Мотивация учебной деятельности и потребности старших школьников

Введение

Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед школой и перед каждым учителем, нет другой, более важной и в то же время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Ведь очевидно, что без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет не эффективной.

К сожалению, сейчас у многих учащихся пропадает желание учиться в школе, стремиться к достижению наивысших результатов в учебе. Такая деятельность не приносит морального и духовного удовлетворения, является не интересной и не продуктивной.

Актуальность нашей работы также состоит в том, что потребности человека являются исходными побуждениями к деятельности. Полноценное формирование личности решающим образом зависит от “самодвижения” потребностей. Проблема воспитания потребностей в педагогике раскрывается недостаточно: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания, такого раздела нет в учебниках, нет его и в программе воспитательной работы в школе. Вследствие этого нет и разработанной методики воспитания потребностей и мотивов.

К изучению данной проблемы обращались такие известные отечественные и зарубежные психологи как Выготский Л.С., Леонтьев А.Н. [22], Божович Л.И. [4], К.Левин, А.Маслоу, Д.Уотсон, В. Шутц. В своей работе мы остановимся на некоторых концепциях этих авторов.

Проблема развития мотивации и потребностей является актуальнейшей проблемой психологии и педагогики на настоящем этапе развития современной школы. Эта проблема привлекала и привлекает не только ведущих представителей педагогики, но и философии, социологии, психологии. Диагностика и сущность мотивации учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.Г.Асеева[1], Ю.К.Бабанского, А.Н. Леонтьева[21], С.Л.Рубинштейн[41], Г.И.Щукиной[49], Л.И.Божович[5], В.Ф. Паламарчука, В.С.Мерлина, П.МЛкобсона, В.С.Ильина[13], А.К.Марковой[28], Н.В. Кузьминой, В.В.Давыдова , Н.Ф.Талызиной и др.

Учитель должен знать хорошо, какие потребности побуждают активность учащегося, чтобы, создавая условия для их удовлетворения, решать свою главную профессиональную задачу - вызывать к жизни мотивы, делающие человека хорошим учеником. Отсюда учителю требуется конкретное знание системы потребностей, какова соотносительная сила каждой из них.

Целью нашей работы является исследование вопроса о развитии мотивации учения и потребностей старших школьников.

Объектом исследования является мотивация учебной деятельности и потребности старших школьников.

Предметом исследования являются педагогические приемы, способствующие развитию мотивации учения и потребностей старшеклассников.

Гипотеза исследования - целенаправленное педагогическое и психологическое воздействие, учитывающее специфику мотивационно- потребностной сферы старших школьников, способствует формирования мотивации учения.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи:

– изучить психологическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме;

– выявить мотивы учения и потребности старших школьников, их

влияние на процесс обучения, причины недостаточной мотивированности учения;

– обобщить пути и средства развития мотивации учения и

потребностей старшеклассников;

– подобрать методику для определения уровня развития мотивации учения и потребностей современных старшеклассников;

– проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Методологической основой исследования явились труды известных отечественных исследователей в области общей, возрастной, педагогической и специальной психологии: теоретические положения Леонтьева А.Н. о единстве структуры психической и практической деятельности человека; учения Божович Л.И., Марковой А.К., Менчинской Н.А. о мотивационно-потребностной сфере младшего школьника; концепция учебной деятельности Давыдова В.В., Эльконина Д.Б.; культурно-историческая теория развития психики Выготского Л.С.; специальные принципы психологического изучения детей: комплексность, системность, динамичность, качественно-количественный подход к оценке результатов исследования (Лубовский В.И., Забрамная С.Д., Левченко И.Ю., Ульенкова У.В. и др.).

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования использовались следующие методы:

1)наблюдение

2)беседа

3)тестирование

4)анкетирование.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что конкретизировано положение об общих и специфических закономерностях развития мотивационных процессов у старших школьников. Дано теоретико-методологическое обоснование работы по формированию мотивации учения и потребностей школьников старшего возраста.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования его результатов педагогами и психологами при разработке программ, направленных на формирование и коррекцию мотивации учения и потребностей школьников старшего возраста; преподавателями педагогических вузов при предметной подготовке специалистов на психологических факультетах; в практике консультирования и психологической помощи; в психологическом просвещении и консультировании родителей; при переподготовке и повышении квалификации психологов и педагогов.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

1 Мотивы, потребности и цели, составляющие мотивационной сферы школьника

Психологические теории мотивации и потребностей человека

Многочисленные теории мотивации стали появляться ещё в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Чтобы их понять, важно знать предпосылки и историю их возникновения.

Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями рационализмом и иррационализмом.

Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов вплоть до середины XIX в., человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека.

Иррационализм как учение распространялся в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII—XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного.

Первая появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики.

Развитие теории автомата, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII вв., далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врожденного ответа живого организма на внешние воздействия. Раздельное, независимое существование двух мотивационных теорий одной - для человека, другой - для животных, поддержанное теологией и разделением философий на два противоборствующих лагеря - материализм и идеализм, - продолжалось вплоть до конца XIX в.

Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе в биологии - появлением эволюционной теории Ч. Дарвина Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.

Под влиянием теории эволюции Ч. Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Maкдауголл, И. П. Павлов и др.).

Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животных, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человека от животных на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались свести к минимуму.

Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты.

Одним из первых проявлений такой крайней, иррационалистической, по существу биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла, предложенные в конце XIХ и разработанные в начале XXв.

Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, примирить это понимание с привлекавший в то время многих ученых открытиями в области сравнительных исследований интеллекта человека и человекообразных обезьян, З. Фрейд и У. Макдауголл предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам.

Споры, которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале XX в., ни к чему позитивному для дальнейшей судьбы этой концепции не привели. Ни на один из поставленных вопросов ее сторонники не смогли дать научно удовлетворительного ответа. В конце концов, дискуссии вокруг теории инстинктов закончились тем, что само понятие «инстинкт» применительно к человеку стали употреблять все реже и реже, заменяя его такими понятиями, как потребность, рефлекс, влечение (драйв) и другие которые включали в анализ психических явлений. [46]

В 20-е годы текущего столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения.

Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека.

Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в эти же годы (начало XX в) возникли еще два новых направления, стимулированные не только эволюционным учением Ч. Дарвина, но также открытиями И. П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д. Уотсона в теории, объясняющей поведение. Кроме Д. Уотсона и Э. Толмена, среди представителей этого направления, получивших наибольшую известность, можно назвать К. Халла и Б. Скиннера. Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках исходной стимульнореактивной схемы. В более современном ее варианте (а эта теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в том же виде, в каком она была предложена еще в начале и середине века Э. Толменом и К. Халлом) рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологии организма, кибернетики и психологии поведения.

Исследования, начатые И. П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены не только его непосредственными учениками и последователями, но также другими физиологами и психологами. Среди них можно назвать Н. А. Бернштейна, автора оригинальной теории психофизиологической регуляции движений, П. К. Анохина, предложившего модель функциональной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта, и Е. И. Соколова, который открыл и исследовал ориентировочный рефлекс, имеющий большое значение

для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и

мотивации, предложил модель концептуальной рефлекторной дуги.

Наконец, последней из теорий, уже существовавших в начале нашего столетия и продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Она развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в понимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить механизмы работы и функционирования биологических потребностей.

Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А.Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.

В отечественной психологии после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы, вплоть до середины 60-х годов, по сложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А. Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и исследователей.

Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет, свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия.

В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. [14]

Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом возникают, и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. Из этой картины развития деятельностей далее выводятся законы, согласно которым происходят изменения и в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.

Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Основной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека.

Самостоятельно стал обсуждаться в психологии научная проблема вопрос о потребностях сравнительно недавно, в первой четверти XX века.

Неоднократно авторы обращались к понятию потребности. За это время появилось много различных точек зрения на сущность потребности, от чисто биологических, до социально-экономических и философских.

Потребность рассматривалась:

- как нужда (Узнадзе Д.Н., А.Маслоу, Магун В.С., З.Фрейд);

- как предмет удовлетворения нужды (Лежинев В.Г., Леонтьев А.Н.);

- как ценность (Магун Д.А.);

- как состояние (Николов, Мясищев В.Н., Рудик П.А.);

- как системная реакция (Рудик П.А.);

-как мотив (Божович Н.И., Ковалев Н.Г., Платонов С.Л., Рубинштейн С.Л.).

Итак, рассмотрим понятие потребности как нужды. Этот вопрос предполагает поиск единого критерия для определения нужды. При рассмотрении нужды как потребности требуется дифференцированный подход, так как способ реагирования на отсутствие или необходимость, нужность чего-то у разных объектов или систем будет разным.

В психологии нужда, нехватка чего-то чаще всего понимается как дефицит, нехватка чего-то в организме, и именно в таком значении она принимается за потребность. Так, например, Д.Н.Узнадзе пишет, что понятие потребности касается всего, что является нужным для организма, то чем в данный момент он не обладает.

Несомненно, что у человека нужда и потребность тесно связаны друг с другом. Но это не означает, что они тождественны. Отождествлению нужды и потребности мешает и зауженное понимание нужды только как дефицита. В связи с этим, В.С.Магун отмечает, что потребности человека связаны не только с дефицитом, но и с избытком чего-то, поэтому появляется потребность избавиться от этого избытка. Так, нужда появляется и в отношении психологических раздражителей, возникающих спонтанно, без предшествующего переживания дефицита, а в результате соблазнительности объекта, появившегося перед нами, способного доставить удовольствие. Таким образом, зауженное понимание нужды как дефицита неизбежно приводит и к зауженному пониманию потребности как психологического явления. В связи с этим необходимо упомянуть представления Маслоу А. о потребностях человека. Он называет “дефицитом” те потребности, неудовлетворение которых создает в организме “пустоты”, которые должны быть заполнены во имя сохранения здоровья организма. [13, с.21]. К дефициту он также относит нужду в безопасности, сопричастности, уважении, любви и признании. Устранение дефицита приводит к снятию напряжения, равновесию, самозащите, то есть к самосохранению.

Однако, по мнению Маслоу А., существует и потребность в развитии, самосовершенствовании. Эта группа потребности понимается как полная реализация потенциальных возможностей. В данном случае это противоречит теории З.Фрейда, суть которой состоит в достижении покоя и равновесия, благодаря удовлетворению влечения. Следовательно, процесс развития личности будет складываться по-разному, в зависимости от желания личности, необходимо либо ликвидировать дефицит, либо он будет зависеть от самоактуализации. Итак, основным препятствием в принятии нужды в качестве потребности является понимание нужды только как дефицита.

Наиболее распространенной точкой зрения является то, что “потребность - это не сама нужда, а ее отражение в сознании человека”. [13, с.22]. С этой точкой зрения согласны далеко не все психологи. Многие психологи за потребность принимают предмет удовлетворения потребности, но мы обратимся к другой точке зрения: потребности как предмета удовлетворения нужды. Распространенной точкой зрения является взгляд на потребность как отражение в сознании человека того предмета, который может удовлетворить нужду. В конце 30-х годов В.Г.Лежнев писал, что если потребность нельзя удовлетворить, то как психологическая реальность она не существует. Точка зрения о том, что потребность это не только образ предмета, но и сам предмет, отражает ее обыденное, бытовое понимание. Взгляд на потребность как на предмет приводит к тому, что именно предметы рассматриваются как средство развития потребностей. Выходит, что, чем больше предметов окружают человека, тем больше у него потребностей. Однако речь здесь скорее идет об обогащении способов и средств удовлетворения потребности, а не о появлении новых потребностей. Так, например, при наличии интересных книг в домашней библиотеке у многих детей не пробуждается желание прочитать их, не возникает любовь к чтению. Маленьких детей подчас приходиться уговаривать съесть незнакомый для них фрукт.

Все это свидетельствует о том, что развитие потребностной сферы человека не осуществляется по типу “стимул-реакция” (предмет-потребность) путем предъявления ему новых предметов. Это не приводит к желанию овладеть ими именно потому, что у человека отсутствует соответствующая этим предметам потребность. Как отмечает Леонтьев А.Н. предмет становится потребностью, так как с приобретением жизненного опыта человек начинает понимать, с помощью чего может быть удовлетворена возникшая потребность. Со временем у человека образуется и закрепляется условно-рефлекторная связь между потребностью и объектом ее удовлетворения, его образом. Образуются своеобразные потребностно-целевые комплексы или как их называет А.Н.Леонтьев “опредмеченные потребности” [20, с.31], в которых потребность конкретна, а цель - абстрактна. Поэтому во многих стереотипных ситуациях вслед за появлением нужды и ее осознанием человеком сразу же по механизму ассоциации всплывают образы предметов, удовлетворяющих в прошлом эту потребность, а заодно и действие по ее удовлетворению.

Тем не менее, ассоциативная связь потребности с предметом ее удовлетворения у взрослых в ряде случаев может отсутствовать.

Итак, сказанное означает, что сущностью потребности не может быть предмет ее удовлетворения. Однако, в психологии бытует мнение о том, что понятие потребности не оправдано сужено. В.С.Магун и В.Н.Мясищев встали на путь рассмотрения потребностей как ценности, связанный с политической экономикой.

В основу своего подхода В.С.Магун положил понятия сохранения и развития субъекта научным и обыденным сознанием воспринимающиеся как проявления благополучия человека. Для их обозначения В.С. Магун воспользовался термином благо. Им он обозначает состояние и процессы субъекта и его внешней среды, которые являются причинами сохранения и развития субъекта. Вслед за экономистами В.С. Магун вводит понятие порядка. При этом под благом первого порядка понимает, например, состояние сытости, под благом второго порядка - хлеб. Состояние отсутствия блага он принимает за потребность, а отсутствующее благо В.С.Магун называет предметом потребности. Таким образом, “потребность в благе Х - это состояние отсутствия блага Х, а наличие блага Х означает отсутствие потребности в нем”. [13, с.25].

Следующий подход к вопросу о потребностях принадлежит Б.И.Додонову и П.А.Рудик. Они рассматривают потребность как необходимость, по их мнению необходимость может являться одним из побудителей активности человека, не являясь в собственном смысле слова потребностью, а отражая долженствование, чувство долга [10, с.25]. Леонтьев Д.А. полагает, что критерий необходимости может прилагаться к потребности только в том случае, если она необходима для сохранения развития человечества, и что потребности, разрушительные для человека или не играющие витальной роли, с необходимостью не связаны. Однако при рассмотрении данного вопроса точка зрения Б.И. Додонова несколько различается от точки зрения Д.А. Леонтьева. Он считает, что необходимость может отражать и зависимость организма и личности от конкретных условий существования, от факторов внешней среды, существенных для развития и сохранения себя. В свою очередь Б.И.Додонов дает следующее определение: “потребность - это внутренняя программа жизнедеятельности индивида, с одной стороны, отражающая зависимость от условий существования, а с другой стороны, отражающая необходимость выполнения этой программы для того, чтобы существовать”. [10, с.42] Соглашаясь с трактовкой В.А.Василенко, что потребность - это заложенная в нас природой и обществом программа жизнедеятельности, Б.И. Додонов считает, что нужда не выражает суть -потребности как источника активности человека, а потребность есть требование от себя определенной производительной деятельности, созидания. [13, с. 29-30].

Д.А.Леонтьев считает, что потребность нужно определять через формы деятельности, в которых они реализуются, рассматривать их как потребность в деятельности, а не в предметах. В то время как Б.И.Додонов признает потребность как внутреннюю программу жизнедеятельности индивида, Д.А.Леонтьев отвечает на это так: “потребность - это соответствующее одному из модусов жизнедеятельности объективное отношение между субъектом и миром, требующее для своей реализации активности субъекта в форме его деятельности”.[ 13, с.30].

Надо сказать, что такой подход не является новым, т.к. он давно разрабатывается философами и социологами. Однако, в своих работах они стирают грань между довольно специфичными состояниями живой и неживой природы, между человеком как организмом и человеком как личностью. Попытки обойти эту специфику такими авторами как Магун В.С., Б.И. Додонов, Д.А. Леонтьев не оправдывают себя, так как они уводят вопрос от психологического анализа. Общепринятой остается позиция философов, что потребности (запросы, нужды) общества и потребности личности - явления взаимосвязанные, но не тождественные. Наряду с философским и социально-экономическими подходами, большое число психологов рассматривают потребность как состояние.

Социальные потребности человека включают стремление человека принадлежать к определенной социальной группе и занимать в ней определенное место в соответствии с субъективным представлением субъекта о иерархии данной группы.

Среди социальных потребностей особо должна быть выделена потребность человека следовать поведенческим, нравственным, эстетическим нормам, принятым в том обществе, к которому он принадлежит. Без этой социальной потребности существование социальных сообществ было бы невозможно.

Социальные потребности, возникая в общении, формируются независимо от витальных. Первые признаки социализации ребенка (его положительная реакция на общение со взрослым - появление улыбки, движений) возникают в результате удовлетворения потребности в привязанности. При этом ребенок обычно привязывается к тому человеку, который с ним больше общается, и даже в том случае, если его кормит другой.

К идеальным потребностям человека относится потребность познания окружающего мира и своего места в нем, познание смысла и назначения своего существования [9]. Ее основу составляет потребность в новой информации, которая уже у животных обнаруживает себя в ориентировочно-исследовательском поведении.

Авторы И.А.Джидарьян, В.Н.Мясищев, П.А.Рудик настаивают на том, что потребность есть специфическое состояние организма и личности. С этим трудно не согласиться, так как переживание нужды, само появление нужды свидетельствует об изменениях в состоянии организма и личностью. Подобный взгляд на потребность, как потребностное состояние критикуют философ Любен Николов и отечественный психолог Д.А.Леонтьев. Они считают, что удовлетворенная потребность не есть отсутствие потребности [23, с.43].

Нельзя говорить о потребностях, приняв потребностное состояние за потребность. В ходе исследования, Д.А.Леонтьев и Л.Николос рассматривают потребность как свойства организма, личности, где таким образом произошла невольная подмена одного понятия и процесса (наличие и исчезновение потребности) другим понятием (что организму присущи потребности). Очевидно, следует различать понятия “испытывать” потребность, “иметь потребность” и иметь в виду, что для человека потребность является одной из побудительных сил, детерминирующей его активность, поэтому отрицание взгляда на потребность как оперативного состояния, заряженного энергией побуждения, заводит проблему произвольной активности человека в тупик.

Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, С.Л. Рубинштейн рассматривают потребность как мотив[4, с.120]. Принятие потребности за мотив происходит прежде всего потому, что она объясняет в значительной степени, почему человек хочет проявить активность. Рубинштейн С.Л. полагал, что в потребности содержится активное отношение, направляющее человека на преобразование условий с целью удовлетворения нужды. Следовательно, потребность объясняет, откуда берется энергия для проявления человеческой активности. Однако отождествить мотив с потребностью не позволяет ряд обстоятельств.

Во-первых, потребность может быть удовлетворена разными средствами и способами. Во-вторых, мотив-потребность отделяется от идеальной цели. По этому поводу А.Н.Леонтьев считает, что субъективные переживания, желания не являются мотивами, т.к. они сами по себе не способны породить направленную деятельность.

В-третьих, принятие потребности за мотив ведет к тому, что говорят об удовлетворении мотива, а не потребности, о цели как средстве удовлетворения мотива, а не потребности. Таким образом взгляды на сущность потребности как мотива существенно расходятся [20, с.52].

Итак, нельзя не согласиться, что рассмотренные точки зрения на сущность потребности содержат ряд непреложных фактов. Первое положение заключается в том, что потребность тесно связана с нуждой, понимаемой в широком плане как нужность, желанность, не дефицит чего-то. Однако, прямая аналогия потребности с нуждой недопустима вследствие того, что нужда организма отражает объективное состояние, а потребность личности связана с осознанием и пониманием нужды, т.е. имеет и субъективную сторону.

Второе положение заключается в том, что из потребности личности нельзя исключить потребностное состояние, отражающее возникновение нужды и служащее сигналом для человека о необходимости удовлетворения возникшего желания. Это состояние является реакцией организма и личности на воздействия внешней и внутренней среды, приобретающие для человека личную значимость.

Третье положение состоит в том, что возникновение потребности личности является механизмом, запускающим активность человека на достижение цели, которая может удовлетворить эту потребность. Таким образом, потребность - это необходимое звено в процессе самосохранения и развития организма и личности. И, наконец, четвертое положение заключается в необходимости разделения понятий “потребность организма” и “потребность личности”.

При анализе понятия потребности мы учитывали следующие обстоятельства.

Во-первых, не всякая нужда организма осознается человеком и превращается в побуждение, поэтому часть нужд организма могут не переходить в потребность личности.

Во-вторых, осознаваемые органические потребности отражаются в сознании человека не только в виде ощущений, но и как переживание напряжения. Отсюда следует, что потребность личности - “это не просто осознание нужды в виде ощущения, это чаще всего трансформированная в переживание и желание нужда”. [13, с.36].

Отсутствие доверительности в общении - одна из причин той тревожности, которую испытывают старшие школьники в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят. Для старших школьников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела извне, но это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь.[39]

С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом, профессиональные. С отцом уточняются важнейшие планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей и, кроме того, анализируются трудности, связанные с учебой. Диапазон вопросов, обсуждаемых с матерью, шире: он включает, помимо планов на будущее, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно.

Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах - в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» - каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Как показал один из опросов, 70% старшеклассников «хотели бы быть такими людьми, как родители», 10% хотели бы походить на родителей «кое в чем».

Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками - в общении «на равных». [18]

Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в общении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в свои любимые занятия, с ними делятся своими мыслями. По некоторым данным в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основном товарищей и друзей, реже - родителей и совсем редко - учителей. Установлено также, что мнением классного коллектива очень дорожит примерно половина юношей, а мнением учителей только треть.

Следует отметить также, что в возникновении потребностей личности участвует и интеллектуальный компонент, так как происходит ментализация потребности. Она связана с пониманием того, чем вызвано появившееся ощущение, переживание, осознанием значимости и актуальности потребности в данный момент.

Итак, на основании вышеизложенных положений можно дать следующее определение потребности личности, объединяя в нем различные рациональные моменты, высказанные различными авторами: “это переживаемое человеком состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды (нужности, желанности чего-то в данный момент) и побуждающее психическую активность, связанную с целеполаганием”. [13, с.37].

Раскрывая данное определение, мы присоединимся к точке зрения Ильина и остальных авторов, отмечаем, что нужда - это не только дефицит чего-то, но это и желание обладать привлекательным, нужным для достижения цели объектом или как желание устранить неприятное ощущение. Таким образом, данное определение потребности не основывается только на дефиците, и не рассматривает потребность как отрицательный феномен. Стоит обратить еще на одну положительную сторону этого определения. Речь идет о побуждении действий, деятельности. Эта психическая активность направлена на понимание сущности возникшей потребности и на формирование цели, т.е. представления объекта и действия, могущих удовлетворить данную потребность.

Такое последовательное углубление в сознании нужды свидетельствует о том, что развитие потребности - это стадиальный процесс.

1.2 Классификация мотивов учения и потребностей в психологии и педагогике

В поведении человека, есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущения, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции - все это обеспечивает в основном, регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации. Эти, понятия, включают в себя представление о потребностях, интересах, целях, намерениях, стремлениях, побуждениях, имеющихся у человека, о внешних факторах, которые заставляют его вести себя определенным образом, об управлении деятельностью в процессе ее осуществления и о многом другом. Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их.

Мотив и мотивация. Диспозиционные и ситуационные детерминанты поведения. Основные проблемы мотивационного психологического объяснения человеческих поступков. Соотношение диспозиции, потребности и целей. Общее строение мотивационной сферы человека. Основные параметры, по которым оценивается степень развитости мотивационной сферы. Интересы задач, желание, намерение как мотивационные диспозиции. Понятие мотивации как сознательном и бессознательном процессе.

Психологические теории мотивации. Краткие сведения из истории теоретической разработке проблем мотивации. Первые мотивационные объяснения поведения человека и животных. Возникновение основных направлений исследования мотивации в конце 19 века под влиянием теории эволюции Ч. Дарвин. Теории инстинктов и биологических потребностей У. Макдауголла. Бихевиористическая концепция мотивации (Э. Толмен, К. Халл).Классификация человеческих потребностей по Г. Маррею и А. Маслоу. Теории мотивации, появившейся вначале 20 века. Современные направления в исследованиях мотивации поведения человека. Отличие новейших концепций мотивации от предшествующих. Общее положение дел с разработкой проблем мотивации в нашей стране. Когнетивные теории мотивации. Понятие и теория когнетивного диссонанса Л. Фестингера. Концепции Д. Аткинсона и Ю. Роттера. Инструментальное действие и его место в современных теориях мотивации.

Мотивация и деятельность. Понятие и теория каузальной атрибуции. Мотивации достижения успехов и неудач. Индивидуальные различия между людьми, ориентированными на успех и неудач. Атрибуция успехов и разными индивидами. Поведение людей с различной самооценкой в случаях успехах и неудач. Мотивация достижения и тревожности. Личностная и ситуационная тревожность. Модель К. Стилбергера, объясняющая влияние тревожности на результаты деятельности. Тревожность и экзаменационные испытания человека. Мотивация беспомощности.

Мотивация и личность. Мотивация, самооценка и уровень притязаний. Потребность в общении (аффилиация). Мотив власти, его проявление. Индивидуальные различия в мотивации власти. Поведение людей с разными мотивами в экспериментальных ситуациях типа «дилеммы узника». Мотивация профессионального поведения. Альтруизм и Эмпатия как мотивы. Мотивация агрессивности и фрустрации.

Диспозиционная и ситуативная мотивации не являются не зависимыми могут актуализироваться под влиянием определенной ситуации, и, напротив, активизация определенных диспозиций (мотивов, потребности) приводит к изменению ситуации, точнее, ее восприятию субъектом. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам субъект предвзято воспринимает и оценивает ситуацию, исходя из актуальных интересов и потребностей. Практически любое действие следует, поэтому рассматривать как двоякодетерменированое: диспозиционно и ситуационно.

Поведение личности в ситуация, которые кажутся одинаковыми, представляется довольно разнообразно, и это разнообразие трудно объяснить, апеллируя только в ситуации. Установлено, например, что даже на одни и те же вопросы человек отвечает по разному в зависимости от того, где и как эти вопросы ему задаются. В этой связи есть смысл определить ситуацию не физически, а психологически, так, как она представляется субъекту в его восприятии и переживаниях, то есть так как человек понимает и оценивая ее.

Потребности есть у всех живых существ, и этим живая природа отличается от неживой природы. Другим ее отличиям, так же связанным с потребностями, является избирательность реагирования на то, что составляет предмет потребности, то есть на то чего организму оргазму не хватает в данный момент. Потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется.

Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой особенно когда речь идет о личности, является предметная содержание потребностей, то есть совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощтю которых данная потребность может быть удовлетворена.

Мотивационную сферу человека с точки зрения его развитости можно оценивать по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархизированность. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов – диспозиции, потребностей и целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развиты является его мотивационная сфера.

Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибко считается такая мотивационная сфера в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня.

Например, более гибко является мотивационная сфера человека, которая в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства чем другой человек. Скажем для одного индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только телевидением, радио и кино, а для другого средством его удовлетворения также являются разнообразные книги, периодическая печать, общения с людьми. У последнего мотивационная сфера по определению будет более гибкой.

Заметим, что широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по - разному. Широта – это разнообразие потенциального круга предметов, способных для данного человека служить средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость – подвижность связей, существующих между уровнями иерархической организованности мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями.

Иерархизированность – это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Чем больше различий, силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, пред настройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность; эмоционально- специфическая окрашенность.

Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиски ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл?». Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние условия и обстоятельства его деятельности. В первом случае говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и т. п., а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации. Иногда все психологические факторы, которые как бы изнутри, от человека определяют его поведение; называют личностными диспозициями. Тогда, соответственно, говорят о диспозиционной и ситуационной мотивациях как аналогах внутренней и внешней детерминации поведения.

Известный, немецкий психолог К. Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по-разному. Это особенно характерно для интеллектуально развитых людей, имеющих большой жизненный опыт и способных из любой ситуации извлечь для себя много полезного, видеть ее под разными углами зрения и действовать в ней различными способами.

Сиюминутное, актуальное поведение человека следует рассматривать не как реакцию на определенные внутренние или внешние стимулы, а как результат непрерывного взаимодействия его диспозиций с ситуацией. Это предполагает рассмотрение мотивации как циклического процесса непрерывного взаимного воздействия и преобразования, в котором субъект действия и ситуация взаимно влияют друг на друга, и результатом этого является реально наблюдаемое поведение. Мотивация в данном случае мыслится как процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели.

Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций. Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности).

Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа, и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице. Меньше всего потребностей у растений, которые имеют нужду в основном только в определенных биохимических и физических условиях существования. Больше всего разнообразных потребностей у человека, у которого, кроме физических органических потребностей, есть еще материальные, духовные, coциальные (последние представляют собой специфические потребности, связанные с общением и взаимодействием людей друг с другом). Как личности люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, новесьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена.

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие - цель. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено действие, связанное с деятельностью, удовлетворяющей актуализированную потребность. Если всю сферу осознаваемого человеком в сложной мотивационной динамике его поведения представить в виде своеобразной арены, на которой разворачивается красочный и многогранный спектакль его жизни, и допустить, что наиболее яркое в данный момент на ней освещено то место, которое должно приковывать к себе наибольшее внимание зрителя (самого субъекта), то это и будет цель. Психологически цель есть то мотивационно-побудительное содержание сознания, которое воспринимается человеком как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности.

Цель является основным объектом внимания, занимает объем кратковременной и оперативной памяти; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть всевозможных эмоциональных переживаний. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно, хранятся, в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека. Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересом называют особое мотивационное состояние' познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью. Интерес к себе может, вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание. Любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель.

Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше на эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся только у человека, - это научные и художественно- творческие изыскания.

Задача как частный ситуационно-мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же нecпeцифичнa для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность, поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся. [14]

Главный мотив поведения – это стремление найти свое место среди сверстников. Причина плохого поведения чаще всего является стремление завоевать товарища.

Основной мотив обучения – это подготовка поступления в ВУЗы и колледжи. Главная цель получения знании по определенным предметам.

Формирование мотивов учебной деятельности школьников. Макарова выделила основные факторы влияющие на формирование положительной мотивации учебной деятельности.

Содержание учебного материала.
Организация учебной деятельности.
Коллективные формы в учебной деятельности.
Оценка учебной деятельности.
Стиль педагогической деятельности учителя.

Педагог на каждом этапе обучения должен постоянно обращать внимание на мотивы деятельности учащихся, те стремления и цели, с которыми ребенок приходит в школу. Основное внимание в обучении детей следует обратить на то, чтобы научиться практически воздействовать на учащихся и постараться свести к минимуму факторы, которые способствуют снижению мотивации.

В соответствии с содержанием и построением данной дипломной работы мы будем использовать определенный терминологический аппарат, отвечающий требованиям излагаемого нами материала. Для этого выделим основные базовые термины, составляющие понятийный аппарат работы:

мотив, мотивация;
потребности, стимулы;
цель, интерес;
перспективы обучения;
возрастные и индивидуальные особенности детей.

Весь понятийно-терминологический аппарат, а также общие и частные положения данной работы будут служить своеобразными опорными сигналами в понимании изложенного нами материала.

Термином «мотивация» в современной психологии обозначаются два психических явления:

совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, то есть система факторов, детерминирующих поведение;
процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне [38, с.200-216].

В социальной психологии понятие «мотивация» употребляется в двух смыслах:

мотивация – это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как: потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления;
мотивация – это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. Другими словами – мотивирование[44, с.156-157].

В словаре психолога-практика [43, с.121-126] дается следующее определение:

Мотивация – это совокупность составляющих ее побуждений, вызывающих активность организма и определяющих ее направленность. Осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющее их направленность и цели. [17]

Под мотивацией в дидактике понимается любое желание, стремление, интерес, потребности, направленные на определенный объект и побуждающие к деятельности или действиям. Мотивированные действия всегда связаны с избирательным отношением ученика к интересующему его объекту.

В каждом из источников (словари, работы по педагогике и психологии) термин «мотивация» понимается по-разному. Но их объединяет одно – основополагающим является мотив, а также неразрывно связанные с ним цели и потребности.

Главная характеристика мотивационной сферы учащихся – это мотивы, т. е. побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще [41, с.40-55].

В старшем школьном возрасте общие социальные мотивы оказываются связанными с широким кругом общественной жизни школьника, с подготовкой к выбору профессии, с определением широких жизненных перспектив.

Наряду с этим происходит развитие познавательных мотивов.

Интерес как мотив играет важную роль в обучении. Он перемещается с выполнения учебного действия на его содержание, задачи, которым это действие отвечает, на способы, которыми оно выполняется.

Начавшаяся у подростков дифференциация интересов вырастает в старшем школьном возрасте в устойчивое избирательное отношение к определенным областям знаний[47, с.86-90].

В дидактике под мотивами учебной деятельности школьников понимают внутренние импульсы, понуждающие их к внимательному отношению к своим учебным обязанностям, старательности, прилежанию, аккуратности в выполнении заданий и т.п.[24, с.137-142]. Внешними импульсами учебной деятельности являются стимулы. Например, хорошо развитое чувство долга является мотивом учения; поощрения и наказания - стимулом. Мотивы и стимулы находятся в тесной диалектической взаимосвязи. Они влияют друг на друга и переходят друг в друга. Например, доброжелательная, строгая и справедливая требовательность к учащимся как стимул постепенно перерастает в чувство ответственности, в мотив учения. Стремление школьников порадовать близких хорошими успехами в учении постепенно превращается в чувство интеллектуального удовлетворения учебным трудом и становится внутренним мотивом учения.

В современной школе все большее значение приобретает самостоятельная работа учащихся по приобретению новых знаний, навыков, умений и их применению на практике. Чем старше школьники, тем больше роль самостоятельной работы, тем более сложные задания они выполняют. Для успешного выполнения таких заданий и необходимы мотивы учения.

Мотивы учения влияют на отношение школьников к учебному труду. Известно, что наиболее успешно учение осуществляется при условии положительного отношения к учебной деятельности. В этих условиях школьники внимательны на уроках, прилагают все усилия, чтобы хорошо усвоить знания, овладеть навыками и умениями, как можно лучше выполнить учебные и трудовые задания. В учении такие школьники прилежны, в поведении примерны. Учителям с такими школьниками работать легко и интересно. При наличии положительного отношения к учению даже учащиеся с незначительными способностями при определенных усилиях могут добиться заметных успехов в учебе.

Но, к сожалению, не все школьники отличаются положительным отношением к учебной деятельности. Есть немало равнодушных к учению и даже отрицательно относящихся к школе детей. Одним из важнейших путей формирования положительного отношения к учению является создание у детей положительных мотивов учения, которое поддается педагогическому руководству. Процесс формирования и закрепления у школьников положительных мотивов учебной деятельности мы называем мотивацией[28, с.43-51].

Мотивы и стимулы в их взаимосвязи, понуждающие школьников к активной учебной деятельности, играют важную роль в учебно-воспитательном процессе и самостоятельной жизни детей.

Проблема мотивации учения давно стоит перед педагогической теорией и практикой. Еще Я.А. Коменский писал, что всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению. Одним из важных средств, стимулирующих у школьников горячее стремление к учению, Коменский считал познавательный интерес. Хороший ученик, писал он, «будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой... мало того, что он не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий»[26, с.82-83].

К. Д. Ушинский, признавая большую роль интереса как мотива обучения, одновременно рассматривал учение как серьезный труд, связанный с волевыми усилиями ребенка: «Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из лучшего источника - из любви к воспитателю, - убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли»[8, с.173-178].

В психологии и дидактике выделяют несколько взаимосвязанных групп мотивов учения, однако единого подхода в этом вопросе нет. Учитывая различные подходы к делению мотивов на группы, выделяются следующие пять групп:

1. Широкие социальные (общественные) мотивы, связанные с различными взаимоотношениями детей. К ним можно отнести: общественно-политические (чувство долга перед обществом, подготовка к общественной и трудовой деятельности общества), профессионально-ценностные, означающие подготовку к выбору будущей профессии, овладение ею и участие в будущей трудовой деятельности.

2. Коммуникативные мотивы (или мотивы общения в коллективе), связанные со стремлением личности к самоусовершенствованию, самовоспитанию, к утверждению в коллективе. К мотивам этой группы можно отнести чувство долга перед коллективом, чувство ответственности за выполнение заданий, за успешность в обучении, активное участие в борьбе за честь коллектива, класса, школы).

3. Познавательные мотивы, среди которых ведущим является интерес к знаниям и к процессу их добывания, желание узнать как можно больше, расширить свой кругозор, интерес к отдельным отраслям знаний и соответствующим учебным предметам.

4. Мотивы ответственности включают в себя чувство ответственности перед близкими, стремление принести радость близким, заслужить их одобрение, опасение неодобрения или санкций со стороны родителей и т. п. Здесь внешние стимулы (поощрения и наказания) тесно переплетаются с внутренними мотивами (чувством ответственности), взаимосвязаны и переходят друг в друга.

5. Мотивы перспективы связаны с установлением далекой и близкой цели (перспективы) обучения, с вопросом «Кем быть?» и определением роли обучения, знаний в ответе на этот вопрос. Здесь и стремление к продолжению обучения в профессионально-техническом училище, среднем или высшем специальном учебном заведении, к рационализаторским действиям, к работе на производстве[41, с.58-75].

Развитие мотивов учения определяется теми конкретными обстоятельствами, в которых протекает жизнь ребенка того или иного возраста. В процессе жизни и деятельности школьников формируется их общественное сознание, внутренняя позиция, и вместе с тем изменяются и формируются широкие социальные мотивы их учебной деятельности.

Существуют разнообразные условия развития учебной мотивации современного школьника:

1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.

4. Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Об организации таких уроков писал Амонашвили. [35]

Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

Становлению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника :

1)потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;

2)становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу;

3)тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ориентации;

4)потребность в самосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в. выборе профессии, в самосознании своей жизненной позиции;

5)необходимость самоограничения как обратной стороны самоопределения;

6)становление целеполагания - переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других;

7)интерес ко всем формам самообразования;

8)четко выраженный избирательный характер мотивов и целей под углом зрения выбора профессии;

9)устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих. [15]

В старшем школьном возрасте, отмечает психолог Н. С. Лей-тес, активность в целом носит уже преимущественно избирательный характер и оказывается неразрывно связанной с развитием способностей.

Становление мотивации учения в старшем школьном возрасте затрудняет:

устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других

предметов;

неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий,

отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;

отрицательное отношение к формам жесткого контроля со

стороны учителя;

сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути

(например, по аналогии с товарищем);

недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при

столкновении с препятствиями на пути их реализации.

Проследим развитие познавательных и социальных мотивов в старшем школьном возрасте.

Все исследователи интересов в этом возрасте отмечают большую избирательность познавательных мотивов, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии (что приводит иногда к снижению интереса по всем другим предметам). Развитие избирательных познавательных интересов является основой дальнейшего развития всех специальных способностей.

Продолжают развиваться широкие познавательные мотивы - интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания. Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук.

Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Старшеклассников интересует участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов на уроке. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям о культуре и рациональной организации умственного труда. Видимо, в этом возрасте можно говорить о появлении единства процессуальной и результативной мотивации учения.

Существенно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности. На этом этапе самообразования доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели самообразования вызывают принципиально новые способы самообразовательной деятельности: осознание школьником особенностей своей учебной деятельности и личности, соотнесение их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и выработка новых способов познавательной деятельности, выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задач и способов самообразования, развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности. На этом этапе развития школьника самообразование может сливаться с самовоспитанием. У школьников возрастает в связи с этим интерес к таким формам учебных занятий, где самоконтроль и самооценку своего учебного труда выполняют они сами, а не только учитель.

Появляется новый познавательный мотив самообразования - стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы, стремление понять и выразить свою индивидуальность в ходе учения.

Примечательно, что в старшем школьном возрасте все виды познавательных мотивов становятся смыслообразующими, приобретение знаний становится делом жизненной важности для ученика, поэтому старшеклассники проявляют значительный интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и способов их добывания для реализации своих жизненных планов.

Социальные мотивы в старшем школьном возрасте развиваются также в нескольких направлениях. Так, возрастает роль широких социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу. Но не у всех школьников они развиты, что проявляется в элементах социальной незрелости, иждивенчества, потребительского отношения к обществу, нежелания и неумения вносить свой вклад в социальную практику.

Социальные позиционные мотивы, складывающиеся в отношениях с окружающими, также изменяются. Отношения со сверстниками продолжают играть для учащихся большую роль, непринятие старшеклассника в классном коллективе вызывает неудовлетворенность, беспокойство, отрицательные эмоции. Отношения с учителем в старших классах школы стабилизируются. Предстоящее окончание школы, экзамены усиливают деловую ориентацию школьников в отношениях с учителем. Вместе с тем возрастает стремление школьников к уважительным формам контроля со стороны учителя. В ряде случаев возрастает требовательность и критичность старшеклассников по отношению к учителю. В этом возрасте, как никогда, велика воспитательная роль личности учителя. Претензии на самостоятельность старших школьников отличаются от таких же претензий у подростков. Подростки обычно стремятся к самостоятельности в учебе, в выборе друзей и занятий по интересам, в распределении свободного времени. Старшеклассники же претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, которые связаны с определением планов на будущее, с жизненными перспективами, с оценками тех или иных общественных явлений .

Вновь возрастает мотив получения хорошей отметки учителя, что связано с итогами обучения в средней школе, отражаемыми в аттестате зрелости. [14]

Если сопоставить развитие познавательных и социальных мотивов, то наблюдается некоторое различие между интенсивностью их формирования. Определенное соответствие имеется между познавательными мотивами и мотивами долга. Социальные мотивы хуже осознаются и оцениваются школьниками ниже, чем познавательные, что говорит о недостаточной их сформированное даже у выпускников школы. Это объясняется тем, что у современного старшеклассника умственное и физическое развитие опережают его нравственную зрелость. Некоторое отставание социально-нравственного развития, в том числе и социальных мотивов, требует пристального внимания педагога и воспитателя.

Трудность и неопределенность выделения устойчивых групп потребностей не останавливает многочисленных исследователей искать наиболее адекватную классификацию потребностей. Но мотивы и основания, с которыми подходят различные авторы к классификации, совершенно разные. Одни основания у экономистов, другие - у психологов, третьи - у социологов. В итоге получается: каждая классификация - оригинальная, но узкопрофильная, непригодная для общего употребления. Так, например польский психолог К. Обуховский насчитал 120 классификаций. Сколько авторов, столько и классификаций. П. Ершов в своей книге «Потребности человека» считает наиболее удачными две классификации потребностей: Ф. М. Достоевского и Гегеля.

У человека выделяют три группы исходных, первичных потребностей: витальные (биологические), социальные и идеальные потребности познания и творчества. У животных им соответствуют сходные три группы потребностей, которые реализуются в соответствующих формах врожденного поведения.

Биологические потребности всеобщие первичные потребности жизнедеятельности организма: потребности питания и выделения, потребности расширения жизненного пространства, деторождения (воспроизводство рода), потребность физического развития, здоровья, общения с природой.

Подчиняясь зову своей природы, человек побуждается к действиям, направленным на немедленное удовлетворение биологических потребностей. Биологические потребности человека, оставаясь биологическими по своей сущности, тогда становятся подлинно человеческими, когда они опосредуются условиями общественного бытия, детерминируются достигнутым уровнем культуры. Быть в слитности с естественным и растительным, и животным миром, со своими биологическими потребностями - желание преходящее, временное, не суть выражение свободы личности, а если оно и продолжительно, то отягощено сознанием своей несвободы. Ибо мир природы - это не мир человека, он может стать таковым лишь при условии, что человек организует этот мир по-своему, преобразовав его по законам человеческой деятельности.

У человека нет чисто биологических потребностей, так как их удовлетворение всегда опосредовано влиянием социальной среды.

Выделяют две группы детерминант ориентировочно-исследовательского поведения. С одной стороны, это дефицит активации в организме, который побуждает к поиску стимулов, которые способны его активировать. Этим свойством обладают стимулы, характеризующиеся новизной, сложностью, изменением, неопределенностью, двусмысленностью. Д. Берлайн обозначает этот вид поведения, направленный на поиск стимуляции, как разнонаправленное исследование. С другой стороны, исследовательская деятельность побуждается недостатком, неопределенностью полученной информации. Человек с трудом переносит неопределенность, загадочность, и для устранения этого состояния, по-видимому, существует особая форма ориентировочно-исследовательской деятельности в виде направленной любознательности. Ее цель - получить недостающие, уточняющие сведения и тем самым снизить неопределенность.

Говоря о развитии высших потребностей, А.Н. Леонтьев отмечает, что у человека открывается новая возможность: формирование потребностей вообще «отвязывается» от «потребностных состояний организма». Таковы высшие человеческие потребности, которые возникают за счет сдвига потребности на содержание деятельности. Это - функциональные потребности, которые, однако, отличны от биологических функциональных потребностей, таких, как потребность во сне или тратах мышечной силы. К новым типам потребностей - «предметно-функциональным» - относятся потребность в труде, художественном творчестве и т. д.

В каждой из трех выделенных групп потребностей (витальных, социальных и идеальных) П.В. Симонов [9] предлагает различать потребности сохранения и развития. Дифференцирующим признаком является их отношение к общественно-исторической норме удовлетворения. Потребности сохранения удовлетворяются в пределах норм, потребности развития превышают их. Так, идеальная потребность сохранения удовлетворяется овладением достигнутого к настоящему моменту уровня знания, потребность развития побуждает стремиться к непознанному, ранее никому не изведанному.

1.3 Особенности личности старшеклассника

Юность - время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить огня этого, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юности, был хорошего качества», - писал К. Д. Ушинский

У старшеклассников обычно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях - одна из самых характерных черт нынешнего старшеклассника. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание - произвольностью и устойчивостью, память - логическим характером. Мышление отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность.

Юность - это период расцвета всей умственной деятельности. Старшеклассники стремятся проникнуть в сущность явлений природы и общественной жизни, объяснить их взаимосвязи и взаимозависимости. Почти всегда этому сопутствует стремление выработать собственную точку зрения, дать свою оценку происходящим событиям. Своя точка зрения не всегда сходна с общепринятой, это заключение, добытое собственным трудом, напряжением мысли. Самостоятельность мышления в этом возрасте приобретает определяющий характер и крайне необходима для самоутверждения личности. Взрослые, учителя часто безапелляционно отвергают наивные, односторонние, далеко еще не зрелые заключения, создавая своей бестактностью предпосылки для конфликтов и недоразумений.

Старший школьный возраст - это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения.

В связи с необходимостью самоопределения возникают потребность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учебного процесса в старших классах характерны систематизация и обобщение знаний по различным предметам, установление содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания. Все это вместе взятое приводит к взаимосвязанному формированию у учащихся, с одной стороны, обобщенной и систематизированной научной картины мира, имеющей глубокий философский смысл, а с другой - научного мировоззрения. Это как бы расширяет ту среду, в которой живет старшеклассник: его мировоззрение выступает и как типичная особенность, и как фактор, который оказывает решающее влияние на все психическое развитие, и как условие, определяющее развитие познавательной деятельности, самосознания, самовоспитания и направленность личности старшего школьника. [16]

В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.

Например, по данным исследования, учащиеся младшего школьного возраста в ситуации, когда надо было сказать, куда и на что потратили бы деньги, в 80% всех изученных случаев указывают на себя и только в 20% случаев отмечают на желание что - то сделать для других. При этом в 15% случаев характерно указание на близких людей («Я бы купил сестре куклу и другие игрушки» - II класс).

В старшем же школьном возрасте картина существенно меняется. В 48% случаев было выражено желание сделать что - то для других, при этом во всех этих случаях указывается на помощь школе, городу, государству, обществу, т. е. в качестве объекта выступает широкое социальное окружение («Я бы купила очень много книг, и мы с моими ровесниками в нашем доме устроили бы библиотеку»; «Построили бы спортивный городок, устроили бассейн для малышей»- 10 класс).

Потребность в общении.

Старший школьный возраст - это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков своего самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность старшеклассников. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из - за них». Старшеклассники претендуют на самостоятельность в более ответственных сферах жизни, чем подростки: «Хочется самому выбрать интересную специальность и стать мастером своего дела»; «Хочется самому находить ответы на волнующие вопросы»

Стремление самому во всем разобраться способствует формированию нравственных взглядов и убеждений. Но надо сказать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми суждениями. В. А. Крутецкий приводит такие высказывания девушки - девятиклассницы: «Я знаю, что такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защищаю скорее не то, что говорю, а свое право самостоятельно решать дела и иметь собственное мнение». Ее ошибочные взгляды отражаются и в поведении, что должно стать предметом внимания учителя. Это стремление к самостоятельности проявляется и во многом другом.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые).

Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у старшего школьника даже выше, чем в другие возрастные периоды.

Уже младшие школьники тянутся к сверстникам. Но их дружеские связи во многом определяются учителями и родителями: их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товарищей. У подростков на первом плане -сверстники.

В юности картина существенно меняется. По данным одного исследования около 2/3 старшеклассников указывали на актуальность потребности в общении со взрослыми. Такая потребность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности во весь рост встают проблемы самосознания и самоопределения, решить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы живо обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на помощь приходят взрослые. [2]

При анализе понятия потребности мы учитывали следующие обстоятельства.

Маслоу концентрировал внимание на психически здоровых учеников. Ученики мотивированы для поиска личных целей – это делает их жизнь осмысленной. Ученики почти всегда чего - то желают. Все потребности по мнению Маслоу вражденые или инстинктоидные они организованны в иерархическую систему доминирования иерархия потребности распространяется на всех учениках, чем выше ученик поднимается под этой иерархией тем больше человеческих качеств они проявляют.

Потребности самоактуализации: реализация потенциала.

Потребности самоуважения: значение компетентности.

Потребности принадлежности и любви: присоединение и принятие.

Потребности безопасности: долговременное выживание и стабильность.

Физиологические потребности: голод, жажда, сон.

В основу этой схемы лежит допущение, что доминирующие потребности расположенные внизу должны быть более или менее удовлетворены до того как ученик может осознать наличие и быть мотивированным потребностям расположенным на верху. Следовать потребностям одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде чем другая расположенная выше потребность проявится и станет действующей. Удовлетворение потребностей расположенных в низу иерархии делает возможным осознание потребностей расположенных выше. Таким образом физиологические потребности должны быть достаточны степени удовлетворены прежде чем возникнут потребности безопасности. По Маслоу это последованное расположение основных нужд в иерархии является главным принципом лежащей в организации ученика.

Маслоу допускал, что могут быть исключения из этого и иерархического расположения мотива он предполагал, что какие - то творческие ученики могут развивать и выражать свой талант несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. Так же есть ученики чьи ценности настолько сильны, что они готовы скорее переносить голод и жажду или даже умереть чем отказаться от них.

Ключевым моментом концепции иерархии Маслоу является то, что потребности никогда не бывают удовлетворены по принципу «Все или ничего». Потребности частично совпадают и человек одновременно может быть мотивирован на два или более уровнях потребностей. Маслоу сделал предположение, что средний человек удовлетворяет свои потребности примерно в следующей степени: 85 % - физиологические, 70 % - безопасность и защита, 50 % - любовь и принадлежность, 40 % - самоуважение, 10 % - самоактуализация.

Следует так же отметить, что неважно насколько высоко продвинулся человек в иерархии потребности: если потребности более низкого уровня перестанут удовлетворятся человек вернется на данный уровень и останется там пока эти потребности не будут в достаточной мере удовлетворены.

1. Физиологические – непосредственно касаются биологического выживания и должны быть удовлетворены на каком - то минимальном уровне, прежде чем любые потребности более высокого уровня станут актуальными. Потребности поддержания жизни является решающим для понимания поведении ученика.

2. Потребности безопасности и защиты когда физиологические потребности в достаточной мере удовлетворены для ученика приобретает значение потребности безопасности и защиты. Маслоу предположил, что проявление безопасности и защиты проще всего наблюдать у малоденцев и маленьких людей в виду их относительной безопасности. Другой показатель потребности предпочтение ребенком определенного рода зависимости стабильного распорядка. По Маслоу маленькие дети наиболее эффективно функционируют в семье где по крайней мере до определенной степени установлены четкий режим и дисциплина. Если данные элементы отсутствуют в окружении ребенок не чувствует себя в безопасности он становиться тревожным, недоверчивым и начинает выискивать более стабильные жизненные территории.

3. Другое проявление потребности в безопасности и защите можно видеть когда люди сталкиваются с влияниями чрезвычайных обстоятельств такими как воины, наводнение, землетрясение, общественные беспорядки и т. д. Маслоу предположил, что определенные типы невротически взрослых людей в основном мотивированы в поисках безопасности.

4. Потребности принадлежности и любви данные потребности начинают действовать когда физиологические потребности и потребности безопасности и защиты удовлетворены на этом уровне ученики стремятся устанавливать отношения привязанности.

5. Групповая принадлежность становится доминирующей целью для человека. Следовательно, человек будет остро чувствовать муки и отверженности особенно когда они вызваны отсутствием друзей и любимых.

Эти потребности играют значительную роль в нашей жизни. Ребенок страстно хочет жить в любви и атмосфере забот в которой все его потребности удовлетворяются и получает много ласки.

Потребности самоуважение делится на два основных типа – это самоуважение и уважение другими.

Самоуважение включает такие понятия как компетентность, уверенность, самоуважение. Человеку нужно знать, что он достойный человек может справляться с задачами и требованиями. Уважение другими включает в себя такие понятия как престиж, признание, статус, оценка и приятие. Удовлетворение потребности самоуважение порождает чувство уверенности в себе, достоинство и осознание, что вы полезны и необходимы. Напротив фрустрация этих потребностей приводит к чувству неполноценности, бессмысленности, слабости и пассивности.

Маслоу подчеркивал, что здоровое самоуважение основывается на заслуженном уважении других а не на слове социальном положении и лести.

Маслоу предположил, что потребности уважения достигают максимального уровня и перестают расти в зрелости, а затем в средние годы их интенсивность уменьшается. Это объясняется причинами взрослые обычно приобретают более реалистичную оценку своей действительности, значительности и ценности. Поэтому потребность уважения больше не является ведущими силами их жизни.

Во – вторых большинство взрослых уже имели опыт уважения, что позволяет им двигаться к более высоким уровням растущей мотивации это объясняет заявление Маслоу, что истинное самоактуализация встречается после достижения зрелого возраста.

Хорни говорила о том, что решающим фактором в развитии личности является социальные отношения между ребенком и родителями. Согласно Хорни для детства характерны две потребности:

1. Потребности в удовлетворении охватывает все основные биологические нужды. Хотя Хорни придавала значения в удовлетворении потребности в обеспечении физического выживания она не считала, что они играют основную роль в формировании личности.

2. Главное в развитии личности является в безопасности основополагающем мотивом является: быть любимым, защищенным от опасности и враждебного мира. Хорни считала, что в удовлетворении этой потребности в безопасности ребенок полностью зависит от своих родителей, если родители проявляют истинную любовь и тепло в отношении к ребенку, тем самым удовлетворяются его потребности в безопасности. Благодаря этому вероятнее всего сформируется здоровая личность, а если поведение родителей препятствует удовлетворению потребности в безопасности весьма вероятно патологическая жизнь.

Хорни считала, что тревога является результатом отсутствия чувства безопасности в межличностном отношении. По мнению Хорни все то, что в отношениях с родителями разрушает ощущение безопасности у ребенка приводит к базальной тревоги соответственно этиологию невротического поведению следует искать в нарушенных отношениях между ребенком и родителями. По мнению Хорни выраженная базальная тревога у ребенка ведет к формированию невроза у взрослого.

Невротические потребности: стратегии компенсации в базальной тревоги. Для того чтобы справиться с чувствами недостаточной безопасности, беспомощности и враждебности присущими базальной тревоги ребенок часто вынужден прибегать к разным защитным стратегиям.

Хорни разделила список из десяти потребности на три основных категорий, каждая из категорий представляет собой стратегию оптимизации межличностных отношении с целью достижения чувства безопасности в окружающем мире.

1. Уступчивый тип, ориентация на учеников предполагает такой стиль взаимодействия для которого характерны зависимость, нерешительность и беспомощность, человеком которого Хорни относит к уступчивому типу руководить и рациональное убеждение: (если я ступлю, то меня не тронь). Уступчивому типу необходимо, чтобы в нем нуждались, любили его, защищали и руководили им. Такие ученики завязывают отношения с одной целью избежать чувства одиночества, беспомощности или ненужности. Однако за их любезностью может скрываться подавленная потребность вести себя агрессивным.

2. Обособленный тип, ориентация от учеников как стратегия оптимизации межличностных отношении обнаруживаются у тех индивидуумов которые придерживаются защитной установке: (мне все равно). Такие ученики которых Хорни относит к обособленному типу руководствуется ошибочным убеждением (если я отстранюсь со мной будет все в порядке). Для обособленного типа характерно установка некоим образом не дать себя увлечь. В результате они утрачивают истинную заинтересованность в учениках привлекают к поверхностным наслаждениям, они просто бесстрастно идут по жизни. Для этой стратегии характерна стремление независимости и самодостаточности.

3. Ориентация против учеников, враждебный тип это такой стиль поведения для которого характерна доминирование враждебности и эксплуатации, человек относящийся к данному типу действует исходя из иллюзорного убеждения: (у меня есть власть, никто меня не тронет). Враждебный тип придерживается мнением, что все другие ученики агрессивны и что жизнь это борьба против всех. Поэтому в любую ситуацию или отношения он рассматривает с позиции «что я буду от этого иметь?», независимо от того, о чем идет речь престижа, контактах или идеях.

Хорни отмечала, что враждебный тип способен действовать тактично и дружески, но его поведения в итоге всегда нацелено на обретение контроле и власти над другими. Все направлено на повышение собственного престижа, статуса и удовлетворения личных амбиций. Таки образом в данной стратегии выражается потребность эксплуатировать других и получать общественное признание и восхищение.

Каждая из трех межличностных стратегии предназначена для уменьшения чувства тревоги вызванного социальными влияниями в детстве с точки зрения Хорни эти основополагающие стратегии когда – либо применяют каждый из нас. Более того по Хорни все эти стратегии находятся между собой состоянии конфликта как у здоровой так и у невротической личности.

По убеждении Фромма в природе человека заложены уникальные экзистенциальные потребности Фромм выделил пять основных экзистенциальных потребностей.

1. Потребность в установлении связи, чтобы преодолеть ощущение изоляции от природы и отчужденности всем ученикам необходимо о ком - то заботится, принимать в ком - то участие и нести ответственность за кого – то. Идеальный путь связи с миром осуществляется «продуктивной любви». Помогающей людям трудиться вместе и в тоже время сохранять свою индивидуальность. Если потребность в установлении связи неудовлетворенны ученики становятся нарцистичными они отстаивают только свои эгоистические интересы и неспособны доверится другим.

2. Потребность в преодолении. Все ученики нуждаются в преодолении своей пассивной животной природы, что бы стать активными и творческими созидателями в своей жизни. Оптимальное разрешение этой потребности заключается в созидании, дело созидания (идеи, искусство, материальные ценности или воспитание детей), позволяет ученикам подняться над случайностью и пассивностью их существования и тем самым достичь чувства свободы и собственной значимости. Невозможность удовлетворения этой жизненно важной потребности является деструктивность.

3. Потребность в корнях. Люди нуждаются в том, чтобы ощущать себя неотъемлемой частью мира. Согласно Фромму – это потребность возникает с самого появления на свет когда разрывается биологические связи с матерью. К концу детства каждый человек отказывается от безопасности которую обеспечивает родительская опека. В поздней зрелости каждый человек сталкивается с реальность отрыва от самой жизни когда приближается смерть. Поэтому на протяжении всей своей жизни люди испытывают потребность в корнях основах в чувстве стабильности и прочности, сходны с ощущением безопасности которая в детстве давалась связь с матерью.

4. Потребность самоотождествленности Фромм считал, что все люди испытывают внутреннею потребность тождества с самим собой. Благодаря которой они чувствуют свою непохожесть на других и осознают, кто они и что на самом деле представляет себя. Индивидуум с ясным и отчетливым осознанием в своей индивидуальности воспринимая себя как хозяин своей жизни, а ни как кто постоянно следовавших чьи-то показания, копирование чьего-либо поведения, доходящее даже до степени слепой комфорности недоет человеку достичь полной самоотождествленности ощущения себя самого.

5. Потребность в системе взглядов и преданности. Согласно Фромму ученикам необходимо стабильная и постоянная опора для объяснения сложности мира – эта система ориентации представляет собой совокупность убеждение позволяющих людям воспринимать и постегать реальность бесчего они постоянно оказывались бы в тупике и были не способны действовать целеустремленно. Фромм особо подчеркивал значения формирования объективного и рационально взгляда на природу и общество. Ученики так же нуждаются и объекте преданности в посвящении себя чему - то или кому – то в чем заключался бы для них смысл жизни. Такое посвящение дает возможность преодоление изолированного существования и наделяет жизнь смыслом.

Для формирования личности важна ее направленность. Направленность личности определяется ее потребностями, интересами и убеждениями. Надо сказать, что распространенное понятие о потребностях не всегда правильно. Многие, относясь критически к своим потребностям, полагают, что потребности у них развиты хорошо – была бы только возможность их удовлетворения. В таком суждении сказывается одностороннее понимание потребности.

Потребности – это отражение сознании человека его нужд в чем – либо. Без удовлетворения нужд человека не может существовать как живой организм. Нужды человека весьма разнообразны. Он нуждается не только в пищи, тепле, кислороде, в безопасности, в продолжении рода, он нуждается и в получении информации, в общении с себе подобными. Но если так разнообразные нужды человека, то насколько разнообразнее его потребности, которые являются отражением нужд в сознании человека. Нужды являются врожденными и мало меняются в течении жизни, хотя есть, конечно, их возрастные особенности. Потребности вырабатываются под влиянием окружающих социальных условии и непассивно, а воспитываются активно, причем важную роль играет и воспитание потребности. Нужды у разных учеников примерно одинаковы, а потребности разные, у каждого человека они своеобразны.

Различает материальные и духовные потребности. Если взять такую материальную потребность, как потребность в пище, то мы увидим, что, хотя нужды в пище у всех людей примерно одинаковы, пищевые потребности весьма различны. Одним нравятся острая пища, другим – сладкая. Одни предпочитают мясные блюда, другие – рыбные. И это зависит не столько от физиологических особенностей данного человека, сколько от того, в какой среде он рос, какой пищей привык питаться. Рассмотрим некоторые духовные потребности.

Моральные потребности – это потребности во взаимоотношениях с другими людьми, с обществом. Они весьма разнообразны и по разному формируются у разных людей. У одних моральные потребности выражены сильнее, у других – слабее. Одни предпочитают руководить, другие – подчиняться. Очень важно, чтобы вырабатывалась потребность помогать людям, сочувствовать им, желание трудиться на благо общества. При неправильном воспитании могут развиться порочные моральные потребности – потребность презирать людей, приносить им страдания, жить за их счет.

Эстетические потребности – это потребности наслаждаться прекрасным, гармонично в природе, в произведениях искусства, в отношениях между людьми. Эстетические потребности обязательно нуждаются в развитии, воспитании и самовоспитании. Жизнь человека с малоразвитыми эстетическими потребностями оказывается крайне обеденной и отрицательно сказывается и на производственной деятельности человека. Особенно плохо, если эстетические потребности неразвиты в медицинских работников. Они не будут стремиться украсить жизнь больных, использовать эстетическое воздействие как эффективное лечебное средство.

Интеллектуальные потребности – это потребности в познании нового, в решении нерешенных задач, в раскрытии тайн. Должное развитие этих потребностей вызывает у человека стремление к научному познанию, стимулирует наблюдательность, развитие мышления.

Потребности человека определяют его личность. При коммунизме потребность в труде на благо общества станет неотъемлемым свойство каждого человека. Никто не сможет быть спокойным, если будет знать, что другой человек нуждается в помощи. Все будут стремится обогащать себя знаниями, которые накопила человечество, и расширять эти знания.

На основе потребности возникает и развиваются интересы. Интересы – это особое отношение вечности к предметам и явлениям действительности, выражающиеся в желании познать их. Деятельность, заполняемая с интересом, сопровождается положительным эмоциональным тоном. Интересы учеников очень разнообразны как и потребности. Их разделяют материальные и духовные. Интересы характеризуются по содержанию, глубине и устойчивости.

По содержанию интересы характеризуются теми объектами, на которые они направлены (интересы к музыке, физике, футболу и т.д.). Глубоки интерес означает желание основательно изучить объект во – всех деталях, тонкостях и проявлениях. Поверхностный интерес проявляется лишь в общем знакомстве с тем или иным предметом или явлением. Устойчивый интерес сохраняются длительное время, они играют существенную роль в жизни человека и являются важным компонентом направленности личности, неустойчивые быстро возникают и так же быстро исчезают.

Интересы можно различить по объему. Одни люди имеют широкие, но поверхностные интересы, другие – глубокие, но очень узкие по своей направленности, третьи – широкие, разносторонние и глубокие.

Интересы изменяются, поддаются воздействию извне. Важно формировать разносторонние общественно значимые интересы, которые способствует тому, чтобы их обладатель стал полноценным и активным строителем коммунистического общества.

В зависимости от осознанности личностью своих обязанностей, понимание закономерностей развития природы и общества, то есть в зависимости от мировоззрения личности, у человека возникает определенное убеждение и идеалы. Убежденность как черта направленности личностей – это глубокое и обоснованная вера человека в принципы и идеалы, которым он следует в своей жизни. Возникает убежденность на определенном этапе становления личности, когда завершается в основном формировании мировоззрения. Убежденный человек отличается стойкостью, целеустремленностью, способностью отстаивать свою точку зрения, свои взгляды. Убеждение выражаются в творческой деятельности человека, в его отношениях к природе и обществу. Формирование убеждении происходит в процессе жизни, по влиянием воспитания, обучения и путем активно, сознательной работы человека над собой.

На основе морально – политических взглядов, интересов, убеждении личности складывается нравственный идеал, который служит основным мотивом ее самосовершенствования. Нравственный идеал – это образец, которому следует человек в своей деятельности. Для нашего современника идеалом служит высоконравственная личность, в образе которой воплощается передовые черты строители коммунизма.

Потребности, интересы, убеждения человека определяет направленность его личности, но при одной и той же направленности деятельность человека может быть различной по целеустремленности, интенсивности, равномерности.

У учеников может быть разная работоспособность, выдержка, способность строить отношения с людьми, правильно оценивать себя. Все это определяется другими составными частями структуры личности.

Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только с одним другом, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для общения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единства во взглядах, потребность самоутвердиться.

Достаточно противоречиво складывается и сфера отношений со взрослыми. По данным В. Э. Пахальяна 85% опрошенных им старшеклассников признают потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66% в качестве наиболее желаемых партнеров по общению называют родителей.[39]

При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. По данным многочисленных опросов, проводившихся в Казахстане, отвечая на вопрос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?» - большинство мальчиков на первое место поставили родителей.

Ответы девочек более противоречивы, но и для них родительское понимание крайне важно. При ответе на вопрос: «С кем бы ты стал советоваться в сложной житейской ситуации?» - и мальчики, и девочки поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, а у девочек - друг (подруга).

При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. Но при этом должно соблюдаться одно непременное условие: общение со взрослыми должно иметь доверительную форму.[18]

Когда же ставится вопрос, кто понимает их лучше других и с кем они откровеннее, большинство называет сверстников. Общение со сверстниками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями - лишь у 29%, да и то преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями - редчайшее событие (4% случаев).

Старший школьный возраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника:

1) близким завершением среднего образования;

2)необходимостью выбора профессии; исходящими от взрослых

требованиями отдачи обществу всего того, что получили ученики в школе;

3)объективными свидетельствами взрослости (в 16 лет - получение

паспорта, в 18 лет - гражданское совершеннолетие и получение гражданских прав);

4)позицией самых старших учеников в школе;

5)столкновением с новыми формами обучения (семинары, зачеты и

др.).

Чувство взрослости в старшем школьном возрасте, с одной стороны, становится глубже и острее. Старшие школьники еще менее, чем подростки, склонны мириться с принижением их взрослости, с отношением к ним как к «маленьким». С другой стороны, к концу этого возраста, по мере приближения к объективной взрослости, оно трансформируется в своеобразное чувство самоутверждения, самовыражения, проявляющееся в стремлении выразить свою индивидуальность. Если раньше, в подростковом возрасте, школьник стремился, чтобы его признали взрослым, стремился встать рядом со взрослыми, ничем не отличаться от них, то теперь он хочет, чтобы признали его индивидуальность, своеобразие, самобытность, оригинальность, его право чем-то выделяться из общей массы взрослых.

2 Экспериментальные исследования влияния мотивов и потребностей на развитие старшеклассника

2.1 Современное состояние проблемы развития мотивации учения

В нашей работы были рассмотрены основные положения мотивации обучения, ее средства и способы. Однако одного понимания учителем указанных выше вопросов недостаточно для успешного воспитания у учащихся интереса к учебе, продуктивности обучения. Для этого еще необходимо владеть умением применять все это на практике, ясно представлять, каким образом отследить мотивацию учебного процесса, как сочетать ее с объяснением учителя и формами работы учащихся, на какие мотивы следует обращать наибольшее внимание, какие стимулы для развития мотивов учения использовать.

Для исследования уровня развития мотивации учения современных старшеклассников нами были проведено тестирование, анкетирование, эксперимент.

Исследования проводились в Костанайском районе, п.Владимировка 9-м,10-м и 11-м классе, в которых приняли участие 28 человек. Были применены следующие методики:

1)тест «Формирование мотива успеха»;

2)анкеты «Кем я хочу стать» и «Зачем я хожу в школу»;

3)тест-опросник «Определение силы познавательной потребности» (В.С. Юркевич);

4)опрос «Что побуждает меня к получению знаний?»

Полученные данные результатов представлены на рисунке 1.

Рис.1

Данные методики, проведенные с учащимися, являются наиболее эффективными, так как они отражают реальную действительность, позволяют в короткий срок опросить большое количество ребят, выявить уровень развития интереса к учебе, проанализировать изменения отношения к процессу обучения по мере взросления и под влиянием конкретных воздействий, определить возможности развития личности и коллектива, выяснить причины, на основе которых они учатся.

Чтобы проследить формирование мотива, который побуждает и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне, в 9м, 10м и 11м классах был проведен тест по определению степени мотивации успеха (Приложение 1).

Вывод: с 9 по 11 класс наблюдается снижение мотивации к успеху. В юношеском возрасте дети стремятся добиться успехов в различных видах деятельности и общения больше, чем в старшем школьном возрасте.

Следует обратить внимание на низкий результат деятельности в достижении успеха, который связан с тревожностью ребенка, возникновением чувства беспомощности, с прошлыми неудачами, зависит от сложности решаемых задач, недостаточности знаний и других причин. Но в каждом классе (в 9, 10 или 11) на линейном уровне ярко проявляется рост достижений к успеху от низкого уровня к среднему и высокому, что, конечно же, связано с интересами, знаниями, усердием, результатом и качеством работы. В 9-м классе 13%-слабая мотивация успеха, 60,00%-средняя мотивация успеха и 26,60%-сильная мотивация успеха в 10-м классе 28,60%-слабая мотивация успеха,71,00%-средняя мотивация успеха и 0%-сильной мотивации успеха, а в 11-м классе 33,30-слабой мотивации успеха, 66,70%-средней мотивации успеха и 0%-сильной мотивации успеха. Такое качество является наилучшим при среднем уровне мотивации и, как правило, ухудшается при слишком низком или слишком высоком. Снижение достижения успеха связано с отсутствием у учащихся способностей, необходимых для успешной и эффективной деятельности, что ведет к потере желания предпринимать дальнейшие попытки и прилагать усилия к выполнению деятельности.

Высокий уровень отмечен в 9 классе, что свидетельствует о сильной мотивации к успеху. Дети уверены в достижении цели, готовы преодолеть любые препятствия, они понимают необходимость получения знаний, умений и навыков для применения их в будущем, стараются привлечь к себе внимание.

Средний уровень свидетельствует о том, что существует неопределенность в стремлении к достижению успеха. Порой учащиеся хотят все бросить, так как считают, что цель, к которой они стремятся, недостижима.

Низкий уровень мотивации к успеху связан с тем, что дети спокойно относятся к процессу обучения и довольны собой и своим положением. Они убеждены, что независимо от прилагаемых усилий все пойдет своим чередом.

Для того чтобы дети учились усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это проявляется в непосредственном интересе к учению и к предмету учебы; и в опосредованном интересе к учебе, связанном с более или менее ясным осознанием того, что она дает.

Близость к завершению школы требует профессионального и личностного самоопределения, и старший школьный возраст связан с поисками ответов на два вопроса: «каким быть?» (нравственно-личностный выбор) и «кем быть?» (профессиональный выбор) [34, с.242].

С этой целью среди учащихся 9 и 11 классов во Владимировской средней школе было проведено анкетирование для определения мотивов выбора будущей профессии и получения базовых знаний. Мнения учащихся разделились. Большинство ребят свой выбор направили в сферу трудовой деятельности, а именно промышленность (инженер, техник, механик). Следующей по значимости оказалась сфера интеллектуальной деятельности (педагог, социолог, психолог, эколог). Небольшое количество учащихся (преимущественно мальчики) остановило свой выбор на военно-спортивной сфере (офицер, спортсмен, милиционер). В основном мотивы выбора учащихся направлены в сторону престижных профессий (менеджер, финансист, юрист).

В качестве примера приведем ответы на проблемный вопрос: «Что побуждает школьников к получению знаний», полученные при блиц-опросе учащихся: «Я учусь, чтобы стать образованным и умным человеком» (9 класс), «Я учусь в школе, чтобы получить знания, устроиться на хорошую работу и помогать родителям» (10 класс), «Учусь, чтобы получит знания» (9 класс), «Учиться надо, иначе ничего не сделаешь в жизни, никому не принесешь пользы, не поступишь в вуз» (11 класс).

2.2 Тест-опросник В.С. Юркевича для определения силы познавательной потребности

Для определения силы познавательной потребности среди учащихся был проведен тест-опросник В.С. Юркевича. Данные тестирования представлены на рисунке 2.

Рис.2

В классе находятся дети с разной степенью познавательной активности. Однако учителю нужно работать и с теми учащимися, которые пассивно принимают знания и с такими, которые «включаются» в учебный процесс время от времени, и с теми, для кого активная позиция в учебном процессе стала привычной.

Вывод: С 9 по 11 класс во Владимировской средней школе отмечается снижение познавательной потребности учащихся. Несмотря на то, что старшеклассники самоопределяются в выборе будущей профессии, профессиональные предпочтения у них еще являются недостаточно продуманными и окончательными. Это влечет за собой посредственность в обучении, неопределенность в мотивах выбора.

Познавательная потребность очень ярко выражена у учащихся 9го класса 46,60%, умеренно выражено-33,30 % и слабо выражено-20,00%, что свидетельствует о большой тяге к знаниям, достижению наивысших результатов в учебе. С переходом в следующий класс потребность в знаниях снижается: в 10 классе разница невелика 43,00%-ярко выражено,14,20%-умеренно выражено и 43,00 % - слабо выражено, то у выпускников интерес к учебе стремительно падает, что говорит о разочаровании в успехах и потере желания получать знания. Примечательно, что в 10 классе потребность в познании разделилась по полюсам, то есть у девочек она выражена ярко, а у мальчиков - слабо. Это лишний раз подтверждает тот факт, что 10 класс – занимает промежуточное положение в мотивах выбора и самоопределении.

Результаты тестирования в 11 классе показали 33,30%-слабой познавательной потребности и 0%-ярко выраженной познавательной потребности, что у большинства учащихся потребность в знаниях выражена умеренно-66,70%, но нельзя не обратить внимание на тот факт, что третья часть класса совершенно не интересуется процессом обучения и считает, что жизнь все расставит по местам без их вмешательства. Данные опроса подтверждают, что старший школьник характеризуется большими противоречиями как внутренними, так и внешними. Процесс формирования личности старшеклассника еще не завершается, он активно продолжается и дальше, но уже за пределами школы.

2.3. Пути и средства развития мотивации учения школьников старшего возраста

Педагогу необходимо знать, что довольно важно формировать в школьниках, начиная с младших классов, интерес к учебе, знаниям, чтобы в дальнейшем не возникало конфликтов между учащимися и учителями, родителями и учителями в неэффективности методов обучения. Особое внимание следует уделять повышению интереса к учебе у старших школьников, так как у многих этот интерес пропадает.

Поэтому педагогическая работа с этими учащимися ориентирована на специальные приемы, стимулирующие на успешную учебу, творческую деятельность в целом, на стремление к саморазвитию через различные виды учебной деятельности.

В качестве стимулов развития у детей интереса, духовных потребностей, любознательности и любопытства, интереса к учебе, здорового самолюбия, честолюбия, чувства чести педагоги используют разнообразные стимулы, которые отражаются в методах, приемах работы на уроке.

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации, т.е. от наличия значимых и действенных стимулов к усвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка, так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собой его психологическое развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки не превращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное самостоятельное стремление ребенка к развитию, которое, в конечном счете, становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из - за недостаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков.

Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствует действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании.

В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого.

Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой.

Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически, воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию [34, с.461-462].

Вместе с тем учителю необходимо учитывать и то, что мотивы формируются достаточно эффективно только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы - с потребностями, целями и т. д. Если главный путь становления учебных мотивов и целей лежит в формировании учебной деятельности (на уроке, во внеклассных учебных занятиях), то для развития потребностей имеет значение более широкий контекст жизни ученика. Важность формирования всех сторон мотивационной сферы продиктована и тем, что они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель - направляющую и организующую, а мотив - смыслообразующую [34, с.460-477].

Первоначально ребенок стремится к учению как к той социальной деятельности, которая фактически вводит его в мир новых общественных отношений. Здесь мотивами учения становятся все мотивы, которые подчеркивают общественную значимость учения, его важность в глазах окружающих взрослых. Требования и похвала учителя, внимание и уважение, с которым относятся родители к учебной деятельности ребенка, оценка окружающими его прилежания имеют в глазах детей ценность и побуждают их к еще более ответственному и добросовестному отношению к своему учебному труду.

Школьник привязывается к школе, несмотря на то, что он иногда начинает ощущать школьную жизнь как повседневные будни или как трудную и даже скучную обязанность. Качеством своей работы он стремится завоевать определенное место, найти и утвердить свое общественное лицо. Важным мотивом учения здесь становится общественное мнение коллектива, класса, школы, стремление заслужить репутацию хорошего ученика, завоевать почетное звание отличника.

Став юношей, ученик переосмысливает значение школы и школьные отношения. Теперь ведущим общественным мотивом учения становится ближайшее будущее, которое он не мыслит без образования. Перспективные мотивы, направляя, ориентируя школьников, все же непосредственно не побуждают их повседневную деятельность. Например, мотивы, связанные с будущей профессией, в определенной мере побуждают учиться, но их недостаточно, чтобы заставить ученика сесть за приготовление домашнего задания. Здесь нужны другие непосредственно побуждающие мотивы - отметка, похвала или порицание учителя и т. п. При этом важно, чтобы эти мотивы сохраняли свой идейный смысл. Например, похвалить ученика следует не за способность, а за стремление добиться успеха в учении, и не как за личные успехи, а как за общественно важное дело.

Мотивационная работа осуществляется в двух направлениях: воспитательном и познавательном. В процессе правильной организации воспитательного процесса у детей формируется чувство долга как мотива учения: хорошо учиться - долг каждого ученика. Такие чувства формируются на основе комплексного применения различных методов и приемов: чтения и коллективного анализа статей соответствующего содержания, бесед о людях, преданных делу, с высоким чувством долга, организации поведения учащихся в конфликтных ситуациях. Подобным сочетанием различных методов и приемов формируется чувство ответственности за порученное дело и за выполнение учебных заданий. Выработанное у учащихся чувство ответственности за порученное дело переносится на учебную работу [42, с.68-86].

Там, где учитель заботится о формировании здорового и крепкого коллектива, в учебно-воспитательном процессе много значит мотив борьбы за честь коллектива - школы, класса. Каждый ученик старается внести посильную долю в борьбу коллектива за лучшие успехи. С этой целью они стремятся быть внимательными на уроках, тщательно выполнять домашние задания, помогают отстающим в подготовке к урокам. Организация в классе борьбы за честь коллектива из внешнего стимула перерастает во внутренний положительный мотив учения.

Детям должно быть интересно учиться. Интерес должно вызывать не только содержание материала или отдельного учебного предмета, но главным образом сам процесс приобретения знаний: наблюдать и делать выводы из наблюдений, решать задачи и овладевать обобщенными способами их решений, выполнять лабораторные работы, анализировать и обобщать полученные факты, преодолевать трудности и препятствия в учебной работе. Как же формировать у учащихся интерес к учению? Интерес как черта личности развивается в деятельности. На уроке важнейшим источником развития познавательного интереса является содержание учебных предметов: учащихся привлекает творчество писателей разных стран, содержание текстов диктантов и изложений (например, о будущей профессии) и т. п. Однако самого содержания учебного материала еще недостаточно для формирования познавательного интереса. Об этом свидетельствуют факты, показывающие, что во время изучения определенного материала одни учащиеся проявляют к нему интерес, другие - нет.

Таким образом, кроме содержания учебного материала, на формирование у детей интереса к знаниям и к процессу их приобретения влияет много других факторов, таких, как четкость и организованность учебного процесса, умелое сочетание различных методов, приемов и средств обучения, эрудиция учителя, эмоциональность изложения, мастерское использование различной наглядности и технических средств обучения и т.п. Широкое привлечение учащихся к активной познавательной деятельности на уроке является одним из важнейших путей формирования у них интереса к учению. Но, чтобы эта деятельность была успешной, учащихся необходимо предварительно вооружить соответствующими умениями и приемами.

Развитию познавательного интереса как мотива способствуют различные приемы проблемного обучения. Для того чтобы эти приемы способствовали мотивации обучения, необходимо прежде всего так поставить проблему, чтобы она вызвала у детей удивление, острую заинтересованность и желание принять участие в ее решении [31, с.23-37].

Нередко постановка учебной проблемы вызывает особенно острые противоречия между имеющимися у учащихся знаниями и новыми фактами, для объяснения которых этих знаний недостаточно. Создается проблемная ситуация, являющаяся эффективным приемом повышения интереса к учению и мотивации познавательной деятельности. У детей создается ситуация удивления неожиданным эффектом, резким несоответствием приведенного учителем факта с известными школьникам знаниями. Повышается внимание, возбудимость ориентировочного рефлекса. Все, о чем учащиеся узнают в такой напряженной познавательной ситуации, прочно войдет в их интеллектуальный багаж.

Одним из приемов возбуждения, поддержания и развития мотивов учения является показ учащимся практической и теоретической значимости изучаемого материала. Если учащиеся узнают, что знания, которые предстоит усвоить на уроке, широко применяются в практике, в жизни и что без них невозможно успешно овладеть последующими разделами программы, они будут стараться хорошо их усвоить.

Одним из важнейших приемов мотивации учения является создание ситуации удовлетворения учащихся успехами в обучении [36, с.27-37]. Этот фактор в первую очередь важен для тех учащихся, кто учится с трудом и имеет пробелы в знаниях. Со временем им становится все труднее овладевать знаниями, они начинают терять веру в свои силы и перестают учиться. Это, по-видимому, является одной из самых важных причин неуспеваемости и в результате этого проявляется отрицательное отношение к учению. Поэтому для учителя особенно важно своевременно создать у таких детей ситуацию успеха, вовремя подбодрить их, вселить веру в свои силы. Учащийся должен понять, что его усилия, направленные на овладение знаниями, не напрасны. Они обязательно принесут успех в учении.

Желательно создавать ситуацию успеха и для способных ребят. Поскольку учение таким ребятам дается легко, они не ощущают интеллектуального удовлетворения, радости успеха, преодоления трудностей, победы. Их умственное развитие при постоянном выполнении заданий среднего или пониженного уровня тормозится, формирование интеллектуальных способностей задерживается. Учиться им становится все менее интересно. Поэтому учителя предлагают классу задания трех уровней трудности: творческий, конструктивный, репродуктивный - с добровольным выбором варианта каждым учеником.

Оценка знаний, навыков и умений, деятельности учащихся, их успеваемости, прилежания является важным стимулом обучения, но при условии, что старания учащихся оцениваются справедливо и доброжелательно, при постоянно проявляющейся готовности учителя прийти на помощь. Оценка знаний может постепенно перейти во внутренний мотив, тесно связанный с интересом к учению, чувством удовлетворения успехами, радостью от преодоления препятствий и достижения цели. При этом хорошая оценка, выставленная на основе глубокого обоснования, поощряет школьников к еще лучшим успехам, а отрицательная оценка нацеливает на преодоление недостатков или ликвидацию пробелов в знаниях школьников.

Учащиеся всегда замечают и должным образом оценивают, когда учитель с чувством полной ответственности оценивает их знания, чувствуют, когда он с огорчением ставит отрицательную оценку. Такой учитель готов приложить все усилия, чтобы качество знаний было лучше. Оценивая знания учащихся, он учитывает различные обстоятельства: если дети отвечают неуверенно, дополнительно выясняет их знания и умения, аргументирует оценки, определяя, что в знаниях учащихся положительно, какие выявлены недостатки или пробелы, советует, как их можно преодолеть, выражает при этом оптимистические надежды на улучшение успеваемости.

Так в каждом классе были проведены уроки (гостиная, пресс-конференция, игра), построенные на основе одного из методов учения и с использованием различных форм работы. Подобные формы проведения уроков привлекательны для школьников любой возрастной ступени. Говорить о целесообразности использования таких форм уроков в школьной практике излишне: они уже прочно завоевали место в системе учебной работы школы. На уроке приемлемы любые виды деятельности, если они активизируют учебный процесс и вызывают живой интерес у школьников к учебе.

Нестандартные формы урока создают ситуацию психологической раскованности на занятии, раскрепощают сознание, предотвращая угрозу возможного отчуждения учащихся от предмета, изучаемой темы. Стремление сформировать у учащихся внимательное отношение к учебному процессу, научить их осмысливать его роль в их жизни открывает перспективу живого общения, а различные творческие задания стимулируют интеллектуальный рост личности, способствуют повышению культурного уровня школьников, повышают интерес к учебе. Дети с огромным удовольствием откликаются на предложение провести игру или пресс-конференцию, которые могут быть организованы непосредственно перед изучением материала – в этом случае педагог с их помощью проверит знание темы и степень осознанности ее восприятия учащимися. Так и после изучения темы – педагог обобщит и систематизирует знания по пройденному материалу. Возможно их проведение на уроке объяснения новой темы.

При проведении урока литературы в 11м классе на тему: «Поэзия подвига» одновременно преследовались несколько целей, основными из которых были следующие: формировать представление о поэзии ВОВ, воспитание глубокого патриотического отношения к Родине.

Цели и задачи пресс-конференции:

присутствующие узнают о роли литературы в годы ВОВ;

знакомятся с творчеством молодых поэтов-фронтовиков, услышат их страстные, полные любви к Родине и ненависти к врагам стихи;

выяснят, в чем причина постоянного внимания современных поэтов к событиям ВОВ.

Пресс-конференция проводится как урок усвоения нового материала. На уроке присутствует групповая форма организации познавательной деятельности учащихся.

Урок был проведен в форме пресс-конференции, что вызвало повышенный интерес учащихся к данной теме. Ребята активно выступали в роли корреспондентов и с интересом собирали материал, а также фотографии военных лет. Горячо обсуждалась на уроке тема службы в армии, так как многим ребятам предстоит служить на благо Родины.

В 9м классе наибольшая активность проявлялась на уроке развития речи по русскому языку. Оживление вызвал текст изложения на морально-нравственную тему, который повествовал о людях совершивших настоящий подвиг в жизни. Прения в классе возникли по поводу вопроса учителя: «А какой бы подвиг вы хотели совершить в жизни?». Ребята активно отвечали на вопрос. И хотя урок был традиционным, сам его материал заинтересовал ребят. И результаты оказались следующими: учащиеся продемонстрировали прекрасные умения ориентироваться в тексте, глубоко проникать в изучаемый материал. Ответы и объяснения были достаточно четко и точно сформулированы.

С успехом проходят уроки, использующие мотивы выбора учащимися своей дальнейшей судьбы. (Например, сочинение на тему «Кем я хочу стать в будущем?»).

Воспитательные результаты данных уроков проявляются в повышении продуктивности, производительности и организованности учебного процесса, в удовлетворении детей от достигнутого успеха, в активизации духовных сил. Наблюдения за учащимися дают нам информацию о степени развития активности, требовательности детей к себе и товарищам, духе соревновательности, о формирующихся коллективистических качествах взаимопомощи, организованности, заботы о коллективе, а также о мотивах выбора будущей профессии, самоопределении в жизни.

Таким образом, развитие мотивации влияет на продуктивность учебного процесса. Продуктивность - плодотворность, производительность процесса, высокая его эффективность, дающая очевидные результаты. В итоге отмечается хорошая успеваемость, качество содержания письменных работ, осмысленные ответы, отражающие понимание внутренних и внешних реалий мира, положительная мотивация к урокам, усиливается научность и глубина излагаемого им материала, развитие профессиональной памяти. Все это наглядно проявляется при работе на уроке: в беседе, связных ответах у доски, в активности учащихся, в желании получить дополнительное задание; на уроках развития речи; при подготовке дидактического материала.

Заключение

Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить мотивы и потребности старших школьников на процесс обучения

Задачи работы:

– проанализировать степень разработанности темы в психолого-педагогической литературе;

– выявить мотивы учения и потребности старших школьников, их влияние на процесс обучения, причины недостаточной мотивированности учения;

– обобщить пути и средства развития мотивации учения и потребностей старшеклассников.

Необходимо комплексное воздействие

Задача данной работы состояла в выявлении развития мотивации учебной деятельности и потребностей учащихся, разграничении мотивов учения, определении факторов, влияющих на продуктивность дидактического процесса.

Мотивы учения оказывают значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательной способности, на темп усвоения нового материала, на дальнейшее самоопределение в жизни.

Если раньше проблема воспитания потребностей не выдвигалась в качестве специальной задачи, то сейчас на современном этапе этот вопрос является одним из важнейших. Рассмотрев классификации потребностей можно сказать, что центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы человека: его потребностей, желаний, намерений.

В целях обоснования материала нашей дипломной работы напомним, что потребность - это психологическое отношение личности, переживаемое как противоречие между общественным эталоном потребления какой-то ценности или блага и уровнем потребления данного индивида и выступающее силой активности. [33 с.6] Потребности требуют своего удовлетворения, а это создает необходимость возникновении и совершенствовании способов и средств, направленных на поиски нахождение предметов их удовлетворения. В зависимости от развития потребностной сферы школьников осуществляется развитие их познавательных способностей, навыков и умений. Развитие потребностей в конечном итоге, исходит от самого человека.

Из данной работы и проведенных в ней исследований можно сделать вывод:

1)постоянное наблюдение за мотивами учения в ходе дидактического процесса, способами и средствами развития мотивации способствует формированию и становлению собственной активности (учебной, познавательной, творческой, социальной и т. д.) учащегося.

2)при тщательно разработанной методике проведения уроков ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

3)под влиянием мотивов учения у учащихся появляется стремление выполнять свои обязанности и проявлять себя в различных видах деятельности;

4)у учащихся наблюдаются сдвиги в интересах к тому или иному предмету под влиянием мотивов учения и в связи с развитием способностей учащихся.

Но только лишь обеспечить мотивацию и возбудить познавательный интерес ученика к учебе недостаточно. Для этого необходимо четко осознавать цели обучения и применять их на практике. Если обучение ребенка мотивировано, то оно вызывает положительное эмоциональное отношение к учению, учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний, которые помогут в будущем самоопределении.

Задача учителя при работе с учащимися состоит в том, чтобы не только помогать им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать для них эмоционально-интеллектуальную деятельность на протяжении всего урока, создавать проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, побуждать к активности в учебном процессе. Задача учителя развивать потребностную сферу учащихся.

Интерес как важный стимул успешного обучения – сильное средство возбуждения детской активности, развития мышления и творческих сил ребенка. Мотивы учения играют очень важную роль в дидактическом процессе. Подлинный интерес возбуждается активной работой мысли, сопряженной с решением сложных задач. Но для этого необходимы усилия. Удовлетворение деятельностью мотивом дальнейшего развития ребенка.

В дидактическом процессе мотивы, будучи динамическими образованиями, могут трансформироваться и сама мотивация преобразуется. Поэтому в обучении необходимо сочетать интерес и усилия. Формируя способность к волевому усилию, интерес возбуждает нравственные силы ученика и является, таким образом, не только средством успешного обучения, но и важным стимулом нравственного роста личности.

Использование какого-то одного мотива учения не будет успешным, поэтому их следует применять в совокупности, чтобы добиться решения поставленной задачи.

Проанализировав результаты, мы пришли к выводу, что долг учителя заключается в том, чтобы тщательно наблюдать за учащимися, своевременно выяснять, какие активные потребности движут каждым из них и принимать решения по их организации с целью повышения эффективности работы и успеваемости учащихся на уроке.

Список использованной литературы

Асеев В. Г. Проблемы мотивации и личность.- В сб.: Теоретические проблемы психологии личности.- М., 1974, с. 122-144.
Бодалев А.А. Личность и общение. - М., Педагогика, 1983 г.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.:

Педагогика, 1968.

Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка.- В сб.: Изучение мотивации поведения детей и подростков М., 1972, с. 7-44.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды/Под редакция Д.И. Фельдштейна. - М. 1995 г.
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям. - М.,1995 г.
Взаимодействие общеобразовательной школы и специальных учебных заведений в профессиональной ориентации молодежи: Межвузовский сборник научных трудов. - Ярославль: ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1984, стр. 98;
Возрастная и педагогическая психология.: Учебное пособие для студентов./Под ред. М.В. Гамезо. - М., Просвещение, 1991. - 360с.
Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. - М.: Учебная Литература, 1997
Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М., 1978.
Занков Л. В. Избранные педагогические труды. - М.: Дом педагогики, 1999.
Захаров Н.Н. “Профессиональная ориентация школьников: учебное пособие для студентов”. - М.: Просвещение, 1988 – 272 стр.;
Ильин А.В. Мотивы человека. - М., 1995 г.
Ильин Е.П., Мотивация и мотивы - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.
Кон И.С. Психология старшеклассника. - М., Сов. Россия, 1982. - 428с.
Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности// РЯШ, 2002,№4. – 128с.
Краткий словарь системы психологических понятий / Под ред. К.К. Пла-тонов М.: Высшая школа, 1984. -246 с.
Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. - М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998. С. 165.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 1982
Леонтьев А.Н. Избирательные психологические произведения. - М., Педагогика, 1983 г.
Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции.- М., 1971.- 39 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1972.
Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. - М.,Смысл,1993г. с. 43
Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М.: Прометей, 1992. - 528с.
Логинов И.Н., Сарычев С.В., Силаков А.С. Педагогическая психология в схемах и комментариях: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2005.-221 с
Лордкипанидзе Д.О. Дидактика Яна Амоса Коменского. - М., Глобус, 1993. - 346с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов Б.А., Формирования мотивации учения. М.,1993. -183с.
Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. - М., Россия, 1989. – 265с.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение,1990
Мартынова С.С. “Профессиональная ориентация школьников (методические рекомендации)”; Омск: Омский пед. ин-т, 1976 -196 стр.;
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.: Книга для учителя. - М, Прометей, 1990. – 187с.
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников.: Книга для учителя. - М., Россия, 1981. - 220с.
Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. - М., НПО "Модак", 1995 г.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Владос, 2000. - Кн. 2: Психология образования. - 608с.
Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего: Перевод с английского. М.: 2002.
Онищук В.А. Урок в современной школе.: Пособие для учителей. - М., Просвещение, 1981, 187с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М., Наука, 1976 г.
Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов/ Составитель и ответственный редактор А.А. Радугин; Научный редактор Е.А. Кротков. – М.: Центр, 2000. - 256с.
Рабочая книга школьного психолога/ И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. С. 153-154.
Райгородский Д.Д. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие. / Д.Д. Райгородский. - Самара.: издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. -672с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. - М.: Педагогика, 1989. - 328.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. - М.: Педагогика, 1989. - 328.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М.: Педагогика, 1971. - 290с.
Словарь психолога-практика. / Под ред. Гречковского Н.А. - Спб., 1995. - 890с.
Социальная психология в образовании.: Пособие для студентов психологических вузов./ Под ред. Марченко Е.В. - М., Центр, 1998. - 530с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум / Л.Д.Столяренко.- Ростов - на - Дону: «Феникс», 1999. -576с.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. T. 1. М.: Мир, 1986. -450 с.
Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника./ Под ред. Давыдова В.В. - М., Просвещение, 1990. - 346с.
Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. С. 97
Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.,1971.С. 29.

Приложение 1

Тест «Формирование мотива успеха»

Ответь «да» или «нет» на следующие вопросы:

1. Когда имеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложить на определенное время?

2. Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100% выполнить задание?

3. Когда я работаю, это выглядит так, как будто я все ставлю на карту?

4. Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним из последних.

5. Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.

6. В некоторые дни мои успехи ниже средних.

7. По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.

8. Я более доброжелателен, чем другие.

9. Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом осуждаю себя, так как знаю, что в нем я добился бы успеха.

10. В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.

11. Усердие – это не основная моя черта.

12. Мои достижения в учебе и труде не всегда одинаковы.

13. Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.

14. Порицание меня стимулирует сильнее, чем похвала.

15. Я знаю, что мои друзья считают меня дельным человеком.

16. Препятствия делают мои решения еще более твердыми.

17. У меня легко вызвать честолюбие.

18. Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.

19. При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.

20. Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.

21. Нужно полагаться только на самого себя.

22. В жизни мало вещей более важных, чем деньги.

23. Всегда, когда мне предстоит что-то сделать, я ни о чем другом не думаю.

24. Я менее честолюбив, чем многие другие.

25. В конце каникул я обычно радуюсь, что скоро выйду на учебу.

26. Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше, чем другие.

27. Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.

28. Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.

29. Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.

30. Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.

31. Мои друзья иногда считают меня ленивым.

32. Мои успехи в какой-то мере зависят от моих друзей.

33. Бессмысленно противодействовать воле учителей.

34. Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.

35. Когда что-то не ладится, я нетерпелив.

36. Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.

37. Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чем работа других.

38. Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.

39. Я завидую людям, которые не очень загружены работой.

Приложение 2

Методика «Познавательная потребность»

Предложена В. С. Юркевичем

№ п/п	Вопрос	Возможные ответы	Балл
1	Как часто ученик подолгу занимается какой-нибудь умственной работой (час-полтора - для младшего школьника, несколько часов подряд - для подростков)?	а) часто б) иногда в) очень редко	5 3 1
2	Что предпочитает школьник, когда задан вопрос на сообразительность?	а) помучиться, но самому найти ответ б) когда как в) получить готовый ответ от других	5 3 1
3	Много ли читает школьник дополнительной литературы?	а) постоянно, много б) иногда много, иногда ничего не читает в) мало или совсем ничего не читает	5 3 1
4	Насколько эмоционально ученик относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?	а) очень эмоционально б) когда как в) эмоции ярко выражены (по сравнению с другими ситуациями)	5 3 1
5	Часто ли задает вопросы?	а)часто б) иногда в) очень редко	5 3 1

Обработка результатов

Ответы оцениваются в соответствии с таблицей. Полученные баллы суммируются.

Выводы

Интенсивность познавательной потребности определяется суммой баллов: 17-25 баллов - потребность выражена сильно, 12-16 баллов - умеренно, меньше 12 баллов-слабо.

Разработки уроков

Урок русского языка.

Тема: Изложение с элементами сочинения на морально-нравственную тему. (Фрагмент)

Люди всегда благодарны тем, кто нашел в себе мужество и силы совершить великое. Человеческая память хранит имена героев и их свершения.

Николай Пржевальский променял великосветский Петербург, награды и банкеты на тишину пустынь, дым костров, голод и жажду. В его честь Академией наук была выбита специальная медаль.

Молодой кандидат медицинских наук Анатолий Шаткин привил себе вирус трахомы, чтобы другие люди никогда не болели этой опасной болезнью. И это тоже настоящий подвиг!

Но ведь не все могут быть путешественниками и работать с вирусами трахомы. Ведь кто-то должен водить такси, печь хлеб, стоять у станка или считать деньги в сберегательном банке.

А как же подвиг?

И все же мне кажется, что место подвигу есть в любой обстановке и при любых занятиях. Вспомним Робинзона Крузо, который, оказавшись на необитаемом острове, одержал победу над самим собой, над страхом, над малодушием, над ленью, над желанием закрыть глаза и ждать смерти. Положение, в котором оказался этот человек, тоже необычное, но ведь бороться с собой, со своими пороками, равнодушием можно и нужно не только на необитаемом острове.

Попробуйте победить себя, и вам станет понятно, что такое подвиг.

Человек в основе своей всегда устремлен к хорошему. Надо только вовремя поддержать или подправить того, кто стал уходить от этого стремления. Мы живем в большом общежитии, и надо уметь любить людей, которые тебя окружают, отдавать им богатство ума и сердца, и они отплатят тебе тем же.

Жизнь пестра и разнообразна. На одном ее полюсе – горение и мужество, на другом – тунеядство и трусость. На одном – высокий порыв, жажда знаний, на другом – равнодушие, пошлость. Перед каждым вступающим в жизнь встают эти полюса, и к какому полюсу человек пойдет, зависит от него самого.

(Н. Дубинин).

Вопросы к анализу текста:

Каждый ли человек способен совершить подвиг?

Всегда ли героический поступок совершается в особых, экстремальных условиях?

Согласны ли вы с утверждением, что есть место подвигу в любой обстановке и что это не зависит от профессии человека?

Какие моральные принципы свойственны людям, способным на подвиг?

А какой бы подвиг вы хотели совершить в жизни?

Озаглавьте текст.

Урок литературы.

Тема: «Поэзия подвига» (Фрагмент).

Опережающее домашнее задание:

Оформление газеты-«раскладушки» со стихотворениями и фрагментами сочинений учащихся на военную тему.

Выставка книг и сборников стихотворений о ВОВ.

«Журналисты» готовятся освещать ход пресс-конференции: пишут статьи о войне.

«Корреспонденты» готовят интервью с ветеранами и участниками ВОВ.

Рассказ о творчестве поэтов ВОВ, а также поэтов, писавших о ВОВ, выучить наизусть стихотворения.

Приготовить записи песен о войне, монтаж из портретов и фотографий поэтов огненных лет и поэтов-современников, пишущих о войне.

Подготовить беседу о службе в армии в нынешних условиях.

Распределить учащихся по творческим группам:

«специалисты-исследователи» - изучают поэзию военного и послевоенного времени, готовят краткое сообщение о К. Симонове, А. Твардовском, А. Суркове, О. Берггольц.

«литераторы» - знакомятся с творчеством молодых лириков, отдавших жизнь за родину: Муса Джалиль, Павел Коган, М. Кульчицкий, Н. Майоров.

«литераторы» - изучают творчество Э. Асадова, Ю. Друниной, В. Высоцкого, Р. Рождественского.

Цели и задачи пресс-конференции:

присутствующие узнают о роли литературы в годы ВОВ;

выяснят, в чем причина постоянного внимания современных поэтов к событиям ВОВ.

PAGE 60

EMBED Excel.Chart.8 \s

Мотивация учебной деятельности и потребности старших школьников