, но и содействует общему развитию ребенка, формированию его личности благодаря важнейшим личностным свойствам, познавательной активности, самостоятельности. Различные виды деятельности, включенные в учебный процесс, обогащают занятие, так как вносят специфику в познавательные процессы: художественная деятельность вносит образность в освоение мира; трудовая — дает практически ценные умения; игровая — способствует лучшему восприятию материала;

3. Обогащать и разнообразить содержание учебного материала, которым овладевает младший школьник;

4. Для формирования познавательной активности детей включать в педагогический процесс в начальной школе все более совершенные способы учения, удовлетворяющие творческую и самостоятельную поисковую деятельность младшего школьника и формирующие личностно значимые внутренние побуждения, укрепляющие познавательную активность как положительный мотив деятельности школьников [14].

В современной школе большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных методов, приемов и средств обучения, что позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи. Важным условием активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления является игра.

Именно игра, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, у школьников рассматривается уже как средство досуговой деятельности. Возрастной период от шести-семи до девяти лет является оптимальным переходным периодом деятельности от игры к учению, что очень важно учитывать при проведении уроков чтения в школе.

Наряду с упражнениями дидактическая игра нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков. Возникает проблема: как подобрать и проводить дидактитические игры, чтобы они способствовали развитию речи и повышению интереса к чтению.

Большое влияние на развитие ребенка и формирования его личности оказывает воспитание, которое всегда носит целенаправленный и организованный характер. Эффективность воспитания зависит от готовности ребенка к педагогическому воздействию (с учетом влияния наследственности и среды) и его активности. Именно активность ребенка является залогом формирования разных видов его деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, художественной, учебной, общения. Активная позиция ребенка в деятельности делает его субъектом воспитания, что и позволяет рассматривать деятельность как средство воспитания и развития ребенка. Каждая деятельность характеризуется потребностью, мотивами, целью, свойствами, действиями и результатом. Для того чтобы ребенок овладел всеми компонентами деятельности, ему необходима помощь педагога.

1.2 Особенности развития детей младшего школьного возраста

Одним из приоритетов современного мира является признание детства лучшей порой в жизни человека, огромным миром, где живут дети другие, непохожие на взрослых: подвижные, любознательные, шумные, веселые. Детство – это пора познания ребенком окружающего мира, пора выявления и развития природосообразных качеств, пора становления личности. В детстве дети не готовятся к взрослой жизни, они уже живут: чувствуют, познают, ищут, радуются и огорчаются [15].

С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни ценностей становятся иными. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к деятельности.

Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение к многому из того, с чем они сталкиваются [14, с38]

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 7-8 лет утрачивает свой эффективный первоначальный характер: перспективные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим.

В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников характеризуются динамичностью: «запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие – в целенаправленное и организованное наблюдение, мышление приобретает формы связного логического рассуждения».

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания младшего школьника уже велики. Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям [2, с45-47].

Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети младшего школьного возраста не умеют еще достаточно хорошо перерабатывать материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.

Начало школьного периода характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основной для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Отражением достижения уровня умственного развития ребенком является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения [10, с54].

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней своем воображении [16, с81].

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверовича, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может вступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [10, с33].

Обобщив особенности развития младшего школьника, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

- достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловые запоминание;

- у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые, модно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

- его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутренного плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности своих возможностей;

- особенности развития речи [14, с59].

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющих способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предполагаемые в устной форме.

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. Начинают складываться умения соотнесения цели со своими возможностями [16, с13].

Главным психологическим новообразованием младших школьников являются развивающие основы творческого отношения к действительности, умения ориентироваться в различных формах человеческой деятельности способности оперировать отвлеченными понятиями, формируются личностные рефлексы.

Младшее школьное детство – период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У него своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы – вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание [14, с38].

Таким образом, изучение теоретических трудов позволило нам связать развитие творческой активности с развитием воображения, эмоциональной сферы ребенка, находящей свое выражение в творческой активности учащихся, а полем деятельности избрать игровые ситуации, соответсвующие младшему школьному возрасту.

На современном этапе в мире готовность к школе понимается как совокупность двух составляющих: готовности учиться и готовности к школе. Готовность учиться – есть врожденная способность человеческого интеллекта усваивать знания и овладевать навыками и умениями. Готовность учиться у всех людей разная, и она усиливается многими факторами: хорошее здоровье и доступ к медицинским учреждениям, хорошее питание, экономические возможности родителей и наличие у них работы, поддерживающая семья, наличие услуг и политики поддержки [15].

Готовность к школе – это совокупность определенных знаний и навыков, которыми должен владеть ребенок с целью оптимизации школьного опыта: физические и моторные навыки, социальные и эмоциональные навыки, склонность к учебе, речь и познавательные навыки.

Обучение в начальной школе, первая ступень общего школьного образования, имеет целью освоение учащимся элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие познавательных способностей и социального общения, а также формирование навыков учебной деятельности. Усвоение младшими школьниками знаний, умений и навыков осуществляется в процессе учебной деятельности под руководством преподавателя, в ходе которой у школьников развивается желание и умение учиться, формируются основы теоретического мышления, произвольность поведения, способность к дальнейшему усвоению содержания обучения. Хронологические границы младшего школьного возраста могут быть условно определены в интервале от 6-7 до 10-и лет; их уточнение зависит от официально принятых в данной местности и в данное время сроков обучения в начальной школе.

В традиционной практике обучения в начальной школе утвердилась логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям [16].

Восприятие – это процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В младшем школьном возрасте происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Учитель должен учить детей рассматривать объект, руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ, вести указкой взор ребенка за собой. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти. В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие появляться на основе собственного опыта каждого ребенка. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления.

Начальная школа - уровень среднего образования (1-4 классы), на котором обучающемуся передаются самые необходимые и поверхностные знания, а также прививается пристрастие, любовь и уважение ко всему духовному, нравственному, кроме того, умение логически мыслить [17].

Обучение в начальной школе является значительным переломным моментом всей жизни ребенка. Внешние признаки этого поворотного момента раскрываются в способе организации, в новых обязанностях обучающегося как ученика. С приходом в школу обучающийся начинает изучать основы новых знаний - морали, права, искусства, которые связаны с теоретическим сознанием и мышлением людей. Усвоение основ этих форм общественного сознания и соответствующих им духовных образований предполагает выполнение ребятами такой деятельности, которая соответствует исторически воплощенной в них человеческой деятельности. Этой деятельностью ребят является их учебная деятельность.

Т.В. Габай дает следующее определение учебной деятельности: «Учебная деятельность- это деятельность, преднамеренно направленная на приобретение опыта одним из ее участников» [18, с.77].

В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников и учащихся, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия.

Сущность учебной деятельности состоит в том, что её следствием является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в освоении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта теория получила в результате многолетних экспериментальных исследований, выполненных под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [19, 4], которые доказали, что возможности младших школьников в усвоении научно-теоретических знаний недооценивались, что такие знания им вполне доступны. Поэтому основным содержанием обучения должны стать научные, а не экспериментальные знания; обучение должно быть направлено на формирование у учащихся теоретического мышления.

Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности, учебная деятельность является:

• общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
  • общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
  • общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Учебная деятельность – это такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

В психолого-педагогической литературе наблюдается многообразие в понимании феномена познавательной активности, недостаточно изучено место данного явления в структуре активности человека. Существуют различные научные позиции. Так, например, под познавательной активностью понимается личностное качество, такая ее характеристика, как «интеллектуальная инициатива», имеющая уровни развития, и индивидуальный характер проявления в зависимости от когнитивного стиля. Выявлено качество, противоположное интеллектуальной инициативе, - интеллектуальная пассивность [7].

Усвоение знаний, умений и навыков внутри учебной деятельности имеет ряд характерных особенностей [20].

Во-первых, содержание учебной деятельности составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.

Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).

В-третьих, в процессе учебной деятельности происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря усвоению такого основного вопроса, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (смотрите рисунок 1).

1. Свойства учебной деятельности

Одни ученые понимают под феноменом познавательной активности естественное стремление человека к познанию, характеристику деятельности, ее интенсивность и интегральное личностное образование, другие - личностное образование, выражающее отношение человека к деятельности, черту личности (страсть) и в то же время явление, имеющее определенные компоненты. Ряд ученых рассматривают познавательную активность как потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях (Н.С. Лейтес, Н.Д. Мурванидзе, В. Оконь, Юркевич), другие - анализируют данный феномен в контексте учебной активности школьников (Л.П. Аристова, А.А. Волочков, М. О. Муртазин) [8].

Под познавательной активностью мы понимаем движущую силу познавательной деятельности человека, выражающуюся в особом интеллектуальном отношении его к действительности (предметному миру, сфере человеческих отношений и самому себе). Это отношение характеризуется стремлением человека к умственным усилиям и интеллектуальному труду, преодолению трудностей в процессе достижения цели познавательной деятельности.

Понятия «интеллектуальная», «познавательная», «умственная» активность мы используем как синонимичные. Существуют факторы, обуславливающие развитие познавательной активности в онтогенезе, каковыми являются условия воспитания и развития личности и врожденные предпосылки в виде задатков, лежащие в основе развития способностей человека.

Вслед за классиками отечественной психологической школы Л.И. Выготского полагаем, что источником познавательной активности человека является познавательная потребность. Познавательная активность реализуется в познавательной деятельности [21].

Огромное значение для развития познавательной активности имеют противоречия, которые, разрешаясь, способствуют движению вперед в психическом становлении личности. Полагаем, что ими являются:

- во-первых, противоречие между растущими познавательными запросами ребенка и реальным запасом знаний у него;

- во-вторых, противоречие между реальными (сформировавшимися) у ребенка способами получения знания и возросшей необходимостью у него в более сложных формах познания.

Существуют уровни развития познавательной активности (репродуктивный и продуктивный (творческий)) и этапы ее развития в онтогенезе, каковыми являются любопытство, любознательность и познавательный интерес [10].

Переход к школьному обучению знаменует собой главное изменение содержания и процесса усвоения знаний. Усвоение принимает новую форму- форму учебной деятельности. Учебная деятельность с самой значительной стороны характеризует определенный период психического развития ребенка- период, относящийся к его младшему школьному возрасту [6].

Младший школьный возраст является важным периодом формирования личности. В эти годы ребенок получает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, организовываются навыки и привычки верного поведения, вырабатывается характер.

Ключевой вид деятельности детей младшего школьного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это особый, свойственный младшему школьнику способ усвоения общественного опыта.

Ребенок постоянно играет, он есть существо играющее, но игра его имеет огромное значение. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений [20, 21].

Игра представляется как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Верно, построенное моделирование игр содействует развитию познавательных процессов младших школьников.

Важное место занимают игры, которые создаются самими детьми. Их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх младший школьник воссоздаёт в ролях все то, что он видит вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно развивает личность ребенка, поэтому является значимым средством воспитания [3].

Что дает право называть игру творческой деятельностью?

Игра - отражение жизни. Здесь все «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не настоящий летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой [22]. Имитирование взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания [23] .

Дети сами предпочитают ту или иную игру, сами организовывают ее. Но, в то же время, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои мысли и действия определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В замысле игры и в поиске средств, для его осуществления проявляется детское творчество. Сколько фантазии требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль или самолет, какое подготовить оборудование! В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра - всегда импровизация [24].

Нравственные качества, развитые в игре, влияют на поведение ребенка в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и со взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство наставника, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

Игра - важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое развитие и применение. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из рассказов и сказок, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлениях, их значение становится для него более понятным.

Интересные игры создают радостное, бодрое настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельности. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым и безынициативным, если он лишен увлекательной игры.

Игра тесно связана с художественным творчеством младшего школьника - лепкой, рисованием, конструированием. Несмотря на различные средства отражения действительности, эти виды детской деятельности имеют много общего; можно увидеть одни и те же темы в рисунке, в игре, в музыке и танце: по ходу игрового сюжета дети нередко рисуют, поют, танцуют, припоминают знакомые стихи [25].

Таким образом, творческая игра является важным средством всестороннего развития детей, и связана она со всеми видами их деятельности.

1. Методика реализации игрового моделирования

Методика проведения творческих игр – одна из самых сложных разделов методики воспитания и образования. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми - умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если учитель относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому наставнику ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов [26].

Содержание игр детей многообразно: в них отражается быт семьи и труд людей разных профессий, общественные события, понятные ребенку и приковывающие его внимание. Деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на работу; родители с детьми идут на праздник, в театр. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение. Задача учителя – помочь ребятам организовать эти игры, сделать их занимательными, яркими.

Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры обусловливается силой переживаний ребенка. Воспитателю необходимо помочь ему выбрать из множества жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры.

Влияние художественной литературы и искусства на формирование личности ребенка велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задумываться над тем, «что такое хорошо и что такое плохо». Герои книг часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям осмыслить их характеры, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят возникло желание воплотить в игре образы героев литературных произведений.

Сильное влияние на игру оказывает зрелища, в особенности телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают прекрасный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач, а также передач о событиях, каковыми живет наша страна [27].

При организации игры перед учителем вступают нелегкие вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, правильно разрешать споры. Выбор организатора требует немалого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей нужно воспитывать активность и организаторские умения [28].

Таким образом, игре принадлежит немалая роль в жизни и развитии детей. В деятельности игрового моделирования вырабатываются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему учению, формируются его познавательные способности. Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его жизнь полной и счастливой [29].

Дидактические игры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения [30].

Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов [31].

Дидактическая игра является бесценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся оживленный интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают существенные трудности, тренируют свои силы, формируют способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал занимательным, вызывает у учеников полное удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

В своем развитии игры эволюционируют от предметных к ролевым и от ролевых к дидактическим. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче [31].

Дидактические игры конструируются разнообразно. В отдельных из них есть все элементы ролевой игры: сюжет, роль, действие, игровое правило, в остальных – только отдельные элементы: действие или правило, или то и другое. Поэтому по строению дидактические игры делятся на сюжетно-ролевые и игры-упражнения. В дидактической игре ее замысел, правило, действие и включенная в них умственная задача выступают как единая система формирующих воздействий.

Психологи установили, что усвоение ребенком знаний возникает с материального действия с предметами или их моделями, рисунками, схемами, При этом образы предметов, их свойства, признаки и действия, которые дети реализовывают с предметами или их моделями, переносятся в план взглядов. Практические действия ребята описывают словесно. Это процесс воспроизводит взаимодействие ученика с познаваемым материалом. Таким образом, осуществляется связь между внешнеречевой и материальной формами действия и активизируется учебная деятельность ребенка. Учебная задача – главный компонент учебной деятельности.

При постановке учебной–дидактической задачи необходимо выполнение следующих требований [32]:

1. Дидактическая задача должна ориентировать ребенка на поиск нового способа действия, мотивировать их познавательную деятельность;

2. В процессе ее решения, занимающиеся должны осознать необходимость и рациональность нового знания.

Перед проведением дидактической игры надо доступно изложить сюжет, распределить роли, определить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование. Если дидактическая задача скрыта сюжетом, игровым действием, ролью, то в ходе беседы с детьми учитель должен обратить на нее внимание.

В игре следует обдумывать не только характер деятельности детей, но и организационную сторону, характер управления игрой. С этой целью применяются средства обратной связи с учеником.

В большинство игр надо вносить элементы соревнования, что также повышает инициативность детей в процессе обучения. В конце урока учитель вместе с детьми, подводя результаты соревнования, обращает внимание на дружную работу команды, что способствует формированию чувства коллективизма. Необходимо отнестись с большим тактом к детям, допустившим погрешности. Ошибки обучающихся надо анализировать не в ходе игры, а в конце, чтобы не нарушать впечатление от игры. При помощи проведения дидактических игр в мини-центре достигается оптимальная реализация познавательного потенциала ребенка.

Отличительными чертами дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент. Разницей дидактических от деловых игр, в первую очередь является отсутствие цепочки решений.

В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин). В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста. Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью.

Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающая определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержание сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предмета, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать роль учебных элементов [32].

Составление игровых технологий из отдельных игр элементов - забота каждого учителя начальной школы. В современной педагогике имеется ряд таких игровых технологий, встроенных основное содержание обучения.

Типы игр, которые возможно отнести к дидактическим.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и другим), что очень важно для развития отвлечённого, логического мышления. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, квалификацию, установление последовательности в решении задач.

Настольно-печатные игры – увлекательное занятие для детей. Они многообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок двух одинаковых: две кофточки, одинаковые по цвету, оттенку, или два мячика одинаковых по цвету.

Словесные игры построены на словах и действий играющих. В таких играх дети учатся, основываясь на имеющие представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретённые ранее знания в новых связях, в новых условиях. Дети самостоятельно решают многообразные мыслительные задачи, описывают предметы, находят признаки сходства и различия, группируют предметы по различным свойствам, признакам, находят алогизмы в суждениях и т.д.

С помощью словесных игр у детей вырабатывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок осиливает легко, не замечая, что его учат. В словесных играх развивается сообразительность, внимание, быстрота мышления, выдержка, чувство юмора.

А так же рисование, аппликация, лепка.

В лепке — показать детям разнообразие пластических материалов (глина, пластилин, солёное и сдобное тесто, влажный песок, снег, манная каша), познакомить с их свойствами (пластичность, вязкость, вес, цельность массы, в отличие от рассыпчатого песка или манки), возможностями своего действия на материал и на этой основе учить детей:

1. экспериментальным путём и в сотворчестве с педагогом осваивать пластические материалы (месить, прихлопывать, ставить отпечатки, отрывать и отщипывать кусочки, снова соединять вместе, сминать, сжимать, сплющивать, делать углубления пальчиком, протыкать дырочки острым концом карандаша и т.д.);
2. видеть основные формы предметов, выделять их яркие и наиболее характерные признаки, сопоставлять похожие по форме предметы (апельсин и яблоко, мяч и арбуз, карандаш и кисточка, бублик и колечко от пирамидки);
3. синхронизировать работу обеих рук; координировать работу глаз и обеих рук;
4. создавать простые формы: раскатывать цилиндр (колбаску) прямыми движениями ладоней; раскатывать шар (колобок) круговыми движениями ладоней — и слегка видоизменять их — преобразовывать в иные формы (шар сплющивать в диск, цилиндр — в пластину), создавая при этом выразительные образы (мячики, яблоки, печенье, пряники, конфеты, червячки, жучки, карандашик);
5. воспользоваться стекой для украшения вылепленных форм — процарапывание узоров на дисках и пластинах (красивое печенье для игрушек).

В рисовании — развивать восприятие детей, создавать представление о предметах и явлениях окружающей действительности и понимание того, что рисунок — это плоскостное изображение объёмных предметов, и на этой основе учить детей:

1. видеть след, оставленный на бумаге карандашом или фломастером, и понимать, что это образ реального предмета;
2. правильно держать карандаш, фломастер, ручку и оставлять «следы» на бумаге;
3. знать предназначение красок и кисти, понимать, что это взаимосвязанные предметы, знать особенности («правила») пользования кистью: правильно держать кисть, смачивать, набирать краску, вести кисть по ворсу, промывать, просушивать, ставить кисть в стаканчик или на подставку, не оставлять в банке с водой; не пачкать краски;
4. видеть границы листа бумаги, страницы в книжке-раскраске и контуры силуэтного рисунка; рисовать и раскрашивать в пределах этих границ;
5. отображать свои представления и впечатления об окружающем мире доступными графическими и живописными средствами;
6. рисовать карандашами и фломастерами — проводить линии (вертикальные, горизонтальные, волнистые, кривые) и замыкать их в формы (округлые и прямоугольные), создавая тем самым выразительные образы;
7. сопровождать движения карандаша (кисти) словами (например: Дождик, чаще — кап-кап-кап!, Бегут ножки по дорожке — топ-топ-топ!) [34].

В аппликации — познакомить детей с бумагой как художественным материалом, создавать условия для экспериментального освоения её свойств и способов своего действия на бумагу (лёгкая, тонкая, цветная, красивая, яркая, сминается, рвётся, разрезается, приклеивается) и на этой основе учить детей:

• творить из кусочков рваной и комков мятой бумаги выразительные образы (цыплята на лугу, пушистые тучки, жучки-паучки на листочках и т.д.);
• приклеивать вырезанные воспитателем бумажные формы, создавал при этом выразительные образы;
• знакомить с ножницами как художественным инструментом.

«Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» — писал. В А Сухомлинский «Маленькие дети играют… как птица поет. В жизни дошкольников игры занимают самое большое место — отмечала Н. К. Крупская — Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, гибче тело вернее глаз, развиваются сообразительность находчивость инициатива. Игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания» [34].

На важную роль игры в разностороннем развитии детей указывали Горький и Макаренко. Игру детей они анализировали как основной вид физической и двигательной деятельности [35].

Все игры детей принято делить на две большие группы.

1. Игры с готовыми «жесткими» правилами (спортивные, подвижные интеллектуальные);
2. Игры «вольные» правила, которых устанавливаются по ходу игровых действий.

М. Лацерус предлагает классификацию игр [36]:

1. Игры, связанные с физической деятельностью;
2. Влечения к различным зрелищ;
3. Игры интеллектуальные;
4. Игры азартные.

Д . Б. Эльконин делит все игры на четыре группы [3]:

1. Имитaциoннo-пpoцecc в которых действия детей простому подражанию действиям по образцу;
2. Драматические игры ленному сюжету;
3. Игры с несложными правилами;
4. Игры с правилами без сюжета и элементарные спортивные игры.

Заслуживает внимания классификация игр как отражение различных типов человеческой деятельности [28]:

1. Физические и психологические игры и тренинги: двигательные

спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).

1. Интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные, строительные, трудовые), технические, конструкторские; электронные, компьютерные, игры-автоматы; игровые методы обучения.
2. Социальные игры: творческие, сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно - мыслительные, ролевые, имитационные).
3. Комплексные игры: (коллективно творческая, досуговая деятельность).

П.Ф. Лесгафт считал, что игра есть упражнение, с которого ребенок готовится к жизни. Игра — это бессознательная деятельность, направленная на достижение условно поставленной цели. Хорошо подобранная и правильно руководимая, игра является сильным средством воспитания детей дошкольного возраста. Сила воздействия игры на всестороннее развитие ребенка заключается в эмоциональном возбуждении, интересе и увлечении, которые переживает ребенок во время игры, он способен приложить много усилий и быть очень исполнительным. Я.А Каменский требовал усердного подбора игр с учетом их воспитательной ценности, такого, чтобы одновременно с развитием движений они содействовали воспитанию честности, любви к порядку, мужества и дружеских отношений в детском коллективе.

Ружена Будинска говорила, что подвижная игра оказывает, прежде всего, физическое воздействие: она требует, чтобы организм выполнял ряд физиологически важных движений, и таким образом, в внушительной степени способствует правильному росту и развитию Игры без преувеличения можно назвать витаминами душевного благополучия. Под их яркой, забавной, привлекательной формой скрывается немало педагогических возможностей. Эти возможности можно рассмотреть через функции игры [37].

1. Социокультурная функция:

Игра выполняет значительные социальные функции, поскольку в ней ребенок ощущает себя одновременно личностью и членом коллектива. Таким образом, игра является средством социализации ребенке. Игра для ребенка то же, что речь для взрослого. В то же время игра — самобытная «школа морали», по выражению ДБ. Эльконина [3]. С.Л. Рубинштейн считал, что игру ребенка можно сравнить лишь с очарованием высших форм творчества. Игра способствует самореализации ребенка. Играя, он обретает пространство - физическое, эмоциональное, социальное. У него формируется комплекс «самости» - самовыражения, самоконтроля, самореализации, самоопределения, самореабилитации.

1. Коммуникативная функция:

Игра невозможна без общения, которое является ее основным энергетическим источником. Игра способствует объединению больших и маленьких, помогает им найти общий язык. Она является прообразом коллективной деятельности, так как учит договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим правилам. Ребенок учится понимать и уважать других, справляться с запретами. Он в этом личностно заинтересован, так как не соблюдающего правила в следующий раз уже не позовут в игру. В играх встречаются два рода отношений. Это отношение соревновательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выигрывает, то другой проигрывает), и взаимоотношения подлинного сотрудничества между участниками одной команды. Такое сотрудничество помогает ребенку - выйти» из ситуации и рассмотреть ее как бы со стороны.

1. Диагностическая функция:

Игра способствует определению отклонений в поведении ребенка. Например, играя, ребенок нарушит правила или в ответственный момент выйдет из игры. Это должно насторожить педагога, заставить пристальнее понаблюдать, найти основу возникших отклонений. В игре ребенок может сам диагностировать свои силы, возможности, свои личностные качества, то есть игра побуждает ребенка к самопознанию: могу ли я?

1. Игротерапевтическая и коррекционная функции:

В большинстве случаев игры призваны помочь воспитателю гармонизировать психический рост детей и предотвратить появление отклонений, разрешить неизбежные конфликты детской души до их возможного перерождения в установившиеся комплексы. Игра как палочка-выручалочка, оберегает неокрепшую детскую психику от напора ежедневных переживаний. Дети интуитивно прибегают к игре, как психотерапевтическому средству для снятия страхов, эмоциональных и интеллектуальных напряжений, стрессовых ситуаций. Ребенок не просто играет, он рассказывает окружающим о том, что его радует или беспокоит, какие впечатления или проблемы требуют скорейшего разрешения.

1. Развлекательная функция

Во многих играх по ходу развития сюжета играющие совершают реальные и символические действия, недопустимые в обычной жизни с точки зрения коллективных норм. Когда игра доходит до этих запрещенных норм, веселье так и брызжет, так как эта игра дает возможность хотя бы иногда вести себя так, как хочется, нарушать запреты Игры сопровождаются громкими криками, смехом, топаньем, толканием, резкими движениями, быстрым бегом. В игре ребенок никогда не устает Ему радостно и комфортно Игра способствует созданию защитных механизмов, осуществляется мощная психоэмоциональная разрядка, в результате которой возникают положительные эмоциональные ощущения. И, чем больше позитивных эмоций получает ребенок, тем более гармоничным и оживленным предстает перед ним мир, тем уютнее и увереннее ощущает он себя в жизни

Для игры свойственно особое явление, свойственное только ей, — растущее напряжение, радость, сильные переживания и незатухающий интерес к успеху. Возбуждение, которое испытывает ребенок в подвижной игре, приводит весь организм в исключительное физиологическое состояние, которое способствует тому, что ребенок добивается таких результатов в движении, которых в других условиях, вне игры он никогда бы не добился.

Подвижные игры являются прекрасным средством развития и совершенствования движений детей, укрепления, закаливания их организма. Ценность подвижных игр в том, что они основываются на различных видах жизненно необходимых движений, и в том, что эти движения выполняются в самых разнообразных условиях. Немалое количество движений сопровождается химическими процессами, которые активизируют дыхание, кровообращение и обмен веществ в организме, что в значительной мере способствует развитию мышц, костей, соединительных тканей, повышает подвижность суставов, особенно позвоночника. Так как организм функциональное единое целое, повышенная деятельность одной системы органов влияет на повышение деятельности других органов. При быстрых движениях во время игры улучшается процесс дыхания, в результате чего происходит более быстрое насыщение крови кислородом, более обильный обмен веществ, повышенное кровообращение Повышенная деятельность сердца и легких улучшает координацию движений и реакции нервных центров, ускоряет все биологические процессы в организме, оказывает влияние и на психическую деятельность [36]

Игра — естественный спутник жизни ребенка и поэтому отвечает законам, заложенным самой природой в развивающемся организме ребенка, неуемной потребности его в жизнерадостных движениях. Творчество, фантазия, являющиеся непременным условием большинства подвижных игр, усиливают мозговые импульсы, которые, в свою очередь, стимулируют гипофиз, деятельность щитовидной железы и всей эндокринной системы. Творчество, положительные эмоции — важнейшие факторы оздоровления.

Достаточное насыщение свободного времени детей играми содействует общему и всестороннему их развитию. Кроме того, целесообразно подобранные, с учетом возраста, состояния здоровья, характера функциональных изменений организма и степени физической подготовленности детей подвижные игры, особенно игры на воздухе, несомненно способствуют оздоровлению, укреплению организма ребенка, закаливанию и тем самым профилактике заболеваний.

Непринужденная веселая атмосфера увеличивает совместное общение меж, детьми, подводит ребенка к пониманию того, что действия не являются лишь его индивидуальным делом, ибо они включаются, прямо или косвенно, в сложные человеческие взаимоотношения

В педагогической науке подвижные игры рассматриваются, как важнейшее средство всестороннего развития ребенка Подвижную игру можно назвать важнейшим воспитательным институтом, способствующим развитию физических и умственных норм, правил поведения, этических ценностей общества.

Ученые установили, что самой эффективной деятельностью для вхождения в мир других людей является игра. Игра ребенка — основное средство становления его как автономной независимой личности, свободно и самостоятельно выстраивающей свои отношения с равными — сверстниками Игра обеспечивает ребенку самореализацию и эмоциональный комфорт. Стержневыми направлениями развития ребенка в игре являются развитие воображения, образного мышления (как одного из основных средств познания) и произвольной регуляции деятельности Главное достоинство игры состоит в том, что ребенок является ее участником. Велика роль подвижных игр в умственном воспитании: дети учатся действовать в соответствии с правилами, усваивают смысл игры, запоминают правила, обладают пространственной терминологией, учатся осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации, познают окружающий мир. В процессе игры активизируется память, развиваются интеллект, фантазия, мышление, воображение, формируются социальные качества.

3.В. Мануйленко, подвергнув специальному экспериментальному исследованию значение игры для развития волевых процессов, убедительно доказала, что сознательный контроль движений в игре значительно выше, чем в деятельности, осуществляемой по заданию.

А.В. Запорожцем и Я.3. Неверович велись исследования развития движений, показывающие, что игра имеет непосредственное отношение к формированию моторики ребенка дошкольного возраста.

Игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами, что наполняет словарный запас, обогащает речь. Также игры учат детей самостоятельно декламировать и петь, способствуют преодолению застенчивости.

Большое значение имеют подвижные игры и для нравственного воспитания. Дети учатся действовать в коллективе, подчиняться общим требованиям. Дети в игре постепенно усваивают, что нельзя оставлять попавшего в беду, смеяться над чужой неловкостью, потому что это может случиться с каждым. От действий взаимной помощи зависит достижение общего успеха. Наличие правил и требование их соблюдения, частая сменяемость водящих ставят участников игры в положение равноправных партнеров, что способствует укреплению эмоциональных контактов между детьми. Играя, ребенок изучает цвет, форму, свойства материала, пространственные отношения, числовые отношения, изучает решения. Правила игры дети воспринимают как закон, и сознательное выполнение их формирует волю, развивает самообладание, выдержку, умение контролировать свои поступки, свое поведение. В игре формируются честность, дисциплинированность, чувство справедливости. Подвижная игра учит искренности, товариществу. В коллективных играх выявляются дети-организаторы, дети-вожаки, умеющие упорно стремиться к цели, увлекать за собой других. Умелое, вдумчивое руководство игрой со стороны педагога способствует воспитанию активной творческой личности.

В играх совершенствуется эстетическое восприятие мира. Дети познают красоту движений, их образность, у них развивается чувство ритма. Играя и реализуя различные формы активности, дети познают себя, свое тело, изобретают, творят, при этом развиваются гармонично и целостно.

Подвижная игра готовит ребенка к труду: дети делают игровые атрибуты, располагают и убирают их в определенной последовательности, совершенствуют двигательные навыки, необходимые для будущей трудовой деятельности.

Правильно организованные и систематически проводимые игры формируют характер, волю, воспитывают патриотические, интернациональные чувства.

А.С. Макаренко утверждал, что, как ведет себя ребенок в игре, так позже он будет вести себя на работе.

Подвижные игры широко используются в психологических тренингах. Зачастую они представляют собой наиболее заметную, эмоционально насыщенную и запоминающуюся часть занятия.

Прежде всего, в ходе игровой психокоррекции детей с нарушениями общения необходимо снизить конфликтность, снять неадекватные стереотипы поведения. Эффективность коррекции достигается чаще всего в процессе коллективных игр, в группе сверстников. Навыки адаптивного бесконфликтного поведения ребенок может получить только в ходе активного общения. Поэтому важно создать для него возможность отрабатывать эти навыки в специально организованной для этого обстановке. Группа — наиболее подходящая среда для проведения полноценной игры со сверстниками и взрослыми; игра, в свою очередь, приводит к нормализации социальных отношений, разрешению внешних конфликтов. Все это создает благоприятный фон для решения внутренних конфликтов [37].

Как уже отмечалось, характерной особенностью контингента детей является конфликтное общение с окружающими. При этом речь идет, прежде всего, о формах общения. Так, стремление ребенка к лидерству само по себе ценное качество, но то, как оно осуществляется, может приводить к конфликтам со сверстниками. В этом случае коррекции подлежит именно форма реализации этого стремления. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми. Взрослые в группе психологи исходят из интересов детей, обходятся без оценок и не сравнивают детей между собой.

Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность.

Этиология нарушений общения у детей разнообразна. Можно назвать, по крайней мере, три ее источника. Первый семейные стереотипы поведения, некритично усвоенные ребенком и воспроизводимые во вне семейных ситуациях общения. Например, демонстративная обидчивость и капризность девочки скопированные у мамы вызывают смех и непонимание в кругу сверстников

Второй источник дезадаптации особенности темперамента точнее неумение ребенка справляться с особенностями своего темперамента Ребенок с низкой адаптивностью высокой интенсивностью реакций и с преобладающим негативным фоном настроения труден для коллектива, вызывает много агрессивных реакций, дети его избегают, что в свою очередь обижает и злит ребенка Коллективная жизнь таких детей насыщена стереотипно повторяющимися конфликтами, обиды становятся привычными возникают отгороженность чувство невозможности дружбы и понимания.

Третий источник дезадаптации внутренние конфликты самого ребенка. Например, ребенок со страхом автономии, не решивший в свое время дилемму «самостоятельность — нерешительность» во внешнем поведении, особенно в психологически дискомфортной ситуации, может проявлять пассивность, двигательную заторможенность нерешительность. Для коллектива сверстников такой ребенок не интересен, поэтому дети не ищут контактов с ним не желают играть, и он оказывается в изоляции.

От того как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников — в группе детского сада во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба. Если эти отношения складываются благополучно если ребенок тянется к сверстникам, умеет играть общаться с ними, никого не обижая и не обижаясь на других можно надеяться, что он и в дальнейшем будет нормально чувствовать себя среди людей [37].

Каким же элементам игры следует отдавать предпочтение при использовании игровых ситуаций на занятиях в дошкольных учреждениях в частности в мини-центрах? В зависимости от учебной задачи и содержания занятия в равной степени могут быть использованы сюжет, ролевые отношения, сказочные или литературные персонажи и т. д. В любом случае характер игры определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение поставленной дидактической цели (рисунок 2).

Рисунок 2. Функциональное значение игры

С самого начала ход игры регламентирован, его устанавливает учитель, который должен детально продумать, подготовить, организовать и направить игру в нужное русло. В процессе игры дети «следуют» за педагогом в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже непосредственно руководя игрой, «следует» за дошкольниками. Игровая функция педагога во время занятий очень важна, так как от него зависит процесс осуществления игры. Его замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика или будет нарушено ролевое поведение.

По мнению Д.Б. Эльконина, роль - это основа сюжетно-ролевой игры. Ролевые действия осуществляются в соответствии с правилами, которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности правила поведения для детей старшего дошкольного возраста становятся основой роли. Эти положения необходимо учитывать при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может повергнуть игру к разрушению. Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидактической игре [3].

Анализ дидактических игр, показывает, что они значительно различаются по форме и содержанию. В играх, не имеющих установленного сюжета, более отчетливо выражены игровые действия и правила. Основу сюжетной игры составляет череда событий, для воспроизведения которых между детьми распределяют роли. Очевидно, что сюжет и ролевое взаимодействие роднят дидактическую игру с сюжетно-ролевой. Действия, которые они должны совершать в соответствии с ролью, нельзя назвать ролевыми, так как они не развивают сюжетной линии игры. В ряде случаев (если эталоном служит сюжетно-ролевая игра) такие действия выглядят неестественно.

Таким образом, с одной стороны, дидактическая игра, изображающая какие-либо события, приближается к сюжетно-ролевой, так как здесь употребляются ее основные структурные компоненты (сюжет и роль), но с другой - совершенно очевидно, не совпадает с ней, т.к. недостаточно разработана форма ее включения в дидактическую задачу занятия. В результате обучающая цель преобладает над игровой, что не позволяет в полную силу осуществить собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей. Д.Б. Эльконин отмечает, что началом исполнения роли всегда является не одно, а несколько ролевых действий. В старшем дошкольном возрасте, когда у детей есть умение и потребность исполнять роль в развернутом виде, искусственное ограничение ролевых действий в дидактических целях не может не вызывать их неудовлетворенности.

Идея применения сюжетно-дидактической игры в работе с дошкольниками развита в исследованиях А.А. Смоленцевой. Автор считает, что такую игру можно применять для развития познавательных способностей детей и активизации их игровой деятельности в свободное время. В ее исследовании сюжетно-дидактическая игра построена таким образом, что в нее тщательно вписаны математические операции измерения и счета, которые выполняются как ролевые действия. И в отличие от аналогичной сюжетно-ролевой игры они не бывают условными, символическими. Воспитатель следит, чтобы операции измерения производились тщательно, как того требует математическое познание. Именно поэтому исследователь относит эти игры к разряду сюжетно-дидактических. Учитывая специфику таких игр - взрослый их организует, подготавливает, контролирует - можно считать, что периодически они могут практиковаться в детских садах, что, несомненно, окажет обоюдное влияние на детей: на развитие математических умений и активизацию игровой деятельности в целом. Можно утверждать - это один из вариантов удачного соединения дидактических и игровых задач в деятельности, которая фактически является сюжетно-ролевой игрой [38].

В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом экологического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

Исследованием выявлены три типа игровых обучающих ситуаций, использование которых обладает различными дидактическими возможностями: ИОС с игрушками-аналогами, ИОС с литературными персонажами, ИОС-путешествия.

Первый тип ИОС строится на использовании игрушек-аналогов, т.е. таких игрушек, которые изображают животных и растения. Существует огромное разнообразие игрушек-животных (мягких, резиновых и др.) и очень ограниченное количество игрушек-растений (пластиковые елочки, овощи, деревянные грибы, деревья, искусственные цветы). Главный смысл использования такого рода игрушек - это сопоставление живого объекта с неживым аналогом. Игрушка в этом случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке умений правильно и по-разному действовать с живым объектом и предметом. Последняя характеристика позволяет применять игрушки как раздаточный материал (дети могут взять в руки игрушечную рыбку и не могут - живую, которая плавает в аквариуме), что особенно важно для младших дошкольников.

Построение игровых обучающих ситуаций с игрушками-аналогами сводится к сопоставлению живого объекта с его игрушечным изображением по внешнему облику и способу функционирования (поведения). Игрушка не может заменить животное или растение, но она в такой же степени является содержательным элементом обучения. Различные игровые ситуации на занятиях показали, что игрушку-аналог можно использовать в дидактических целях для формирования у детей разного дошкольного возраста реалистических представлений о животных. Следует специально обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта: игрушка никого не подменяет, она наравне с животным (или растением) сосредотачивает на себе внимание ребенка, в равной степени является содержательным элементом обучения, что создает благоприятные условия для нахождения различий между игрушкой и живым объектом.

При этом важен способ включения ее в занятие, когда игрушка противопоставляется либо живому животному, либо его реалистическому изображению на картине. Использование игрушки в процессе обучения должно быть в полном соответствии с ее функциональным назначением: игрушка помогает воспроизводить игровые действия, ролевые взаимоотношения.

Следует также отметить, что использование игрушек-аналогов не во всех случаях может быть одинаково успешным. Присутствие игрушки уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных ранее (в процессе наблюдений) конкретных знаний. Особенно это необходимо, когда с животным невозможен действенный контакт, непосредственное общение. Дошкольники с удовольствием держат в руках игрушечных рыбок, птичек, зайчиков, т. к. исключена возможность взять в руки живых животных. И наоборот, дети не обращают внимания на игрушечного щенка, если рядом с ними находится живая собака, которую можно погладить, взять за лапу, которая ходит, нюхает, лает.

Широкое использование игрушек-аналогов в дидактических целях ознакомления детей с природой выдвигает определенные требования к их качеству, которое определяется следующими моментами. Игрушка должна быть узнаваема: ее форма не должна вызывать сомнения в принадлежности к тому или иному виду животных или растений. Игрушка, независимо от материала, из которого она изготовлена, должна быть «доброй» и симпатичной, привлекать внимание детей и взрослых, вызывать положительные эмоции. Игрушка должна быть эстетичной - ее окраска может быть декоративной, но всегда высоко художественной.

Вторую группу игровых обучающих ситуаций составляют ИОС с использованием кукол, которые являются персонажами литературных произведений, хорошо знакомых детям. Однако их роль в обучении, как правило, невелика: в основном они выполняют развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают проведению занятия.

Между тем героев полюбившихся сказок, рассказов и диафильмов дети воспринимают очень эмоционально, стараются им подражать. Это отмечают многие исследователи, которые изучают влияние литературных произведений на поведение дошкольников и младших школьников (Т.А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, Л.П. Бочкарева, О.К. Зинченко, А.М. Виноградова и др.). Кукол, которые являются персонажами сказок, опираясь на их «литературную биографию», можно с успехом использовать на экологических занятиях. Для этой цели используются образы Чиполлино, Незнайки, Карлсона, Айболита, Красной Шапочки и других героев сказок. С помощью этих персонажей, хорошо знакомых детям, можно активизировать познавательную деятельность дошкольников и решить ряд дидактических задач программного содержания. Куклы из сказок - это не просто симпатичные игрушки, которые развлекают ребят, а персонажи со своим характером и настроением, со своей манерой поведения, проистекающей от сюжета сказки. Младшему школьнику они интересны тем, что в новых, неожиданных ситуациях проявляются типичные черты характера этих героев. Например, Карлсон и Незнайка очень часто чего-то не знают и поэтому попадают в сложное положение и тогда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты хороши тем, что младший школьник начинает их учить объясняет, рассказывает им то, что уже сам знает, т.е. из обучаемых дети превращаются в обучающих, благодаря чему активизируется их умственная деятельность [38].

На занятиях учитель задает детям вопросы, что-то объясняет, рассказывает. Но когда он от имени Незнайки или Карлсона задает «глупые» вопросы, дети с удовольствием исправляют его «ошибки». Они находятся во власти игровой ситуации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя, уточняя и закрепляя при этом полученные знания.

Третья группа игровых обучающих ситуаций - это игра в путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др.), в процессе которой дети узнают много нового. В каждом случае сюжет игры следует продумывать таким образом, чтобы младший школьник в качестве путешественника, экскурсанта, туриста «побывал» во многих местах. Учитель берет на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы или опытного путешественника и это главное в подобном типе ИОС в рамках ролевого поведения он сообщает детям новые интересные сведения, знакомит с новыми природными явлениями и объектами. В таких игровых обучающих ситуациях большую помощь педагогу могут оказать самодельные фотоаппараты, подзорные трубы и бинокли («оптические приборы»), которые создают хорошие визуальные условия для наблюдения. Фотографирование предполагает изготовление «фотографий» (дети делают рисунки на основе полученных впечатлений).

Все ИОС требуют от учителя определенной подготовки. Он должен обдумать сюжет, создать воображаемую ситуацию для ролевого взаимодействия детей, подготовить атрибутику. Очень важно, чтобы сам воспитатель легко входил в игру - в ряде случаев он исполняет одновременно две роли: ведет диалог от имени куклы-персонажа и при этом остается учителя, который проводит занятие с детьми. Обучение с использованием игровых обучающих ситуаций в отдельных случаях может выходить за рамки отведенного времени, но это неопасно, т.к. хорошая игра, создавая эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Преимущества игрового обучения по сравнению с традиционным просмотром слайдов или рассматриванием картин очевидны. Младший школьник практически овладевает игровым действием, активно участвует в создании воображаемой ситуации. Игровые обучающие ситуации помогают детям получить новые знания, дают им практическую модель правильного поведения на природе, в залах музея, что имеет большое значение для экологического воспитания. Чередование таких игр и реальных прогулок по лесу формирует у младшего школьника осознанно-правильное отношение к природе и ко всему живому. «Для ребенка на этой ступени психического развития,- отмечает А.Н. Леонтьев, еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, поэтому осознание выступает у него, прежде всего, в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий мир,- это ребенок, стремящийся действовать в этом мире».

1. Организация опытно-экспериментального исследования

1. Подготовительный этап опытно-экспериментального исследования

Для подтверждения теоретических выводов нами организовано эмпирическое исследование эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младшего школьника.

Цель опытно-экспериментального исследования: выявление эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности детей младшего школьного возраста.

Исследование проводилось в два этапа:

Первый этап – организация подготовительного исследования.

На этом этапе нами решались следующие задачи:

• выявить и проанализировать особенности отношения детей к использованию дидактических игр;
• методы проведения пилотажного исследования – анкетирование.
• анкета составлена автором исследования в соответствии с поставленной целью.

Анкета: «Выявление отношения детей к игре на уроке» (проводилось для ребят 6-7 лет).

1. Какие занятия ты больше всего любишь?

- с использованием таблиц, схем, рисунков,

- главное, чтобы было интересно,

- с использованием игры,

- занятие оно и есть занятие, хоть что, всё равно скучно,

- не знаю, мне всё равно.

2. Если бы ты был учителем, чего бы у тебя было больше на занятии?

- таблиц, схем, рисунков,

- разных игр,

- самостоятельных работ,

3. Как часто в вашем классе на занятиях бывают игры?

- очень часто,

- часто,

- не очень часто,

- изредка,

- никогда.

4. Как ты относишься к игре на занятии?

- очень хочется участвовать,

- нет большого желания поддерживать игру,

5. Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?

- очень большая,

- большая,

- не очень большая,

- небольшая,

- никакой пользы,

- не знаю.

Подготовительное исследование проводилось в ноябре-декабре 2012 г. Выборка составила 12 детей ГУ «Краснокордонская средняя школа» с. Красный Кордон, Алтынсаринский район Костанайской области.

Второй этап – организация формирующего эксперимента.

Задачи исследования:

• включение в учебно-воспитательный процесс дидактических игр;
• подвергнуть анализу и сравнить результаты до и после экспериментального воздействия.

Экспериментальная гипотеза: активизация познавательной деятельности детей младшего школьного возраста посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения.

Основные методы исследования – формирующий эксперимент, представляющий собой включение комплекса дидактических игр в учебный процесс, интерпретация полученных результатов.

Оборудование эксперимента – комплекс дидактических игр.

Для измерения времени активности мы использовали следующую методику, полагая, что в идеале время активности группы составляет 100%, т.е. 100% времени все воспитанники участвуют в работе.

Для расчёта времени активности мы использовали формулу:

Процент времени активности = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100%

Где:

А1,А2,Аn – количество ребят в группе

X1,X2,Xn – процент времени, который группа воспитанников отвлекается от занятия.

K – всего ребят в классе.

Далее мы использовали комплекс дидактических игр на занятиях в 1 классе.

Разработка урока.

Сюжетно-ролевая игра «Зоопарк».

Программное содержание:

1. Воспитывать любовь к животным, заботу о них.
2. Учить детей классифицировать животных по месту обитания.
3. Развивать связную речь.
4. Развивать интерес к игре.

Оборудование: маски для животных; атрибутика для работников зоопарка; дидактические игры.

Предварительная работа: Чтение К.М. Чуковский «Доктор Айболит», «Тараканище», «Красное солнце», С.Я.Маршак «Зоопарк».

Ход игры:

I часть. Загадать загадку (зоопарк)

- Что такое зоопарк?

Начинается очередной день в нашем зоопарке

- Чем мы будем сегодня заниматься?

- Кто работает в зоопарке?

Медсестра, ветеринар, повар рассказывают о своей работе, читая стихи.

Выполнение работы:

1. Повар варит кашу, наливает в бутылочки для верблюжонка и жирафчика; раскладывает еду на тележку и везет животным.
2. Доктор делает обход. Измеряет температуру воды в бассейне. Распоряжается отнести медвежонка на прививку.
3. Медсестра раздает витамины, взвешивает малышей, прослушивает их, записывает в карточку.

Зоопарк готов к приему посетителей.

Учитель-экскурсовод.

-Дети, вы хотите посетить зоопарк?

Вас ждет интересная встреча с любимыми животными.

Вход в зоопарк по пригласительным билетам (пригласительные билеты – мультфильмов).

II часть.

- Как вы думаете, кто живет в нашем зоопарке?

Дидактическая игра «Кто, где живет?» (жаркие страны, север, лесная зона)

Дети идут по зоопарку, рассматривают животных. В клетках «животные». Дети рассказывают стихи о животных из книги С.Я. Маршака «Зоопарк»

- Почему зебры полосатые?

- Что вы знаете о слоне? (рассказы детям).

(Пустая клетка для животного).

Игровое задание «Составь картинку»

(Дети составляют картинку – получается жираф)

- Чем отличается жираф от других животных?

Покажите, как жираф пьет воду?

Экскурсовод ведет посетителей к водоему. Рассматривают белого медведя, пингвина.

Игра «Жители леса»:

- Как называется жилище медведя?

- Кого называют непоседой, хозяюшкой?

- Зачем лисе хвост?

- Кто боится колючек ежа?

«Зоологическая песенка» (с движениями)

Игра «Хвосты»:

(Найти и подобрать хвосты всем животным)

Итог:

Экскурсовод: Кто вам из животных понравился больше всех?

- Посещайте часто наш зоопарк. Мы вас всегда ждем.

Сюжетно-ролевая игра «Путешествие на автобусе» (I младшая группа)

Программное содержание:

- Воспитывать коллективизм, ответственность за свое дело

- Учить играть коллективно, выполнять определенную роль

- Действовать, по словам воспитателя

- Закрепить знания основных цветов

- Знакомить с правилами дорожного движения, повторить названия видов транспорта.

Оборудование:

1. Из стульчиков построен салон автобуса, место для шофера, шапочки для шофера и кондуктора, сумка с билетами
2. Билеты 4-х основных цветов, на стульях кружки 4-х основных цветов
3. Бабочки и цветы белого, красного, желтого и синего цветов.

Ход игры:

- Я вас приглашаю сегодня на прогулку по городу. Давайте вспомним, каким видом транспорта мы пользуемся. (Машина, такси, автобус).

- Вот и нас на остановке ждет автобус, но, чтобы он поехал, нужен шофер. Кто хочет быть шофером? (Выбирается шофер, на него надевается фуражка)

- Садись, шофер, за руль, повезешь ребятишек.

- В автобусе еще работает кондуктор, он продает билеты

Кондуктором будет…

Вот тебе сумочка с билетами, будешь их продавать

- Людей, которые едут в автобусе, называют пассажирами. Мы с вами будем пассажирами.

Кондуктор: Покупайте билетики, проходите в автобус, садитесь на свое место. (Дети занимают места в соответствии с цветом билетика).

Учитель: А я буду контролером и посмотрю, правильно ли вы заняли свои места. Товарищ шофер, заводи мотор, поехали быстрей, споем веселей.

(Исполняется I куплет песни на стихи Михалкова, музыка Старокадомского «Веселые путешественники»).

Кондуктор: Станция «Луговая».

Учитель: Выходите из автобуса. Чтобы пройти на лужайку, нужно обойти автобус сзади и перейти дорогу.

Дорогу переходят по пешеходному переходу, вот по этой полосатой дорожке, которая называется «зебра».

- Посмотрите на лужайку.

Что вы видите?

(Цветы)

- Да, цветы, небывалой красоты.

Пчелы, бабочки кружатся,

На цветы они садятся.

- А теперь, шофер, приглашай пассажиров в автобус.

Шофер: Автобус отправляется, следующая остановка «Стадион».

(Исполняется 2-ой куплет песни «Веселые путешественники»).

Кондуктор: Остановка «Стадион».

Учитель: На стадионе нас ждет тренер по гимнастике. Он приглашает вас позаниматься физическими упражнениями.

(Тренер – воспитатель проводит подвижное упражнение «Неваляшки»).

Кондуктор: Заходите в автобус, садитесь.

Шофер: Автобус отправляется, следующая остановка «Детский сад».

1. Анализ результатов подготовительного исследования

В ходе реализации исследования были получены следующие данные (см. таблицу 2.2.1, рисунок 3.

Таблица 2.2.1

«Какие занятия ты больше всего любишь?» (в %)

Тип занятия	Главное, чтобы было интересно	С использованием игры	С использованием таблиц, схем, рисунков
Количество выборов	51%	28%	21%

Рисунок 3. «Какие занятия ты больше всего любишь?» (в %)

Таким образом, 51% детей предпочитают занятия с использованием методов активизации познавательного интереса.

Таблица 2.2.2

«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)

Приёмы работы	Использование игр	Работа с карточками	Таблицы, схемы, рисунки
Количество выборов	67%	17%	16%

Рисунок 4. «Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 67% отмечают желание видеть на занятии игры. Таблица 2.2.2, рисунок 5.

Таблица 2.2.3

«Как часто в вашей группе на занятиях бывают игры?», (в %)

Частота использования	Не очень часто	Часто	Очень часто
Количество выборов	43%	38%	19%

Рисунок 5. «Как часто в вашей группе на занятиях бывают игры?», (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 43% отмечают не частое использование учителем игр на занятиях.

Таблица 2.2.4

«Как ты относишься к игре на занятии? », (в %)

Отношение к использованию игры на уроке	Очень хочется участвовать	Нет большого желания поддерживать игру	Игра на уроке - пустая трата времени
Количество выборов	87%	13%	-

Рисунок 6. «Как ты относишься к игре на занятии? », (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке. Таблица 2.2.4, рисунок 6).

Таблица 5

«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %)

Отношение к использованию игры на уроке	Очень большая	Большая	Затруднились ответить
Количество выборов	64%	19%	17%

Рисунок 7. «Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %)

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 64% отмечают значение включения игры в урок-занятие как – очень большое.

Из всего этого можно сделать вывод:ученикам нравятся все занятия, они положительно относятся к использованию игры на занятиях. Если бы обучающиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих занятиях игры. И практически основная масса детей считает, что игра на занятиях приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.

Таким образом, необходимо в каждое занятие включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей, развития психических процессов.

1. Обобщающий этап опытно-экспериментального исследования

Для определения эффективности, разработанной методики проведения игровых элементов на занятиях в 1 классе был проведен обобщающий этап исследования.

Этот этап преследовал цель - выявить какие-либо индивидуальные изменения в развитии умений и навыков при применении игровых технологий на занятиях.

Для того, чтобы выявить уровень развития ребенка на обобщающем этапе, после выполнения запланированных работ, была проведена рефлексия, результаты которой позволили установить необходимость игровых форм обучения. Методы математической обработки данных представляются в диаграммах и гистограммах.

Методы математической обработки данных анализа работ и рефлексии необходимы для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогли установить результат эксперимента, повысили надежность выводов, дали основания для продолжения исследования.

Основными задачами обобщающего этапа были:

1. Анализ тестов, работ (через составление индивидуальных карт).
2. Анализ рефлексий испытуемых детей.
3. Сопоставление и сравнение результатов в контрольной и экспериментальной группах представлено в таблицах 2.2.6, 2.2.7, 2.2.8, 2.2.9.

Таблица 2.2.6

Таблица результатов исследования ключевых компетенций (знаний, умений и навыков) школьников на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента. Контрольная группа

№ п/п

Имя

Внимание

Память

Мышление

Речь

Восприятие

Вообоажение

К.э

О.э

К.э

О.э

К.э

О.э

К.э

О.э

К.э

О.э

К.э

О.э

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1

Света

+

+

+

!

!

!

+

!

!

+

!

!

2

Руслан

!

!

!

!

+

+

!

!

!

+

!

!

3

Дияр

+

+

!

!

+

!

+

!

+

+

!

!

4

Динара

+

+

+

+

-

+

+

+

-

+

+

-

5

Артур

-

-

+

+

-

+

+

+

-

+

+

+

6

Акерке

+

!

+

+

+

-

+

+

+

+

-

+

7

Иван

+

+

+

+

+

+

+

!

+

+

+

+

8

Миша

-

+

+

+

+

-

+

+

-

+

-

-

9

Мария

+

+

!

+

+

!

+

!

+

+

+

+

10

Берген

!

!

+

!

!

!

!

!

!

!

-

+

11

Марат

+

-

+

+

+

-

+

+

+

+

-

+

12

Жанна

+

+

!

!

!

+

!

!

!

!

-

+

Таблица 7

Таблица результатов исследования ключевых компетенций (знаний, умений и навыков) дошкольников на констатирующем и обобщающем этапах эксперимента. Экспериментальная группа

№ п/п

Имя

Внимание

Память

Мышление

Речь

Восприятие

Вообоажение

К.э

О.э

К.э

О.э

К.э

О.э

К.э

О.э

К.э

О.э

К.э

О.э

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1

Алла

-

+

+

+

+

!

-

+

-

-

+

+

2

Анна

+

!

!

!

!

!

+

!

!

!

!

!

3

Андрей

+

!

+

!

-

+

+

!

+

+

-

-

4

Дина

!

!

!

+

+

!

!

+

!

!

!

!

5

Даша

+

+

+

!

!

!

!

!

+

!

+

+

6

Алма

+

!

+

+

!

+

+

+

+

!

+

!

7

Ирина

!

!

!

!

+

!

!

!

+

!

!

!

8

Кирилл

+

+

-

+

+

+

+

+

-

-

-

+

9

Марина

!

!

-

-

-

!

+

+

+

!

+

!

10

Карп

+

!

!

!

+

!

!

!

+

+

!

!

11

Ната

+

+

!

!

+

+

+

!

+

!

!

+

12

Гульнара

+

+

+

!

+

!

+

+

-

+

+

+

Условные обозначения:

Низкий уровень «- -» - результат улучшился.

Средний уровень «- +» - результат не изменился.

Хороший уровень «- ! » - результат стал хуже.

В ходе анализа результатов тестов и математической обработки данных был установлены качественные изменения в развитии знаний, умений и навыков дошкольников в экспериментальной группе.

Таблица 8

Сравнительные данные развития познавательных процессов младших школьников на констатирующем и обобщающем этапах эксперимент

Группа

Кол-во человек в гр-пе

внимание

память

мышление

речь

восприятие

воображение

низкое

среднее

хорошее

низкая

средняя

хорошая

низкое

среднее

хорошее

низкая

средняя

хорошая

низкое

среднее

хорошее

низкое

среднее

хорошее

Продолжение таблицы 8

Контрольная	12	2	8	2	0	8	4	2	7	3	0	9	3	2	6	4	3	5	4
		2	7	3	0	7	5	3	5	4	0	5	7	0	10	2	3	7	2
Эксперимент.	12	1	8	3	1	6	5	1	8	3	1	7	4	3	7	2	2	5	5
		0	5	7	0	5	7	0	4	8	0	6	6	2	3	7	1	5	6

Из этих данных и данных анализа работ контрольной и экспериментальной группы можно сделать вывод, что качественные изменения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной.

Результативность проведенной работы по развитию познавательных процессов дошкольников с использованием игр очевидна и представлена в линейных диаграммах на рисунках 8 –13.

Таким образом, игра – эффективное средство развития познавательных способностей детей в младшем школьном возрасте.

Рисунок 8. Сопоставление результатов анализа внимания в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающих этапах эксперимента

Рисунок 9. Сопоставление результатов анализа памяти в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающих этапах эксперимента

Рисунок 10. Сопоставление результатов анализа мышления в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающих этапах эксперимента

Рисунок 11. Сопоставление результатов анализа речи в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающих этапах эксперимента

Рисунок 12. Сопоставление результатов анализа восприятия в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающих этапах эксперимента

Рисунок 13. Сопоставление результатов анализа воображения в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем и обобщающих этапах эксперимента

Диаграммы фиксируют результаты входной и контрольной диагностик, то есть делают наглядными изменения в развитии соответствующих качеств, дают представление изменений познавательных процессов у детей обеих групп. Так в экспериментальной группе не осталось детей с низким вниманием. В начале эксперимента хорошее внимание было у трех человек, в конце - у семи. Восприятие на «хорошо» изменилось с двух до четырех человек.

Вывод

В ходе проведения педагогического эксперимента было установлено, что эффективное применение игровых технологий, которое вызывает положительные эмоции, повышает интерес и творческую активность учащихся мини-центра, а также способствует повышению качества знаний, умений и навыков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе работы над темой исследования на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе большое внимание уделяется игровым технологиям на занятии и выявлено их существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у воспитанников дошкольных учреждений.

Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что реализация игры при проведении занятий позволяет не только функционально включить обучающихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей. Игра помогает педагогу донести до обучающихся трудный материал в доступной форме. Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей дошкольного возраста на занятиях в дошкольных мини-центрах.

В ходе проделанной нами работы, мы сделали вывод, что игра может быть использована, как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи занятия, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов обучающихся.

При проведении исследования нами были достигнуты следующие задачи исследования:

1. Раскрыта сущность понятия «дидактическая игра» в психолого-педагогической литературе;
2. Рассмотрены возрастные особенности ребёнка дошкольного возраста;
3. Проанализированы проблемы игровой деятельности в современной психолого-педагогической литературе и современные представления об игре;
4. Выявлена сущность дидактической игры и её место в обучении дошкольников;
5. Подвергнута рассмотрению активизация познавательной деятельности дошкольников посредством использования дидактических игр выступает как условие успешности обучения;
6. Проведено экспериментальное исследование.

Методы исследования, которые были применены при проведении исследования: анализ зарубежных и отечественных литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение формирующего экспериментального исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Осуществлён теоретический анализ применения игровых технологий на занятиях как педагогической системы (принципы организации, цели и задачи, содержание, мотивы, формы и методы дидактических игр).
2. Представлена педагогическая характеристика отдельных видов дидактических игр.
3. Представлена методика использования дидактических игр;
4. Организован и проведен педагогический эксперимент.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования психологом, учителем или родителями учебно-методических рекомендаций по дополнению содержания и обновлению методов и приемов применения игровых технологий для дошкольников как условия успешности обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Систематизирован теоретический и практический опыт реализации игровых технологий для воспитанников дошкольных учреждений (на примере мини-центров).
2. Выявлены основные педагогические характеристики различных видов игр.
3. Организован и апробирован в ходе педагогической практики эксперимент по проверке эффективности применения дидактических игр на занятиях.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования, его результатов и выводов обусловлены методологической и теоретической обоснованностью исходных данных, опорой на теоретические разработки в области психологии, педагогики, в частности, организации и проведению различных видов образовательных игр, совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных сути проблемы; итогами проведенного эксперимента.

Реализация игровых технологий при проведении занятий в мини-центре в особенности необходимы в обучении и воспитании детей дошкольного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных ребят. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

Таким образом, применение игровых технологий на занятиях в дошкольных учреждениях для детей старшего дошкольного возраста (на примере мини-центра) – это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.