Методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию

red0;Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и молодежной политики Ставропольского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Ставропольский государственный педагогический институт»

Историко-филологический факультет

Кафедра теории и методики преподавания исторических и филологических дисциплин

Курсовая работа

Методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию

Студента 4 курса группы ИФ4И

Дубинина А.В.

Научный руководитель:

к.,ист.,н., старший преподаватель кафедры теории и методики преподавания исторических и филологических дисциплин

Клопихина Василина Сергеевна

Дата защиты « » ______________ 2014 г.

Оценка: «______________________»

Ставрополь, 2014

Содержание

Введение……………………………………………………………………….2

Глава 1. Концептуальные основы организации проектной деятельности старшеклассников

Принципы проектной технологии обучения…………………...……..4
Классификация проектов по истории и обществознанию……..…….8

Глава 2. Практика организации проектной деятельности в школе

.1. Алгоритм деятельности учителя и учащихся в технологии проектного обучения…………………………………………………………………….…17

2.2.Организация проектной деятельности учащихся старших классов..….22

Заключение……………………………………………………………………34

Библиография……………………………………….……………………...…37

Введение.

Актуальность. Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих способностей обучающихся, формированию навыков саморазвития и самообразования. Этим требованиям в полной мере отвечает проектная деятельность по истории и обществознанию в учебном процессе. Включение метода проекта в образовательный процесс было сопряжено с рядом трудностей. Некоторые педагоги с осторожностью относятся к новшеству. Ведь стать подлинно научным руководителем группы школьников, работающих над проектами, не каждому учителю по плечу. Здесь нужна и высокая квалификация педагога, и достаточный уровень знания преподаваемого предмета, и готовность к дополнительным временным затратам. Выполнение творческих проектов обеспечивает систему действенных обратных связей, способствует развитию личности не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в проектной деятельности. Предоставляет им новые возможности совершенствования профессионального мастерства, дальнейшего углубления педагогического сотрудничества, что, в конечном счете, способствует оптимизации учебного процесса и повышает эффективность обучения.

Проектная деятельность заинтересовывает учащихся, если они знают, что их проект будет востребован. Выбирая тему проекта и выполняя его, школьники учатся выявлять потребности приложения своих сил, находить возможности для проявления своей инициативы, способностей, знаний и умений, проверяют себя в реальном деле, проявляют целеустремленность и настойчивость.

Объектом исследования __ является процесс обучения истории и обществознанию старшекласников на основе проектной деятельности

Предмет исследования __ практика применения метода проектной деятельности по истории и обществознанию.

Цель курсовой работы __ изучить методику проектной деятельности старшекласников.

Гипотеза работы __ если в процессе обучения истории и обществознанию использовать метод проектной деятельности , то будут развиваться творческие способности учащихся в области проектной деятельности по истории и обществознанию. Задачи курсовой работы:1.Проанализировать принципы проектной технологии обучения.2.Исследовать классификацию проектов по истории и обществознанию.

3.Раскрыть алгоритм деятельности учителя и учащихся в технологии проектного обучения.4.Исследовать организацию проектной деятельности.

Методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию старшекласников является довольно изученной темой так еще в Римской академии искусств создавались работы, которые назывались ргоgetti, то есть проекты. Их фундаментальными признаками были: ориентация на учащихся (так как их работа была самостоятельной); ориентация на действительность (так как предметом работы служили практические проблемы); ориентация на конечный продукт (так как разрабатывались план, эскиз, модель). Разработки студентов обычно не внедрялись, поэтому можно считать, что это было первое понимание проекта в педагогическом контексте. Метод проектов, рожденный в результате практических потребностей в системе высшего образования в технических дисциплинах, был перенесен в школу. Проектный метод развивался как неоднозначное явление. Один из его видов основывался на развитии теоретических знаний и исследовательских умений (место работы над проектом были чертежный зал и лаборатория, а сам метод заканчивался техническими чертежами, сводкой данных, расчетами, анализами; придавалось значение образовательной ценности проекта; на его успех влияли профессора).

Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов говорят, что впервые методику организации проектной деятельности по истории и обществознанию употребил в 1908 году Д.Снедзен - заведующий отделом воспитания сельхозшкол в США. В начале XIX века образ жизни фермеров не позволял их детям регулярно посещать школу, так как они привлекались к сельскохозяйственным работам весной и осенью. Американские педагоги считали, что практическое обучение является основой обучения будущих фермеров. Учащиеся получали в школе ряд заданий для выполнения на дому, носивших обобщенное название «домашний проект». Так возникла методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию. В 1911 году Бюро воспитания США узаконило проектную деятельность.
Метод проектов начал разрабатываться с 1919 года в городе Дальтон, он известен также под названием «Дальтон-план». Его основная особенность заключается в составлении личного учебного плана и индивидуальной организации учебного материала для каждого ученика. Ребенок мог двигаться в удобном темпе, в нужные моменты кооперируясь с другими учениками и обращаясь к учителю за консультацией. Через определенные промежутки времени он отчитывался, «защищал» свой проект. В рамках Дальтон-плана целью образования оставалось приобретение суммы знаний без учета их насущной необходимости ребенку.
Большинство авторов А.Н. Бренчугина-Романова, Е.С. Полат , В. Рохлов , Л.О. Филатова и другие считают, что теория и практика проектной деятельности по истории и обществознанию начала активно развиваться в конце XIX - начале XX веков. По их мнению метод проектов зародился во второй половине Х1Х века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях «прагматической педагогики»,
В педагогической энциклопедии , у И.А. Колесниковой, М.П. Горчаковой-Сибирской и у Б.Валясэк считается, что в широкий педагогический контекст методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию была введена последователем Джона Дьюи В.Х. Килпатриком (1871-1965), который обозначил его как от всего сердца проведенную целесообразную деятельность, производящуюся в известных общественных условиях, взятая, как типичная черта школьного обихода. В.Х.Килпатрик определил программу школы, как ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретённые от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов. Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей реальностью и основывается на актуальных интересах. А это возможно только в том случае, когда программа обучения не общая для всех школ, а индивидуальная, разработанная в совместной работе учителя и ученика. В.Х Килпатрик выделял три основных компонента новой педагогической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на наивысшие ступени. Фактически метод проектов на этом этапе представлял собой обучение через организацию «целевых актов», позволявших учащимся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, исследования. По мнению Кильпатрика, педагог должен ставить перед собой цель поддержать и использовать присущую детям любовь к разрабатыванию планов. Связь приобретенных знаний с новой целью —один из плодотворнейших источников новых интересов, особенно интересов интеллектуального свойства. В этом аспекте и был употреблен термин «проект». Проектом (по В. Кильпатрику) является любая деятельность, выполненная «от всего сердца», с высокой степенью самостоятельности группой детей, объединенных в данный момент общим интересом. В. Кильпатрик выделил четыре типа проектов: 1. Воплощение мысли во внешнюю форму. II. Получение эстетического наслаждения. III. Решение задачи, разрешение умственного затруднения, проблемы. IV. Получение новых данных, усиление степени познания, таланта.
По мнению В. Кильпатрика, проектом может быть постановка пьесы в школьном театре (I тип проекта), рассматривание и обсуждение картины (II тип проекта), освоение какой-либо деятельности, например письма на уровне старшеклассников (IV тип проекта). Таким образом, все интересы учащихся находят отражение в разнообразных проектах.

В России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством С.Т. Шацкого в 1905 г. организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различные виды проектирования в практике работы с детьми. На рубеже XIX и XX вв. в отечественной методике организации проектной деятельности по истории и обществознанию старшеклассников формируется новый подход, согласно которому ученик в своей работе должен исходить из факта его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту проектной деятельности. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В.А. Герд), опытно-исследовательский (А.П. Пинкевич), исследовательский (Б.Е. Райков), опытно-показательный, лабораторный метод (К.П. Ягодовский). После перевода в России в 1925 г. перевода книги В.Х. Килпатрика учебное проектная деятельность по истории и обществознанию старшеклассников получила широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.
В литературе нет единой точки зрения на то, кто является автором методики организации проектной деятельности по истории и обществознанию в российской школе. В.А. Кальней, Т.М. Матвеева, Е.А. Мищенко, С.Е. Шишов , В. Рохлов считают, что основоположником является С.Т. Шацкий. Он в методику организации проектной деятельности по истории и обществознанию включал «приспособление» ученика к материалу (выбор подходящего материала для той или иной цели) и к инструменту (умения пользоваться инструментами).
Г.В. Нарыкова одним из основоположников проектного метода обучения называет П.П. Блонского. Ученый придавал социальный смысл обучению с реализацией данного метода. Именно в проектном обучении учитель становится не главным источником знаний, а консультантом, помощником, «спутником» учащихся в их творческой преобразовательной деятельности. , Б.В.Игнатьев.
После революции методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию в России применялась в школах по личному распоряжению Н.К.Крупской . В 1930 году Наркомпрос утвердил программы для начальной школы и для школ ФЭС, в которых рекомендовалось применять методику организации проектной деятельности по истории и обществознанию, заменять школьные классы звеньями и бригадами. Метод проектов тогда называли еще и методом проблем. Авторы предлагали строить обучение на основе целесообразной деятельности ученика, сообразуясь с его личным интересом. Изначально предполагалось, что очень важно вызвать личную заинтересованность учеников в приобретении конкретных знаний, которые могут пригодиться им в жизни. Проблема, для решения которой необходимо было приложить знания или приобрести новые, была взята из реальной жизни, была значимой для ученика. Самостоятельная работа над разрешением проблемы, получение конкретного результата и его публичное предъявление носили характер проектной деятельности . Учащимся давали лишь те знания, которые могли найти практическое применение в их жизни.
Т.А. Новикова говорит, что в СССР в первые годы советской власти методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию частично применялась в практике опытных и некоторых частных школ, однако был осужден в постановлении ЦП ВКП(б) от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» так как не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов. Однако в советское время в рамках внеурочной общественно полезной деятельности проводились иногда мероприятия, по существу представляющие собой реализацию проектов. [17] И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.

Глава 1.Концептуальные основы организации проектной деятельности старшеклассников.

1.1. Принципы проектной технологии обучения

В современной школе актуальной стала задача обновления содержания образования, понимаемого не только как определенный объем информации, но и как деятельность школьников и их отношение к изучаемому материалу. В этих условиях необходимо самим понимать смысл работы, определять ее цели и задачи, искать способы их решения. Все эти составляющие входят в содержание проектной деятельности и кардинально отличают ее от классических методов. В процессе работы над проектом учащиеся должны сами ставить цель, определять пути ее достижения, находить, обобщать и анализировать нужную информацию, делать выводы. Итогом должно стать получение цельного знания по предмету и овладение определенным исследовательским багажом.

Технология проектного обучения рассматривается в системе личностно ориентированного образования и способствует развитию таких личностных качеств школьников, как самостоятельность, инициативность, способность к творчеству, позволяет распознать их насущные интересы и потребности и представляет собой технологию, рассчитанную на последовательное выполнение учебных проектов. Понятие «проект» в широком понимании - все, что задумывается или планируется. В переводе с латинского языка «проект» означает «брошенный вперед», т.е. замысел в виде прообраза объектов.

При реализации проектной технологии создается конкретный продукт, часто являющийся результатом совместного труда и размышлений учащихся, который приносит им удовлетворение, в связи с тем, что школьники в результате работы над проектом пережили ситуацию успеха, самореализации. Проектная технология, обретая черты культурно-исторического феномена, создает условия для ценностного переосмысления, диалога, при освоении содержания школьного образования, применения и приобретения новых знаний и способов действия.

Данная технология, применяемая в отечественной школе, не является принципиально новой в мировой педагогике. Она возникла в 20-е гг. XX в. в США. Проектную технологию называли методом проблем, методом проектов и связывали с идеями гуманистического направления в образовании. Основные идеи этой технологии разработали Дж. Дьюи и его ученик У.Кил-Патрик. Эти ученые считали, что обучение должно быть ориентировано на целесообразную деятельность учащихся, сообразующуюся с их личным интересом. Основной дидактической единицей учебного процесса, по их мнению, становится взятая из реальной жизни и лично значимая для учащихся проблема. Они должны самостоятельно или совместными усилиями в группе ее разрешить, применив необходимый опыт подчас из разных областей науки, и получить реально ощутимый результат. Вся проблема и пути ее решения, таким образом, приобретают контуры проектной деятельности.2

В нашей стране идеи проектного обучения связаны с именем выдающегося русского педагога П.Ф. Каптерева, который считал, что проектное обучение направлено на всестороннее упражнение ума и развитие мышления. В дальнейшем проектное обучение в России развивалось параллельно с разработками американских ученых и связано с именами П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина. Однако, вследствие того, что данная технология стала внедряться в школу недостаточно продуманно и последовательно, она в 30-е гг. XX в. стала рассматриваться как «непедагогическая». Лишь в последнее время в связи с изменениями в современном образовании к этой технологии вновь возник интерес.

Целью проектной технологии является самостоятельное «постижение» школьниками различных проблем, имеющих жизненный смысл для обучаемых. Данная технология предполагает «проживание» учащимися определенного отрезка времени в учебном процессе, а также их приобщение к фрагменту формирования научного представления об окружающем мире, конструирование материальных или иных объектов. Материализованным продуктом проектирования является учебный проект, который определяется как самостоятельно принимаемое учащимися развернутое решение проблемы. В проекте наряду с научной (познавательной) стороной решения всегда присутствуют эмоционально-ценностная (личностная) и творческая стороны. Именно эмоционально-ценностный и творческий компоненты содержания определяют, насколько значим для учащихся проект и как самостоятельно он выполнен. Основной тезис современного понимания технологии проектного обучения звучит таким образом: «все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу это содержание применить».3

Как было подчеркнуто выше, данная технология всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную или групповую, которую школьники выполняют в течение определенного отрезка времени, и предполагает совокупность проблемных методов обучения, творческих по своей сути. Данная технология строится с учетом принципов гуманизации, коммуникативности, индивидуализации, деятельностного, ценностного подходов, ориентированных не только на формирование знаний и умений у учащихся, а на самореализацию их личности.

Наиболее существенными особенностями проектного обучения являются его диалогичность, проблемность, интегративность, контекстность.

Диалогичность позволяет учащимся в процессе выполнения проекта вступать в диалог как с собственным Я, так и с другими. Именно в диалоге осуществляется «свободное самооткровение личности» (М.М. Бахтин). Диалог в проектной технологии выполняет функцию специфической социокультурной среды, создающей условие для принятия школьниками нового опыта, переосмысления прежних смыслов, вследствие чего полученная информация становится личностно значимой.

Проблемность возникает при разрешении проблемной ситуации, которая обусловливает начало активной мыслительной деятельности, проявлений самостоятельности у учащихся, вследствие того, что они обнаруживают противоречие между известным им содержанием и невозможностью объяснить новые факты и явления. Решение проблемы нередко приводит к оригинальным, нестандартным способам деятельности и результату. Контекстность в проектной технологии позволяет создавать проекты, приближенные к естественной жизнедеятельности учащихся, осознать место изучаемой ими науки в общей системе человеческого бытия,

В контексте, какой общечеловеческой культурной деятельности быть выполнены учебные проекты школьников? За основание могут взяты основные сферы деятельности человека, разработанные М.С. Каганом: практико-преобразовательная, научно-познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, художественно-эстетическая. Учебные проекты в контексте практико-преобразовательной деятельности могут быть моделирующими, технико-прикладными, экспериментально-измерительными и т.д. Такие проекты наиболее характерны для предметов физики, химии, математики, технологии. Учебные проекты, имитирующие научно-познавательную деятельность, основаны на реальном и мысленном эксперименте и позволяют учащимся представить процесс научно-исследовательской деятельности в любом школьном предмете.

Учебные проекты с элементами ценностно-ориентационной деятельности связаны с фундаментальными ценностями человечества: проблемами сохранения окружающей среды, вопросами, связанными с демографическими проблемами, энергетическими проблемами, проблемами обеспечений населения продовольствием и рассматриваются на уроках географии, истории, биологии и обществоведения.

Учебные проблемы, связанные с коммуникативными потребностями человека, включают проблемы связи, информатики, передачи энергии и информации и рассматриваются на уроках информатики, физики и др.

Интегративность проектной технологии «означает оптимальный синтез сложившихся концепций усвоения знаний и теорий обучения школьников».4

Любой проект тесно связан с деятельностью по его выполнению. Причем деятельность осуществляется в условиях свободного обмена мнениями, выбора способов выполнения (в форме сочинения, доклада, графических схем и т.д.), рефлексивного отношения к предмету своей деятельности.

Построение учебного процесса, ориентированного на выполнение учащимися проектов, строится не в логике изучаемого учебного предмета, а в логике деятельности учащихся. Отсюда в проектном цикле допускаются информационные паузы для усвоения содержания нового материала, предполагается выполнение проектов в индивидуальном темпе в виде опережающих самостоятельных заданий исследовательского, практического характера под руководством учителя на основе собственного выбора учащихся. Выбор в проектной технологии осуществляется на различных этапах и может быть внешним: выбор самого проекта, выбор вида задания, роли, партнеров по деятельности, выбор материала и формы его представления в проекте, выбор способа выполнения работы, выбор опор. Внутренний выбор учащимися определяется потребностями, способностями школьника, его ценностными ориентирами, субъективным опытом, эмоциональным настроем и взаимоотношениями с другими учащимися.

Итак в процессе обновления образования важной становится задача личностно-ориентированного подхода к выполнению учащимся проекта в ходе которого учащийся приобретает новые знания а также исследовательские навыки , в результате выполнения проекта учащийся получает не только разрешение проблемы но и личностную самореализацию. И решает существенные особенности проектного обучения: диалогичность, проблемность, интегративность, контекстность.

.2. Классификация проектов по истории и обществознанию.

В современной науке выделяют проектирование техническое (разработка и реализация проектов по заранее известным целям) и гуманитарное (проблемная организация мышления и деятельности). Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной.5 Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. и

Примеры некоторых из них в качестве дополнения и некоторого разъяснения отдельных видов проектов и их характеристик.

Классификация учебных проектов по Коллингсу:6

•Проекты игр - детские занятия, непосредственной целью которых является участие в групповой деятельности.

•Экскурсионные проекты - целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

•Повествовательные проекты - те, разрабатывая которые, дети имели целью «получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме» - устной, письменной, вокальной, художественной, музыкальной.

•Конструктивные проекты - нацеленные на создание конкретного, полезного продукта.

И.С.Сергеев предлагает классификацию проектов по доминирующей деятельности обучающихся.7 Данная классификация включает:

•Практико-ориентированный проект - направлен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика.

•Исследовательский проект - по структуре напоминает научное исследование. Это деятельность обучающихся по решению творческой, исследовательской проблемы с заранее неизвестным решением, предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования:

•Информационный проект - направлен на сбор информации о каком-либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для аудитории.

•Творческий проект - предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов.

•Ролевой проект. Структура в таких проектах только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои. Имитируются социальные или деловые отношения, усложняются гипотетическими игровыми ситуациями. Результаты работы намечаются в начале их выполнения, но полностью вырисовываются лишь в самом конце. Высока степень творчества.

На практике обычно нельзя увидеть в чистом виде тот или иной проект, можно говорить лишь о доминирующей направленности деятельности участников того или иного проекта.

В педагогической практике, как правило, используются групповые и персональные учебные проекты. Следует отметить их особенности в плане преимуществ.

Преимущества групповых проектов:

•У участников проектной группы формируются навыки сотрудничества;

•Проект может быть выполнен глубоко и разносторонне;

•Каждый этап работы над проектом, как правило, имеет своего ситуационного лидера и, наоборот, каждый учащийся, в зависимости от своих сильных сторон, наиболее активно включен в определенный этап работы;

•В рамках проектной группы могут быть образованы подгруппы, предполагающие различные пути решения проблемы, идеи, гипотезы, точки зрения, этот соревновательный момент, как правило, повышает мотивацию участников и положительно влияет на качество выполнения проекта.

Преимущества персональных проектов:

•План работы может быть выстроен с максимальной точностью;

•У учащегося полностью формируется чувство ответственности, поскольку выполнение проекта зависит только от него самого;

•Учащийся приобретает опыт деятельности на всех этапах выполнения проекта - от зарождения замысла до итоговой рефлексии;

•Формирование важнейших общеучебных умений и навыков (исследовательских, презентационных, оценочных) оказывается управляемым процессом.

Изучая литературу по данному вопросу, можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного подхода и проектного: так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. «Знаниевый», строится на традиционных основах: классно-урочной системы обучения, преобладающем иллюстративно-объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа и прочих аналогичных характеристиках. Целевой установкой этого подхода является формирование знаний, умений, навыков. Ведущий тип деятельности - воспроизводящий. «Способностный» ориентируется на личность обучаемого. Одним из показателей развития личности выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как: синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование. Но наиболее существенным становится появление потребности, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений.8

Под методом проектов в дидактике понимают совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательным представлением результатов.9

Исходя из преобладающего метода или вида деятельности, выделяют прикладные, исследовательские, информационные, ролево-игровые проекты.

Прикладные проекты отличают следующие черты: четко обозначенный результат деятельности; тщательное продумывание структуры проекта; четкое распределение функций между участниками; оформление итогов деятельности с последующим их представлением и рецензированием;

Исследовательские проекты подразумевают: деятельность учащихся по решению творческих задач с заранее неизвестным результатом; наличие этапов, характерных для любой научной работы.

Информационные проекты направлены на изучение характеристик процессов, явлений, объектов и предполагают анализ и обобщение выявленных фактов. Структура информационного проекта похожа на структуру исследовательского, что часто служит основанием для их интеграции.

Структура ролево-игровых проектов только намечается. Для них характерно: конструирование гипотетической игровой ситуации; исполнение определенных ролей, имитирующих деловые, социальные и другие отношения; результат остается неизвестным до конца работы.

Ролево-игровые проекты позволяют участникам приобрести определенный социальный опыт.

В соответствии с предметно-содержательной областью выделяют монопроекты и межпредметные проекты.

По характеру контактов проекты бывают локальными, внутришкольными, региональными, национальными, международными; по количеству исполнителей - индивидуальными и коллективными; по продолжительности проведения - краткосрочными, средней продолжительности и долгосрочными.

В реальной практике чаще всего происходит интеграция различных видов проектов, что обусловлено конкретными целями и задачами.

Таким образом, проектное обучение - полезная альтернатива классно-урочной системе, но она не должна вытеснять её.

В структуре основной образовательной программы Программа исследовательской и проектной деятельности, которая «должна быть направлена на овладение обучающимися совокупностью учебно-познавательных приемов и практических действий для решения личностно и социально значимых задач и нахождения путей разрешения проблемных вопросов посредством самостоятельных действий10.»
Самостоятельное «нахождение путей разрешения проблемных вопросов» обеспечивает проектная компетентность, которая означает - ученик может при наличии мотивации организовать собственную деятельность для решения возникшей проблемы. Проектная компетентность складывается из:

знания технологии проектирования,
проектных умений и
опыта проектной деятельности

При формировании проектной компетентности формируется готовность к проектной деятельности. Проектная деятельность всегда возникает только там, где выявляется и формулируется конкретная проблема». - Е.С. Полат.

Таким образом, для решения поставленных в ФГОС задач необходимы:

- готовность учащегося к проектной деятельности,

-реальная мотивирующая к деятельности проблема,

-четко составленная программа проектной и исследовательской деятельности для решения сформулированных задач. Готовность учителя к проектной и исследовательской деятельности учащихся означает:

проектную и исследовательскую компетентность учителя
владение учителем методом учебных проектов и исследований

умение учителя применять учебное проектирование и исследование в различных организационных формах

знание о возможностях учебного проектирования и исследования для решения различных образовательных задач

Формы учебного проектирования в образовательном процессе. Программа исследовательской и проектной деятельности должна содержать:

цели, задачи и основные направления исследовательской и проектной деятельности обучающихся на ступени основного общего образования, описание принципов проектно-проблемной модели обучения;
планируемые результаты исследовательской и проектной деятельности обучающихся;
формы организации исследовательской и проектной работы обучающихся;
методику и инструментарий мониторинга выполнения обучающимися исследовательских и проектных работ,
критерии их оценки и представления итоговых результатов.[2]

Образовательная траектория учащегося - цепочка учебных проектов и исследований, должна обладать следующими свойствами:

соответствием проблем и задач проектов и исследований возрасту учащегося;
содержанием проектов и исследований в рамках изученного к моменту выполнения или посильного для самостоятельного освоения
постепенное развитие проектной и исследовательской компетенции
соответствием образовательных результатов ФГОС

Уровни проектного обучения:

1.уровень:

Формирование общеучебных умений и навыков для проектной деятельности 1 уровня сложности
Формирование элементов проектной деятельности 1 уровня сложности
Краткосрочные проекты с простыми групповыми взаимодействиями и индивидуальные
Применение учащимся проектной деятельности для организации своего учения
2.уровень:
Формирование предметных умений как универсальных
Поэлементное формирование проектной деятельности 2 уровня
Групповые краткосрочные и среднесрочные проекты 2 уровня
Применение проектирования в самообучении, самоорганизации групповой работы в школьной среде, жизненном самоопределении

3.уровень:

Формирование готовности к самостоятельному переводу предметных умений в универсальные
Развитие элементов проектной деятельности 3 уровня
Участие в сложных групповых проектах 3 уровня с оценкой социальной значимости проекта в целом и своего вклада
Самостоятельное проектирование решения личных проблем и задач[2]

Методическое обоснование

Для составления корректной цепочки проектов и исследований необходимо составлять методическое описание каждого проекта и исследования, используя методический паспорт.
Последовательности проектов и исследований учеников согласованно вписываются в программы урочных и внеурочных занятий с предметным и внепредметным содержанием.
В программе проектной и исследовательской деятельности Основной образовательной программы по ФГОС должны быть отражены цели и задачи всех цепочек, как общие, так и индивидуальные.

Результативность проектного обучения учащегося фиксируется после каждого выполненного проекта или исследования, добавлением в его портфолио знаков неформальной фиксации личных достижений ученика[2]
Рубежная оценка достижений ученика в проектном обучении должна фиксировать:
поступательное развитие проектной компетентности,
соответствие полученных результатов поставленным в проекте или исследовании задачам,
проявление инициативы и творчества в решении личных проблем и трудностей в процессе самостоятельной работы,
полученные образовательные результаты,
рекомендации по решению нерешенных образовательных задач. Итак в современной науке выделяют проектирование техническое и гуманитарное. В гуманитарном проектирование сходя из преобладающего метода или вида деятельности, выделяют прикладные, исследовательские, информационные, ролево-игровые проекты.

Глава 2 Практика организации проектной деятельности в школе.

2.1. Алгоритм деятельности учителя и учащихся в технологии проектного обучения.

При применении проектного метода обучения учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению проблемы, добыванию необходимых знаний и информации из различных источников. Работа над учебным проектом позволяет выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить процесс образовательный, процесс из скучной принудиловки в результативную творческую созидательную работу.11

Учебный проект с точки зрения учителя - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

•Проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

•Целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;

•Самоанализу и рефлексии результативности и успешности решения проблемы проекта

•Представление результатов своей деятельности и хода работы

•Презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макет, плакат, компьютерная презентация, чертеж, модель, театрализация, видео, аудио и сценическое представлении);

•Поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания

•Практическому применению школьных знаний в различных, в том числе нетиповых ситуациях; 12

•Выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

•Проведению исследования.

При использовании метода проектов учитель заранее тщательно готовится к таким урокам. Это не «ежедневные» технологии. В начале учебного года желательно выделить те темы, вопросы, разделы программы курса, по которым желательно было бы провести проект, чтобы дать возможность учащимся более глубоко и детально вникнуть в материал, дать возможность самостоятельно в нем разобраться не на уровне воспроизведения, а на уровне применения данного материала для решения какой-то значимой проблемы, для приобретения нового знания.

Конечно, инициатива учащегося при выборе темы ограничивается на первых порах рамками школьного курса и возможностями преподавателя, который изначально выступает в роли научного руководителя проекта. Наиболее высокий уровень проектов предусмотрен, как и должно быть, для старшеклассников. Темы сужаются, требуя обращения к специальной литературе и источникам Выбор темы проекта - не самое простое занятие для руководителя. Иногда ученик замахивается на проблему, которая ему явно не по плечу. Здесь важно не просто отклонить ее, но сделать это тактично, показав школьнику все трудности предстоящей работы и не отпугнув его от исследования вообще. Часто такой отказ связан с недостаточностью источников, поиск которых предполагает работу в архиве, музее, выезд в другие города. Бывает, что темы просто «лежат на поверхности», но чем она проще и ближе, тем сложнее её увидеть. В данной работе приводится ряд рекомендуемых тем и учебных задач для проектов по истории.

Большой интерес вызывает краеведческая тематика проектов. Краеведение предоставляет молодому человеку наиболее полный комплекс оригинальных материалов, позволяет говорить о вещах близких и зачастую «осязаемых», дает шанс найти что-то свое, внести в изучение вопроса собственные умозаключения.

Подготовить, оформить и представить проект - дело гораздо более сложное, как для педагога, так и для учащихся, чем выполнение традиционных заданий, поэтому на наш взгляд, необходимо иметь кроме плана работы, дневник проектной деятельности, которые помогут задать последовательность действий. До обучающихся необходимо донести четкие требования к оформлению и презентации проекта, критерии оценивания проекта.

Применение метода проектов на уроках истории и обществознания, в первую очередь, имеет следующую цель - повышение практической, навыкообразующей направленности содержания.13 При этом приоритет отдается активным, интерактивным, игровым, лабораторным методам, исследовательской деятельности, методам творческого самовыражения. Создание проблемно-мотивационной среды на уроке осуществляется разными формами: беседой, дискуссией, «мозговым штурмом», самостоятельной работой, организацией «круглого стола», консультацией, семинаром, лабораторной, групповой работой, ролевыми играми. История как учебный предмет - плодотворная почва для проектной деятельности. Учителя часто сталкиваются с такими проблемами, как отсутствие читательского интереса среди учащихся, узкий кругозор, отсутствие навыка анализа и обобщения. Интересная работа в группах дает ребятам возможность почувствовать предмет, получить новые знания, а учителю - решать вышеперечисленные проблемы.

Правила успешной проектной деятельности

В команде нет лидеров. Все члены команды равны.
Команды не соревнуются.
Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание.
Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.
Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело.
Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

Общие подходы к структурированию проекта:

Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.
Далее необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.
Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.
Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).
Защита проектов, оппонирование.
Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты оценки.

План действий учащихся в проекте.

Каждая группа, участвующая в проекте, получает «План действий учащихся в проекте», включающий в себя:
Выбор темы проекта (исследования).
Ставим цель. (Для чего я это делаю? Какого результата я хочу достичь?) Записать ответы.
Если это исследование, то затем нужно выдвинуть предположение –-гипотезу. (Сделай свое предположение о том, какой будет результат и почему?) Записать ответы.
Выбираем метод. (Что нужно сделать, чтобы получить результат?) Записать план своих действий, время выполнения каждого шага.
Собираем данные (ставим эксперименты, собираем необходимую информацию, материал, оформляем его, сверяем свои действия по времени, которое определили для каждого шага).
Получаем результаты. (Если что-то не удалось –это тоже результат).
Анализируем результаты. (Сравниваем полученные результаты с данной гипотезой).
Делаем выводы. (Планируем дальнейшую деятельность). Даем оценку действиям в группе.
Защищаем результат в коллективе. Получаем общую оценку результатов.

Эти памятки помогают учащимся успешно двигаться к достижению цели - созданию проекта.

Критерии оценивания работ учащихся.

Степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом.
Степень включенности в групповую работу и чёткость выполнения отведённой роли;
Практическое использование предметных и общешкольных ЗУН;
Количество новой информации, использованной для выполнения проекта;
Степень осмысления использованной информации;
Уровень сложности и степень владения использованными методиками;
Оригинальность идеи, способа решения проблемы;
Осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;
Уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспечения объектами наглядности;
Владение рефлексией;
Творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;
Социальное и прикладное значение полученных результатов.

Обращение к проектной методике в образовательном процессе позволяет учитывать индивидуальные особенности развития школьников, способствует лучшему закреплению полученного на уроках материала.

Итак проектная деятельность в доступной для учащихся форме может быть использована на любом уровне. У старшеклассника, самостоятельно обдумывающего и отбирающего нужную информацию, ненавязчиво происходит закрепление необходимого материала. Использование метода проектов показало свою эффективность. Это связано с повышением интереса учащихся к изучению предметов, развитием у них навыков самостоятельной, поисковой и творческой работы.

2.2.Организация проектной деятельности учащихся старших классов.

Существует много разнообразных педагогических технологий, которые могли бы соответствовать новым задачам образования. Но разговор пойдет прежде всего о проектной деятельности школьников, которую психологи считают структурообразующей для построения учебного пространства в школе.

В современной педагогической литературе можно встретиться как с термином «метод проектов» так и с термином «проектная деятельности».14

Метод проектов - совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, способ организации процесса познания. Поэтому если говорится о методе проектов, то имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом. В основу метода положена идея, составляющая суть понятия «проект». Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учеников - индивидуальную, парную, групповую, которую ученики выполняют в течение определенного отрезка времени. Проектная деятельность - как категория психологическая. Школа для старшеклассника - это место, где обеспечивается его взросление. Для решения задачи возраста школа должна предоставить ребенку возможность экспериментирования с собственным действием, возможность пробовать, меняя позицию с ориентации на замысел к достижению результата, и потом обязательно вновь обращаться к замыслу.15 Проект в контексте образования есть результативное действие, но совершаемое в специально организованных педагогом лабораторных условиях. Т.о., проектная деятельность учащихся находится вне содержания образования: она не предполагает кардинального изменения учебного плана, содержания учебных предметов (остается все тот же предметоцентризм), урок остается основной единицей учебного процесса, весь класс с одной скоростью и по одной траектории движется к намеченной учителем цели, в то время как проектная деятельность ребят сама определяет и направляет содержание образования. Метод проектов в руках учителя есть своеобразный педагогический инструмент, с помощью которого решаются определенные дидактические задачи, то есть прежде всего задачи взрослого.

Проектная же деятельность есть способ организации образовательного пространства, учеников. Реализация проектной формы на практике ведёт к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников. В связи с этим должен меняться и психологический климат в классной комнате, т.к. 16

педагогу приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера. В этих условиях учитель выполняет только функции управления и коррекции их деятельности. Они сами ставят перед собой задачи, планируют и решают их, осуществляют контроль своих действий и оценку своего результата, сами определяют свою индивидуальную образовательную траекторию. Проект как форма работы требует оформления результатов для предъявления его окружающим, которая не может задаваться пятибалльной системой оценивания. Итак, основные идеи проектирования современной школы должны центрироваться вокруг принципа проектности. Этот принцип может быть обнаружен для ребенка лишь в ситуации противопоставления разных форм содержания и организации школы. Такие противопоставления обнаруживают себя в разных учебных предметах и в разных типах работы внутри одного предмета. При этом многообразие должно иметь некоторый центр, вокруг которого и относительно которого это многообразие только и может предстать множеством образов чего-то единого, а не распадаться на несвязанные элементы. Главная трудность и главная задача при таком подходе –обеспечение единства действий, то есть единства школы.

Общность может быть обеспечена лишь при условии:

а) единого замысла;

б) командного типа работы школьного коллектива.

Центром, который сможет удерживать вокруг себя разные виды деятельности учеников (учебную, игровую, трудовую), и может стать проектная деятельность старшеклассников и учителей. Учитывая индивидуальные особенности учащегося, его успехи в изучении предметов, природные склонности, навыки самоконтроля и др., учитель помогает выбирать на уроке тип и вид учебного задания, способ его выполнения, а также помогает регулировать объем выполняемой работы, формируя таким образом навыки фиксации результативности обучения. Рассмотренный с этой точки зрения индивидуальный образовательный маршрут и есть один из предметов проектной деятельности школьников. Этот маршрут позволяет иначе, чем учебный план, конструировать временную последовательность, формы и виды организации взаимодействия педагогов и детей, номенклатуру видов работы. При последующем обучении учащемуся придется отслеживать собственное продвижение в формировании УУД. Основным инструментом построения индивидуальных образовательных траекторий являются листы самопроектирования образовательной деятельности (ЛСОД). Учащиеся заполняют листы самопроектирования (ЛСОД) совместно с родителями. С одной стороны, это формирует заказ гимназии на образовательные услуги, с другой - привлекает родителей к участию в управлении образовательным процессом, создает предпосылки для самообразовательной и самооценочной деятельности.

Лист самопроектирования учащийся самостоятельно заполняет определяя свою индивидуальную образовательную траекторию. Этот вид деятельности направлен на формирование навыков самооценивания, саморегуляции, осознанное формулирование образовательных запросов.17

Анализ листов самопроектирования позволяет проследить формирование компетентностей в сфере здоровьесбережения, социализации, целеполагания, самопроектирования. Формой самооценки и оценки результатов продвижения по индивидуальной образовательной траектории (ЛСОД) является портфолио ученика, где отражается пошаговое продвижение к цели, успехи и достижения.

Найти и развить зоны успешности, одаренности каждого гимназиста с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей - главная цель современной школы. Действительно, ведь каждому человеку хочется чувствовать себя значимым, успешным и способным. И неважно, какая учебная или внеучебная зона будет играть главную роль в построении образовательного маршрута. Поэтому индивидуальная образовательная программа учащегося включает в себя лист самопроектирования образовательной деятельности учащегося (ЛСОД) + индивидуальную программу дополнительного образования (внеурочная деятельность) + индивидуальную программу здоровьесбережения + учебный индивидуальный план (госстандарт).

В августе 2010 года по рекомендации НМС школы были внесены изменения как в содержание учебных предметов, так и в способы организации образовательного пространства. Изменения в рабочей программе старших классов касались следующих моментов:

1. Было оптимизировано предметное содержание учебных курсов:

-само содержание учебных предметов начали строить в поисково-исследовательском режиме, т.е. изначально запланировали организацию проектов в предметном курсе, самостоятельной учебной деятельности учащихся;

1. Внесли изменения в планирование изучения предмета, реализовав концентрированное обучение за счет уплотнения сроков прохождения программы.

. Усилили интегративную сторону преподавания через организацию предметных дней, организацию и проведение междисциплинарных проектов, интегративных проектных задач в учебной и внеучебной деятельности.

3. При организации и проведении учебных проектов активно используется разновозрастное сотрудничество (волонтерское движение) учащихся с целью предоставления учащимся возможности не только осознать границы собственных предметных знаний, но и увидеть и «примерить» новые способы работы в классе, которые на следующем этапе обучения будут ведущими при организации проектных форм учебной деятельности. Подобные формы обучения дают возможность, с одной стороны, рефлексировать свои способы работы в группе, команде, с другой стороны, действовать в нестандартной ситуации, требующей комплексного использования умений и знаний, полученных в рамках отдельных учебных дисциплин. Данная технология также позволяет не только свести к минимуму влияние интенсификации образовательного процесса, но и создать условия для успешной адаптации первоклассников к школе, получения позитивного социального опыта, создавая тем самым условия для достижения результатов, предусмотренных новыми образовательными стандартами. Также немаловажным является обеспечение преемственности и психологической поддержки, которая позволит нынешним первоклассникам через четыре года успешно прейти из начальной ступени обучения в среднее звено и также стать волонтерами.

4. Деятельность учеников и учителей определяет расписание учебных занятий на неделю, а не наоборот, как это принято в традиционной школе. Теперь расписание стало нелинейным и может меняться каждую неделю.

5. Организация проектной деятельности имеет несколько фаз: «запуск» - совместное планирование и проектирование задач учебного года; решение совместно поставленных задач через индивидуальные образовательные маршруты как внутри учебного предмета, так и вне его; рефлексивная фаза - предъявление «продукта», результата индивидуального образовательного маршрута, построение «карт» движения по своему образовательному маршруту.

В практике развивающего обучения у учащихся формируются навыки проектной деятельности через решение проектных задач.

Проектная задача - это задача по форме и содержанию приближенная к «реальной» ситуации и ориентирована на применение учащимися целого ряда способов действия, средств и приемов не в стандартной (учебной) форме.18На такой задаче нет «этикетки» с указанием, к какой теме, к какому учебному предмету она относится. Итогом решения такой задачи всегда является реальный «продукт» (текст, схема или макет прибора, результат анализа ситуации, представленный в виде таблиц, диаграмм, графиков), созданный учащимися. Он может быть далее «оторван» от самой задачи и жить своей отдельной жизнью.

Требования к «проектной» задаче:

-имеет общий сюжет, задаётся реальная ситуация, в которой детям необходимо воспользоваться набором известных или неизвестных им способов действия;

-состоит из нескольких взаимосвязанных сюжетом заданий, которые помогают учащимся разрешить поставленную задачу;

-двигаться от задания к заданию можно как последовательно, так и выборочно (в зависимости от уровня подготовленности группы);

-задания могут иметь определённые «шумы» (отвлекающие маневры), создающие разные препятствия для решения поставленной задачи;

-заключительное задание задачи может быть общей «сборкой», позволяющей собрать вместе всё то, что выполняла группа в отдельных заданиях (для учителя это задание «ключевое», предмет общей оценки решения задачи).

Система заданий, входящих в данный тип задачи, может требовать разных «стратегий» ее решения (в одних задачах задания необходимо выполнять последовательно, раскрывая отдельные стороны поставленной задачи, в других задачах возможно выполнение заданий в любой последовательности, в третьих требуемая последовательность выполнения заданий скрыта и должна быть выявлена самими учащимися и т.п.).19

Основная интрига заключается в использовании результатов выполненных заданий в общем контексте решения всей задачи. Проектные задачи могут быть как предметные, так и межпредметные, стартовые и итоговые, тематические, межвозрастные. Главное условие - возможность переноса известных детям способов действий (знаний, умений) в новую для них практическую ситуацию, где итогом будет реальный детский продукт. Выполнение подобных задач, как правило, занимает несколько уроков. Включение в учебный процесс задач подобного типа позволяет учителю в ходе учебного года системно отслеживать пути становления, прежде всего, способов работы и способов действий учащихся в нестандартных ситуациях вне конкретного (отдельного) учебного предмета или отдельно взятой темы, то есть осуществлять мониторинг формирования учебной деятельности у школьников. Следует также отметить, что регулярное использование таких задач способствует повышению познавательного интереса учащихся. С позиции компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей. И как раз проектная задача здесь выступает как инструмент уровня сформированности умения учиться, взаимодействия в группе, работать с разными источниками информации (автор А.Б. Воронцов).

Урок как проектная задача

Урок как проектная задача состоит из нескольких заданий, которые связаны между собой общим сюжетом и служат ориентирами для решения поставленной задачи в целом. Перед постановкой проектной задачи обязательно описывается конкретно-практическая, проблемная ситуация. Она фиксируется в формулировке задачи урока и реализуется через систему заданий. Главное условие проектных задач - возможность переноса известных детям способов действий в новую для них практическую ситуацию, где итогом будет реальный детский «продукт».

Уроки - проектные задачи способствуют повышению познавательного интереса учащихся, развивают способности школьников самостоятельно решать проблемы на основе самостоятельного опыта, обеспечивают возможность достижения желаемого результата всеми учащимися. Основная цель проектных задач - способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества у старшеклассников. Именно на подобных уроках учитель имеет возможность понаблюдать за способами работы как отдельных учащихся, так и отдельной группы учащихся. Основной метод- встроенное наблюдение. Система решения проектных задач, в которых заложены все этапы будущего проектирования, может быть одним из способов подготовки школьников к проектной деятельности в подростковом возрасте. К такой работе можно привлекать, помимо ведущего учителя, других (свободных от занятий) учителей, родителей и старшеклассников (волонтерское движение). Вооружившись специальными «картами наблюдения» (экспертными листами) и подключившись к детским группам, эксперты на протяжении всех этапом наблюдают за процессом решения задачи, ни в коем случае не вмешиваясь в него, и фиксируют свои наблюдения. Анализ учителем всех экспертных листов после решения проектной задачи дает полную картину того, как строили свою работу школьники на всех этапах решения.

Существенное значение для становления учебного сотрудничества в классе имеют и публичные выступления экспертов, в которых отмечаются как положительные, так и отрицательные стороны работы групп школьников над проектной задачей, выявленные в процессе экспертного наблюдения. Важно выяснить, в какой степени организация работы в группе способствовала качеству полученного решения.

Новый образовательный стандарт уделяет особое внимание приобретению учениками опыта участия в проектной деятельности. Как показывает опыт, организация такой деятельности является для многих педагогов непростой задачей, поэтому мы возвращаемся к проблеме использования в практике преподавания этой формы учебной работы.

Проектные задания в последние годы все шире входят в массовую практику обучения обшествознанию. Причина этого кроется в тех возможностях, которые открывает проектная деятельность для развития общеучебных (межпредмстных) умений и социализации учащихся.

Ученические проекты в системе учебной работы

Достоинства проектной деятельности состоят прежде всего в том. что она включает в себя совокупность поисковых, проблемных, творческих по своей сути учебных действий, приемов и методов. При выполнении проектов учащиеся проявляют большую долю самостоятельности, используют не только интегрированные знания из различных общественных наук, но и надпредметные умения (планировать свою деятельность, разделять задачу на этапы, определять пути поиска, накоапения. классификации и обработки необходимой инс-юрма-ции, предстаатять результаты работы в публичном выступлении и др.).

Среди целей проектной деятельности школьников можно выделить:

•стимулирование познавательной самостоятельности учащихся в области индивидуальных содержательных интересов и предметных предпочтений;

•создание условии для реализации умений и компетентное ей. связанных с планированием работы, разработкой поэтапной программы действий от замысла до готового продукта;

•совершенствование коммуникативных умений в процессе групповой работы и публичного выступления, на презентации.

Среди проектов, используемых в обучении обшествознанию. можно выделить следующие их разновидности-.

прикладные (результат выполнения такого проекта может быть непосредственно использован в практике данной школы);

информационные (предполагают анализ, обобщение и представление участниками проекта конкретной информации широкой аудитории);

ролевые, игровые (участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта, определяют линии поведения в игровой ситуации);

исследовательские (предполагают решение творческой исследовательской задачи; определение основных этапов работы, характерных для научного исследования).

Примерные требования к выполнению учебного проекта следующие;

) должен соответствовать проектному заданию (теме проекта);

) может выполняться индивидуально или в группе с определением точного содержания деятельности каждого участника группы;

проанализировать каждому собственные ответы на вопросы анкеты и сделать вывод о том, какие мотивы преобладают в его учебной деятельности, что мешает ему учиться лучше;

подобрать памятки и рекомендации, как исправить те недостатки в учебной деятельности, которые мешают учиться лучше и снижают мотивацию;

на основе обобщения собранных материалов подготовить компьютерную презентацию и выступить с ней в классе.

. Основные задачи (этапы) реализованы в конечном продукте (компьютерной презентации) полностью. Работа представлена классу (проведена публичная презентация), получены ответы на вопросы к презентации.

. Работа оформлена с учетом требований к цитированию, содержит ссылки на источники.

По каждому критерию возможно выставление от 1 до 3 баллов:

балл —критерий выражен слабо;

балла —критерий ясно выражен, но имеются отдельные недочеты;

балла —замечаний нет. Максимально возможная сумма баллов —.

Отметка «5» —-12 баллов; «4» —-9 баллов; «3» —баллов и менее. Неудовлетворительная оценка за проектную работу не выставляется. Если ученик не справился с работой, она снимается с презентации и не оценивается.

Проект для пятиклассников

Более подробно познакомимся с Организацией проектной деятельности на примере се организации в 5 классе Московской городской лингвистической гимназии № 1513 при изучении темы «Школа» и под темы «Одноклассники, сверстники, друзья».

Проектная деятельность включила в себя следующие основные этапы:

) подготовительный (организационный, или период запуска);

) основной (выполнение проекта);

) презентационный (публичная зашита выполненной работы, представление полученною на основном маис продукта, оииты на вопросы);

) оценочный (обсуждение ирспстпвленного проект и опенка проектной деятельности).

В классе, иключенном в проектную работу, обучалось 30 человек. Для выполнения проекта класс pin дел или на группы (и соответсгний с желанием са мих учеников): «историки», «социологи», «журналисты». В связи с тем что «историков» оказалось слишком много, в згой группе пришлось нылслить подгруппу «историки-2».

Ma уроке, предшествовавшем собственно проектной работе, каждой группе предложили примерные темы, которые им предстояло разработать и представить классу.

«-Историки» должны были ответить на вопрос: как была организована школа в разные исторические эпохи?

-Историки-2» получили задание расспросить своих родителей об их школьной жизни и представить обобщенный облик советской школы второй половины XX в.

«Социологи» должны были составить групповой портрет класса на основе обобщения данных разработанной ими самими анкеты.

«Журналистам» предстояло подготовить отчет о работе всех групп в форме выпуска классной газеты.

В течение недели, которая отделяла школьников от урока презентации результатов проектной работы, ученики неоднократно уточняли у учителя, что им делать, что нужно принести на урок, верно ли они поняли задание, советовались, как лучше подготовиться к уроку.

Именно в ходе этой подготовительной работы многие школьники ярко проявили себя.20

Проектные задачи для этого этапа обучения в начальной школе имеют свою специфику по построению: формулировка задачи, последовательность предметных действий через систему заданий явно задается автором проектной задачи. Проектная задача в целом будет решена только в том случае, если группа сможет справиться со всеми предложенными заданиями, в том числе и с итоговым заданием как местом «сборки» всех полученных результатов отдельных заданий. Уроки, организованные в форме проектной задачи в начале 1 класс существенно отличаются от уроков в конце учебного года. По мере овладения учащимися различными способами деятельности и формами сотрудничества с окружающими людьми, способами получениями новой информации, усложняется прообраз получаемого «продукта». Происходит переход от игровых форм создания учебной задачи к моделированию. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ.

Основные действия при создании модели:

Анализ материала (текста), подлежащего моделированию.

«Перевод» на язык символов и знаков.

Одинаковые элементы и отношения учащиеся должны обозначать одинаковыми символами и знаками, а разные - разными.

Действие преобразования модели.

Соотнесение полученной модели с реальностью.

Как же в этом случае строятся уроки в первом классе? Чтобы спроектировать урок, учителю нужно:

-определить результат урока в виде формируемой детской способности (дети должны открыть для себя новый способ действий; обнаружить, что они умеют работать каким-то способом, и осмыслить, когда и как они его применяют; научиться работать каким-то способом быстрее и четче и т.д.);

-представить, с какого уровня этой способности у детей начнется проектируемый урок. Это сделать не всегда просто. Часто учителю, как любому взрослому, кажется, что есть вещи, которые понятны всем. Придя на урок, он с удивлением обнаруживает, что самые ясные и простые вещи дети воспринимают как-то иначе или понимают вовсе;

-отобрать задания из УМК, используя описание заданий, программу и примерный тематический план. Это нужно делать, определяя примерное время, необходимое детям на выполнение заданий (с учетом тех или иных видов работы).

-предусмотреть основные логические моменты урока (то, что меняет вид или направление деятельности детей), где возможны различные варианты дальнейшего развития событий; таких моментов бывает в среднем 5-7. Эти моменты должны быть детально продуманы, спроектированы, в том числе точно сформулированы и записаны дословно вопросы или указания;

-продумать, что будут делать дети на протяжении логических отрезков урока (обсуждать нечто, выполнять действия в рабочей тетради, рассматривать объекты наблюдения, проверять работу соседа и т. д.). Такие виды работы должны сменять друг друга, при этом преимущество нужно отдать работе руками. Даже когда составляется схема, пусть каждый пробует нарисовать ее сам или срисовать с доски. Для каждого такого отрезка учитель должен решить вопросы о форме выполнения (общеклассная дискуссия, работа в группе, работа в паре, самостоятельная работа), необходимых материалах, форме предъявления - непредъявления результата;

-предусмотреть и наметить, в какие моменты нужно проверить, контролируют ли дети то, что они делают (приготовить «ловушки», организовать само- и взаимопроверку). Также важно за ранее наметить моменты оценки (хотя часто они случаются непредсказуемо): когда, что, кого, кто, по каким критериям должен оценивать, будут ли критерии обсуждаться и пр.;

-предусмотреть на каждом уроке рефлексивные моменты: подведение детьми итогов работы, оценку настроения, постановку целей будущей работы, планирование хода выполнения задания и пр. Таких моментов не может быть много, каждый из них не должен длиться более 1 минуты, и нужно следить за тем, чтобы они не приобретали характер шаблонного повторения или ритуалов.

Появление проектных задач в образовательном процессе требует от учителя кардинального пересмотра своих подходов к организации процесса обучения, а следовательно и увеличение времени на подготовку к учебным занятиям. Для высвобождения временных ресурсов необходима кооперация и координация усилий учителей разных классов начальной школы.

Регулярное включение проектных задач в процесс обучения начальной школы станет хорошей стартовой площадкой плавного перехода к проектным формам учебной деятельности в подростковой школе.

Итак при организации проектной деятельности учащихся учитель выступает в роли наставника при реализации учеником проекта , учащиеся для реализации поставленных целей объеденяются в проблемные групппы и в процессе выполнения проекта оказывают взаимопомощь а также презентуют проекты которые критикуют и приходят к общему консенсусу , в процессе реализации проекта учащийся проходит этапы от сбора информации ее обработки анализа, синтеза , сравнения к оформлению проекта и переходит к наиболеее важному и сложному этапу при реализации проекта его презентации по окончании которого его оппоненты высказывают ему противоположную точку зрения. По окончании презентации проекта проект считается выполненным полностью или частично.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Качественные структурные и социально-экономические изменения последних десятилетий называют переходом к постиндустриальному обществу. Они ведут к смене традиционной парадигмы общего образования. Жизнь требует от выпускников школ интеллектуального и нравственного развития, формирования критического и творческого мышления, умения работать с информацией, ответственности, инициативности, коммуникативности, самостоятельности мышления. А проектная методика по истории и обществознанию обладает большими потенциальными возможностями: развивающими, обучающими, воспитательными, психологическими. Эти возможности могут быть реализованы в комплексе с другими методами и приемами для достижения качественно нового уровня обучения и воспитания.

Проекты сегодня используются и в рамках учебного процесса в школе, и в дополнительном образовании, и как способ организации жизни в подростковых объединениях? И, по крайней мере, что касается школы, с использованием проектного подхода остается множество вопросов: Как сочетать проектный подход с классно-урочной системой? Как можно выстроить иной процесс обучения, базирующийся, в основном, на системе проектов? Как увязывать имеющееся сегодня представление об образовательном стандарте с ценностями и способами организации жизнедеятельности в проекте? и т.п.

Зато точно уже понятно, что применение метода проектов во многом помогает решить такие больные проблемы, как недостаточная мотивация учеников, их отчужденность от проблематики и ценностей образования и культуры в целом, оторванность знаний от жизни и т.д. И этот внушительный перечень "побед" метода проектов вдохновляет на новые поиски возможностей реализации его в повседневной педагогической практике.

Известно, что работа методом проектов требует довольно высокого педагогического мастерства от учителя. Поэтому учителя, предлагающие свои авторские разработки учебных проектов, больше, чем учителя новаторы, это ученые прикладники и методисты в этой области одновременно. Учителю массовой педагогической практики метод проектов, безусловно, по силам, но после специального обучения. Обучение учителей проектной деятельности - необходимое условие для внедрения в практику метода учебных проектов.

Проектное мышление необходимо взрослым и детям. Его необходимо специально пробуждать, планомерно развивать и заботливо культивировать. Сегодня даже для того, чтобы просто выжить, не говоря уже о том, чтобы вести более или менее достойное человека существование, мы должны смело идти навстречу новому. То есть быть способными проектировать наше взаимодействие с непрестанно и непредсказуемо изменяющимся миром. Это означает, что нам нужно учиться непрерывно и безостановочно.

Библиография:

Воронцов А.Б. Перспективные направления научно-практических разработок образовательной системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Обсуждение проблем начального образования в России.// http://nsc.1september.ru/articles/2008/15/02
Воронцов А.Б., Егоркина С.В., Харазова Л.В., Заславский В.М Проектная задача как средство постепенного перехода к проектным формам организации образовательного процесса в подростковой школе. // www.ouro.ru/files/news/240106/prirodov.doc
Воронцов А. Проектная задача как инструмент мониторинга способов действия школьников в нестандартной ситуации учения. // http://nsc.1september.ru/2007/06/8.htm
Воронцов А. Формула собственного взросления. Проектная деятельность как путь к взрослению. // http:ps.1september.ru/2001/78/9.htm
Прынь Е.И. Методические основы решения проектных задач. // http://epryn.ru/news/metodicheskie-osnovy-resheniya-proektnyx-zadach.html

8. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. М., 2006. 47 с.

10. Журнал –Дополнительное образование. №3/2005. ООО «Витязь –М»., 2007. статья –Роль проектных технологий в процессе социализации личности. 41– с.

11. Журнал –Дополнительное образование. №6/ 2008. ООО «Витязь –М»., 2008. статья –Организация проектировочной деятельности. 28 с.

12. Информационно-методический журнал –Внешкольник. №6/2008. «Воспитание и дополнительное образование детей и молодёжи». статья –Роль социальных проектов во внеклассном воспитании школьников. 24– с.

13. Крупенина М.В., Игнатьева Б.В. На путях к методу проектов. –М., 2006. 6– с.

17. Левин. Новые пути школьной работы (метод проектов).-М., 2007. 7– с.

18. Мельников В.Е., Мигунов В.А., Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология». –Вел. Новгород, 2008. 34, 48 с.

19. Метод проектов в технологическом образовании школьников. –СПб. 2009. 64 с.

20. Матяш М.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования/ Под ред. Рубцова В.В. –Мозырь: РИФ «Белый ветер». 2009. 118– с.

21. Полат Е.С. Новые педагогические технологии /Пособие для учителей –М., 2005.

. Краля Н.А. Метод учебных проектов как средство активизации учебной деятельности учащихся: учебно-методическое пособие/ под ред. Ю.П. Дубенского. Омск: Изд –во ОмГУ, 2005. – с.

16.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: «Дрофа», 2007г. стр. 4.

17.Селевко Г.К.Энциклопедия образовательных технологий, М. НИИ школьных технологий, стр. 228.

Селевко Г.К.

18.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: «Дрофа», 2003 г. стр. 7.

19.Проектная деятельность школьников на уроках истории и обществознания // преподование истории и обществознания в школе Иванова ,Е.Л . Рутковская.

2 Голуб, Г. Б., Перелыгина, Е.А., Чуракова, О.В. Метод проектов – технология компетеностно-ориентированного образования – Самара: Учебная литература, 2006. – 159с.

3 Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приёма до технологии // Директор школы. – 1996. -№4. – с.61-70.

4 Шевченко, Н.И. Технология обучения в старшей школе [Электронный ресурс]. – http://wwwreseacher.ru.

4 Полат, Е.С., Бухаркина, М.Ю., Моисеева, М.В., Петров, А. Е. Новые педагогические технологии в системе образования / Е.С. Полат. – М.: Академия, 1999

6 Пахомова, Н.Ю. Метод учебных проектов в общеобразовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов - М.: АРКТИ, 2003. – 112с.

6 Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений - М.: АРКТИ, 2004. – 80с.

8 Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование, 2000, №9, с.177-180.

9 Балаян Г.В. Метод проектов на уроке истории // Школьные технологии, 1997, №1., с.116-119.

10 URL://festival.1september.ru http/articles/637431/

11 Информационно-методический журнал – Внешкольник. №6/2008. «Воспитание и дополнительное образование детей и молодёжи». статья – Роль социальных проектов во внеклассном воспитании школьников. 24–25 с.

12 Воронцов А.Б. Перспективные направления научно-практических разработок образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Обсуждение проблем начального образования в России.// http://nsc.1september.ru/articles/2008/15/0

13 Прынь Е.И. Методические основы решения проектных задач. // http://epryn.ru/news/metodicheskie-osnovy-resheniya-proektnyx-zadach.html

14Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. М., 2006. 47 с.

15. Журнал – Дополнительное образование. №6/ 2008. ООО «Витязь – М»., 2008. статья – Организация проектной деятельности. 28 с.

16 Воронцов А.Б., Егоркина С.В., Харазова Л.В., Заславский В.М Проектная задача как средство постепенного перехода к проектным формам организации образовательного процесса в подростковой школе. // www.ouro.ru/files/news/240106/prirodov.doc

17 Информационно-методический журнал – Внешкольник. №6/2008. «Воспитание и дополнительное образование детей и молодёжи». статья – Роль социальных проектов во внеклассном воспитании школьников. 24–25 с.

18 Воронцов А. Формула собственного взросления. Проектная деятельность как путь к взрослению. // http:ps.1september.ru/2001/78/9.htm

19 Журнал – Дополнительное образование. №6/ 2008. ООО «Витязь – М»., 2008. статья – Организация проектировочной деятельности. 28 с.

20 Проектная деятельность школьников на уроках истории и обществознания // преподование истории и обществознания в школе Иванова ,Е.Л . Рутковская.

Методика организации проектной деятельности по истории и обществознанию