Социально - психологические особенности формирования самосознания в подростковом возрасте
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Костанайский Социально-технический университет имени академика
Зулхарнай Алдамжар
Педагогический факультет
Кафедра истории, педагогики и психологии
Специальность 050103 – Педагогика и психология
|
Допускается к защите
зав.кафедрой «Истории, педагогики и психологии»
Смирнова Л.Н.
к.п.н., доцент.
«___» ______________2009г.
|
Дипломная работа
на тему: Социально - психологические особенности формирования
самосознания в подростковом возрасте
Родичева Наталья Юрьевна
Руководитель дипломной работы: к.п.н., доцент, Дубинин С.Н.
________________________
Дипломную работу защитил с оценкой ________________________
"___" _____________________ 2009 г.
Секретарь гос. аттестационной комиссии ________________________________
г. Костанай, 2009
Содержание
|
Введение ………………………………………………………………………
|
3
|
|
1.
|
Теоретическое обоснование проблемы «Социально - психологические особенности формирования самосознания в подростковом возрасте»………………………………………………...................
|
5
|
|
1.1
|
Психологические особенности современного подростка……….........
|
5
|
|
1.2
|
Понятие самосознания в психологической литературе…………..........
|
16
|
|
1.3
|
Особенности развития самосознания в подростковом возрасте……..
|
21
|
|
1.4
|
Теоретические и экспериментальные подходы к изучению самооценки …………………………………………………………………...
|
29
|
|
1.5
|
Исследование уровня притязаний……………………………………...
|
33
|
|
2.
|
Эмпирическое исследование по проблеме влияния социально-психологических особенностей на формирование самосознания подростков…………………………………………………………......
|
40
|
|
2.1
|
Организация и методы исследования………………………………….
|
40
|
|
2.2
|
Анализ результатов исследования ………………………….
|
48
|
|
Выводы
|
59
|
|
Рекомендации………………………………………………………………...
|
60
|
|
Заключение………………………………………………………………......
|
63
|
|
Список использованных источников ……………………………..........
|
64
|
|
Приложения ……………………………………………………………......
|
70
|
Введение
Бурные социальные события, произошедшие за последние десятки лет в мире, и в нашей стране, преобразования, продолжающиеся сейчас, собственной своей логикой вынуждают подрастающее поколение самостоятельно делать свой выбор, лично ориентироваться во всем и занимать вполне независимые позиции.
Сама жизнь вырабатывает у большинства современных подростков такую психологию, которая во многом отличается от психологии подростков, живших несколько десятков лет назад. Это более открытый непредвзятый взгляд на мир, включая постановку и решение многих проблем морально-эстетического характера, и самостоятельность - хотя не всегда правильность суждений и включение в обсуждение таких социально-политических, экономических и религиозных проблем, которые совсем еще недавно считались не характерными для юности, непедагогическими, идеологически неоправданными (например, вопросы религии, бизнеса, секса, поведения взрослых и т.д.).
Большинство юношей и девушек нашего поколения утвердилось в иной нравственной позиции, которую Ж. Пиаже обозначил как релятивистскую.
В соответствии с программой «Стратегия - 2030», автором которой является Н.А. Назарбаев, необходимо уделять должное внимание «человеческому фактору» и здоровому образу жизни. Так как рост и развитие любого государства зависит от молодого поколения, и насколько оно здорово, интеллектуально развито, и морально, нравственно воспитано.
Таким образом, становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается. В настоящее время, когда идут масштабные перемены и быстрые процессы социально-экономических и политических изменений в обществе, труднее всего приходится подросткам с их еще не устоявшим мировоззрением, подвижной системой ценностей.
Этот возраст, возраст координальных преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Главной чертой формирования новых психологических и личностных качеств личности подростка является более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность.
Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях подросток проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими. Осознание себя личностью происходит у подростков в первую очередь в процессе общения.
Проблема психологических особенностей и факторов, влияющих на формирование самосознания, у подростков приобретает особую актуальность в связи с выявлением условий эффективного управления взаимодействия подростка со сверстниками, родителями, педагогами, которое предполагает знание возрастных и психологических представлений о развитии подростка.
Исходя из этого внимание педагогов, психологов родителей должно затрагивать особую ситуацию развития детей подросткового возраста и необходимо найти точки соприкосновения изменяющегося мира и процесса становления личности в этом возрасте.
Целью работы является: выявить характер влияния социально - психологических особенностей на формирование самосознания в подростковом возрасте.
Объект исследования: подростки 12-13 лет в количестве 30 человек.
Предмет исследования: влияние статусного положения в группе и выраженность коммуникативных умений подростков на формирование самосознания подростков.
Гипотеза: мы предполагаем, что на формирование самосознания у подростков влияют такие социально-психологические особенности как статусное положение подростка в группе и выраженность коммуникативных умений.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психологическую литературу по данной проблеме.
2. На основе анализа литературы построить схему исследования, подобрать и апробировать методики эмпирического исследования.
3. Провести эмпирическое исследование о влиянии социально - психологических особенностей на формирования самосознания в подростковом возрасте.
4. Дать анализ результатов исследования и сделать выводы.
5. Разработать рекомендации для школьных психологов, педагогов, социальных работников, классных руководителей.
Методологическая основа: личностно-деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн) и системный подход (Б.П. Ананьев).
Методы исследования:
1. Эмпирические (наблюдения);
2. Психодиагностические:
- Методика исследования самооценки личности (С.А. Будасси);
- Методика исследования самоотношения личности (В.В. Столин);
- Методика исследования коммуникативных умений и организаторских способностей (Б.А. Федоришин);
- Социометрия;
3. Метод математической статистики.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что результаты, полученные в ходе исследования, будут полезны практическим психологам, педагогам, классным руководителям, социальным работникам и родителям с целью развития самосознания у подростков.
Структура дипломной работы: введение, теоретическая часть, практическая часть, выводы, рекомендации, заключение, список использованных источников, приложения.
1 Теоретическое обоснование проблемы «социально - психологические особенности формирования самосознания в
подростковом возрасте»
1.1 Психологические особенности современного подростка
Подростковый возраст - время бурного и во многом противоречивого развития, сменяющего период сравнительно спокойного роста и накопления сил у младших школьников. В это время происходят значительные изменения и в организме, и в психике ребёнка, играющие исключительно важную роль в формировании личности человека. Не случайно французский философ Ж.Ж. Руссо назвал подростковый возраст «вторым рождением». Подростковый возраст - переход от детства к юности - первой ступени взрослости. Отрываясь от мира детства, подростки постепенно переходят в мир взрослых. Именно поэтому подростковый возраст называют переходным. Своеобразное положение подростка в обществе (уже не ребёнок, но ещё не взрослый.) и порождает многие трудности, с которыми приходиться сталкиваться в процессе воспитания детей этого возраста.
Место и роль подросткового возраста в общем цикле жизненного развития очень ярко обозначила Л.И. Божович. Она писала, что в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежний отношения ребенка к миру и к самому себе, развиваются процессы самосознания, самоопределения и самооценки приводящее к той или иной жизненной позиции, с которой подросток начинает свою самостоятельную жизнь. Подростковый возраст это самый сложный из всех детских возрастов период развития личности, крайне противоречивый, с явлениями внутреннего беспорядка, приводящими к клиническим проблемам. Это связано с тем, что организм ребёнка подвергается глубокой перестройке, причём очень в быстром темпе. Быстрый темп развития приводит ко многим изменениям в плане формирования различных сторон личности, которая проявляется в личностной нестабильности. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. В психологической литературе противоречия подростка рассматриваются как возрастные кризисы. Л.Н. Толстой назвал их «пустынями отрочества», суть которых - в огромной энергии, рвущейся наружу, для того чтобы заявить о себе. Осознавая то новое, что появляется в его жизни, в отношении к нему окружающих, подросток всё чаще задумывается о своих возможностях, особенностях, достоинствах и недостатках, о характере своих взаимоотношений с товарищами и взрослыми. Одно из наиболее сильных желаний подростка — «стать взрослым», что в его понимании означает быть самостоятельным. Подросток хочет сам принимать важнейшие решения, начинает активно отстаивать свои взгляды, мысли, суждения. В семьях, где признают право подростка на известную самостоятельность, где своевременно меняются и отношения к нему и характер требований, он обычно развивается и взрослеет нормально. Поэтому данный этап развития личности можно охарактеризовать как сложный, противоречивый и содержательный.[4]
С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении интересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый период отличается массой положительных факторов - возникает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и другим людям и т.д.
Подростковый возраст считается более трудным для обучения и воспитания, чем младший и старший возраст. По-видимому, сам процесс превращения ребенка во взрослого труден, так как связан с серьезной перестройкой психики и ломкой старых, сложившихся форм отношения с людьми, изменением условий жизни и деятельности. [37]
Содержательная характеристика подросткового возраста меняется с течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека.
Таблица 1
Современные подростки: мифы и реальность
|
Миф
|
Реальность
|
|
1.
|
Подростковый возраст - время появления всевозможных патологий, «период бури и натиска».
|
Подростковый возраст не является временем патологий. Это нормальный период развития человека. Большинство подростков хорошо справляются со всеми возрастными проблемами.
|
|
2.
|
Все подростки похожи друг на друга. Один 13-летний подросток совершенно ничем не отличается от другого.
|
Не один период в жизни человека не характеризуется столь быстрыми изменениями, как подростковый. Между быстро развивающейся девушкой и медленно развивающимся мальчиком возможен разрыв в 6 лет. Столь же велик может быть и разрыв в умственном, социальном и эмоциональном развитии подростков.
|
|
3.
|
Подростки — это дети.
|
Некоторые подростки - еще дети, но многие уже (в половом отношении) взрослые люди.
|
|
4.
|
Развитие у всех подростков непрерывно, универсально и синхронно.
|
Физическое, умственное, социальное и эмоциональное развитие подростков происходит не синхронно. Хорошо развитые физически мальчики и девочки не всегда и не обязательно бывают столь же хорошо развиты умственно и социально. Дети же с задержками физического или полового развития, наоборот, могут быть готовы к выполнению вполне серьезных обязанностей наряду со взрослыми.
|
|
5.
|
Проблемы, с которыми сталкиваются подростки, нас не касаются. Они сами должны справляться со своими трудностями.
|
Подростковый возраст - переходный возраст в жизни человека, для него характерны свои особенности. Исходя из этого, не следует преувеличивать проблемы и трудности.
|
Акселерация физического и психического развития детей, особенно сказывается в подростковом возрасте. Подростки в последние 20 - 30 лет развиваются ускоренным темпом, они стали более крупными, высокими, сильными, чем их сверстники 30 лет назад.
И половое созревание начинается теперь на полтора - два года раньше, чем несколько десятилетий назад. Это касается и психического развития, в частности возможностей интеллекта, некоторых особенностей памяти и т.д. Что было присуще более поздним возрастам, теперь свойственно более раннему возрасту. Поэтому если несколько десятилетий назад подростковым назывался возраст от 12 - 13 лет до 16 лет, то сейчас правильнее сказать, что нижняя возрастная граница около 11 лет, а верхняя 14 - 15, что соответствует в основном возрасту учащихся IV - VIII классов. [41]
По мнению В.А. Крутецкого, подростковый возраст - это период развития детей от 11 - 12 до 15 лет, отличающийся мощным подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройки организма. В это время происходит не только физическое созревание человека, но и интенсивное формирование личности, энергетический рост моральных и интеллектуальных сил. Подростковый возраст называется иначе переходным возрастом, так как он характеризуется переходом от детского состояния к взрослому, от незрелости к зрелости. Подросток - уже не ребенок, но еще не взрослый человек. Это развитие завершается примерно к 16 годам превращением подростка в юношу и девушку. [38]
И.С. Кон называет - этот возраст крайне противоречивым.
Для него характерны максимальные диспропорции в уровне и темпах развития. Подростковое чувство взрослости - главным образом, новый уровень претензий, предвосхищающий положение, которое подросток фактически еще не достиг. Отсюда - типичные возрастные конфликты их преломление в самосознании подростка. В целом этот период завершения детства и начала «вырастания» из него. [36]
Подростковый период жизни составляет переходный этап между детством и его полной зависимостью от старших и невозможностью просуществовать без них и взрослым возрастом с его способностью к самостоятельной жизни, воспроизведению и воспитанию потомства.
Подростковый возраст называют также пубертатным периодом, так как он охватывает процесс полового созревания от его первых признаков до полного завершения.
Переходным подростковый возраст является также в социо - психологическом отношении. Именно на этот период падает формирование характера, то есть основы личности. В это же время выявляются и закладываются некоторые другие личностные компоненты - способности, наклонности, интересы, значительная часть социальных отношений. Этот неслучайно называют «трудным». Становление характера, переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности - все это обнажает и заостряет слабые стороны личности, делает ее особенно уязвимой и податливой неблагоприятным условиям среды. [7]
Психологические особенности подросткового возраста в случаях, когда они особенно выражены, получили название «подросткового комплекса», а связанные с ними нарушения поведения - «пубертатного кризиса». В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынью и ряд попеременно выступающих полярных качеств. Особая подростковая сензитивность к оценке другими своей внешности, способностей, умений сочетается с излишней самоуверенностью, чрезмерной критичностью и пренебрежением в отношении суждения взрослых. Тонкая чувствительность уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желание быть признанным другими с бравированием независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование с сухим мудрствованием. [71]
Подростковый возраст является действительно критическим, не только в отношении становления характера как базиса личности. Личность в целом как система отношений с ее интеллектом, способностями, наклонностями, мировоззрением и другими компонентами продолжает формироваться и после достижения физической зрелости. Характер закладывается именно в подростковом периоде и в дальнейшей жизни лишь под влиянием чрезвычайных воздействий способен претерпеть значительные изменения. Но, наряду с заострением психологических черт, подростковому возрасту свойственны определенные общие качества - психологические особенности, поведенческие модели, которые А.Е. Личко называет специфически подростковыми поведенческими реакциями на воздействие среды, прежде всего ближайшего социального окружения.
Суть «подросткового комплекса» составляют свойственные этому возрасту подростковые поведенческие реакции. К ним относятся реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби- реакция) и реакции, обусловленные формирующимся сексуальным вниманием.
Реакция эмансипации проявляется стремлением высвободится из опеки, руководства, контроля, покровительства родных, учителей, воспитателей, наставников, старшего поколения вообще. Реакция может распространяться на установленные старшим поколением порядки, правила, законы, на все, что уважается и ценится, то есть принятые в жизни стандарты и духовные ценности. Потребность высвободиться связана с борьбой за самостоятельность, за утверждение себя как личности. У мальчиков эта реакция бывает выражена сильнее, чем у девочек. Она развертывается обычно в младшем или, особенно в среднем подростковом возрасте под действием социо-психологических факторов. Важнейшими из них является чрезмерная опека подростка старшими, мелочный контроль за его поведением, лишение его возможности быть самостоятельным, требование подростка как ребенка, пренебрежительное отношение к его интересам и желаниям. Она может ощущаться в каждодневном поведении подростка, в желании всегда и везде поступать «по-своему», «самостоятельно». [43]
Реакция группирования со сверстниками
Подросткам свойственно почти инстинктивное тяготение к сплочению, к группированию со сверстниками. Подростковые группы проходят через всю историю человечества от первобытного общества и древней Спарты до современных хиппи.
И.С. Кон (1989 г.) увидел сущность спонтанных подростковых групп в первую очередь в «перагламентированном общении». В своей группе подросток удовлетворяет потребность в коммуникации. Однако эта потребность не в любом общении, а в контактах именно со сверстниками - «перагламентированное общение» со взрослыми его заменить не может. Видимо, важнее чувство причастности к своей возрастной когорте, сплочения со сверстниками, определение своего места среди них. [35]
Г.М. Меньковский отмечает, что, в запретных учреждениях для подростков реакция группирования проявляется с особой силой и может быть причиной серьезных нарушений режима. В этих условиях, а также при семейно-педагогической запущенности реакция группирования может стать главным регулятором поведения подростка. Этой же реакцией можно объяснить тот известный факт, что подавляющее большинство правонарушений у подростков совершается в группе.
Реакция увлечения - хобби-реакция
Для подросткового возраста увлечения (хобби) составляют весьма характерную особенность. Возможно, увлечения также необходимы для становления личности подростка, как и игры для развития ребенка. Хобби появляются в младшем подростковом возрасте, и с этого же периода на задний план начинают отступать детские игры. Проблема увлечения в современной психологической литературе почти не освещена. Увлечения составляют особую категорию психологических феноменов - они также являются компонентами личности, располагаясь где-то между влечениями, с одной стороны, и наклонностями и интересами с другой.
Подростковый, отроческий возраст, также является переходным в биологическом, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза - продолжение первичной социализации. Все подростки этого возраста - школьники, находящиеся на иждивении у родителей или государства.
Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «критический», «трудный». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой. [10]
Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит изменение с элементами взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержание морально-этических норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения.
Важнейший фактор развития личности подростка - его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и товарищами.
Согласно точки зрения ряда психологов, в том числе В.А. Крутецкого в подростковом возрасте происходит ломка, много из того, что являлось привычным, уже сложившимся у подростка.
Это касается почти всех сторон его жизни деятельности. Особенно заметные изменения претерпевает характер учебной деятельности - в подростковом возрасте начинается систематическое усвоение основ наук, что требует изменения перестройки мышления, новой организации внимания, приемов запоминания. Изменяются и отношения к окружающему: подросток уже не ребенок и требует иного к себе отношения.
Подростковый возраст, особенно старший (13 - 15 лет) - это возраст формирования нравственных убеждений, нравственных принципов, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении. Важность подросткового возраста определяется тем, что в нем закладывается основы и намечается общее направление в формировании тех моральных и социальных установок личности, развитие которых в юношеском возрасте продолжится.
Так или иначе, в подростковом возрасте происходят многочисленные качественные сдвиги, которые подчас носят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка: это может происходить в сравнительно короткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает процессу развития скачкообразный, бурный характер. Происходящие изменения нередко сопровождаются появлением у самого подростка, с одной стороны, значительных субъективных трудностей разного порядка, а с другой - трудностей в его воспитании: подросток не поддается воздействиям взрослых, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, замкнутость, скрытность). Именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребенка на пути к биологической зрелости, развертывается процесс полового созревания. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма. Первый фундаментальный труд о подростковом возрасте принадлежит американскому психологу Ст. Холлу. Пытаясь осмыслить богатый и разнообразный материал наблюдений, он выдвинул так называемую теорию рекапитуляции: предполагалось, что развитие индивида воспроизводит и повторяет в сокращенном виде историю человеческого рода. Она якобы запечатлена генетически и обнаруживает себя в последовательной смене наследственно предопределенных форм поведения, чувств и социальных инстинктов.
В исследованиях этнографов было установлено, что подростковый период может иметь разную длительность. По мнению Драгу новой: подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими. Этнографы приводят в связи с этим много ярких фактов. На основе общения были выделены два типа перехода от детства к взрослости. Первый - непрерывный, второй - с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого.
Второй тип перехода существует в условиях расхождения в существенных нормах и требованиях к детям и взрослым. В таких условиях переход к взрослости происходит с внешними и внутренними конфликтами и имеет специфический результат - неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении «формальной» зрелости. [12]
Убеждения школьников формируются под влиянием окружающей действительности, общественной жизни: в процессе учебно-воспитательной работы школы, семьи и т.д.
В процессе учебной деятельности учащиеся - подростки, получая систематические знания, познают законы науки и их значения для жизни человека. На основе этих знаний, участия в общественной жизни и деятельности подростка происходит формирование его мировоззрения и убеждений. В развитии познания школьником окружающей действительности наступает такой момент, когда объектом познания становится человек, его внутренний мир. Именно в подростковом возрасте возникает направленность на познание и оценку морально-психологических качеств окружающих. Наряду с ростом такого интереса к другим людям у подростков начинает формироваться и развиваться самосознание, потребность в осознании и оценке своих личных качеств.
Кардинальные изменения в структуре личности ребенка вступающего в подростковый возраст, отмечал А.В. Петровский, определяется качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему нарушаются прежние отношения между ребенком и средой. Центральным и специфическим преобразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе, как уже не ребенке, он начинает чувствовать себя взрослым, стремиться считаться взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими. Чувство взрослости может возникать в результате осознания и оценки сдвигов в физическом развитии и половом созревании, которые очень ощутимы для подростка и делают его более взрослым объективно и в собственном представлении. Существующая акселерация создает условия для более раннего, чем в прошлые годы, появления у ребенка этого нового самоощущения и самооценки. [34]
Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания - стержневая особенность личности, ее структурный центр, так как выражает новую жизненную позицию по отношению к себе, людям, миру, его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и эффективных реакций. Взрослость по отношению к себе проявляется у подростка в том, что он стремится перенять формы взрослого поведения, иногда даже с аддективными привычками. Но более всего подросток стремится изменить самого себя. Поэтому он усиленно начинает заниматься самообразованием и самовоспитанием. Пропадает непосредственный интерес общения. Они начинают воспринимать друг друга как представителей разных полов. Постепенно исчезает непосредственность общения, появляется скованность либо стеснительность при общении с противоположным полом. Это дает им большую внешнюю изолированность в отношениях.
Т.В. Дрогунова обратила внимание на разные варианты взрослости. Одни интересуются только знаниями, зато ведут себя эмоционально, как дети, другие кроме знаний задумываются о том, как они выглядят в глазах окружающих, следят за внешностью, стремятся своим поведением показать, что они взрослые. Третьи занимаются самовоспитанием.
Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и их отношениях. Это имеет далеко идущие последствия, потому что взрослые и дети представляют две разные группы и имеют разные обязанности, права. Привилегии и ограничения. Во множестве норм, правил, требований, ограничений и в особой морали послушания, которая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправие и зависимое положение в мире взрослых.
Равнение подростка на взрослых проявляется в стремлении походить на них внешне, приблизиться к некоторым сторонам их жизни и деятельности, приобрести их качества и умения, права и привилегии, причем, прежде всего те, в которых наиболее зримо проявляется отличие взрослых и их преимущество по сравнению с детьми. [54]
«Выявлено стремление подростков утвердить свою независимость, самостоятельность в глазах взрослых» - отмечает И.С. Кон, стремление не столько действительно быть самостоятельным, сколько доказать свою самостоятельность взрослым, создает у подростков повышенную чувствительность к тому, как к нему относятся взрослые. Данный возрастной период характеризуется особой конфликтностью подростков со взрослыми.
Подростки очень остро, болезненно реагируют, как им кажется «неуважение» со стороны старших на то, что те смотрят на них «как на детей». При этом повышенная чувствительность в данной области провоцирует оценку как «неуважительных», «неправильных» самых обычных просьб, вопросов, замечаний со стороны взрослых.
Мощные сдвиги происходят во всех областях жизнедеятельности ребенка, неслучайно этот возраст называют «переходным» от детства к взрослости, однако путь к зрелости для подростка только начинается, он богат многими драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, которые в дальнейшем во многом определяют жизнь взрослого человека, его физическое и психическое здоровье, общественную и личную зрелость.
До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификацией с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификацией активизирует его рефлексного, а также чувство своей особенности, непохожести на других, вызывает характерной для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества. Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «мы», т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше, и если угодно, нежнее группового «мы». Подростки считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понимать другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, на большую, искренность, справедливость и верность. Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. [12]
Для ребенка из всех изменений времени самым важным, а то единственным является настоящее «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.
У подростка положение меняется. Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выдирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: «бегущий вор», скачущий всадник» и т.д., юноши - статистические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).
Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограниченно непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. Как писал А.С. Макаренко: «чем старше, тем дальше отодвигается грань ближайшей перспективы. У юноши в 15 - 16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12 - 13 лет». [46]
Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов. Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не совпадают друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий, деятельность эпох, и, тем не менее, они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30 - 40 лет назад, для 12-летнего ребенка почти такая же «древность», как то, что произошло в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом личного опыта. [35]
Подростковый период становится сензитивен той стороне деятельности, в которой происходит усвоение норм социального общения. Характерна для дошкольника игра в «будто он взрослый» трансформируется у подроста в потребность быть взрослым, самостоятельным. Подростка уже не удовлетворяет та позиция ученика, которая его вполне устраивала в 1 - 3 классах. Пытаясь утвердиться в новой социальной позиции, подросток старается выйти за рамки ученических дел в какую-то иную сферу, позволяющую ему проявить себя, самоутвердиться. Общение со сверстниками носит эмоциональный характер. Наблюдение за общением подростков в школе, так и за ее пределами иногда наводят на мысль, что определяющее значение в формировании личности подростка имеет общение, предмет которого «другой человек - товарищ, а содержание - построение взаимоотношений и действия внутренних». Общение вплетается во все сферы деятельности подростка, способствует социальному развитию и самосознанию подростка.
Для подросткового возраста характерно осознание индивидом своих возрастающих возможностей, стремление к самостоятельности, к утверждению себя среди окружающих, потребностей в признании со стороны взрослых своих прав. Вот почему деятельность, которая обеспечивает наиболее интенсивное развитие социальной активности подростка, с одной стороны, должна отвечать его потребностям в самоутверждении, с другой - создавать условия для развертывания определенных форм отношений, свидетельствующих о признании подростка как члена общества. Участие подростков в общественно-полезной деятельности не только обеспечивает их признание к взрослым, но и создает возможности расширения всех форм общения, развертывающегося в системе «я и другие люди», «я и общество»; в результате именно эта деятельность обусловливает основные психологические новообразования подросткового возраста.
Само слово «подросток» указывает на основную тенденцию развития, как внутреннего мира, так и внешнего облика детей этого возраста. Интенсивный рост скелета, опережает развитие мускулатуры, а также других частей тела (груди и таза), отчего подростки часто выглядят нескладными, непропорциональными, угловатыми. Увлечение роста, массы, мышечной силы с радостью воспринимается подростком как явные признаки его взрослости. Вместе с тем функционирование сердца, легких, кровоснабжения мозга не обеспечивает полноценную работу организма в целом. Отсюда быстрая и внезапная смена состояний и настроений подростка: то он с энтузиазмом берется за трудную физическую или умственную задачу и может работать, забыв о времени и усталости, то вдруг сникает, чувствует слабость, головокружение, упадок сил.
Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация. Принято считать, что половое созревание и половая идентификация (т.е. определенная, мужская или женская, половая отнесенность) - два разведенных во времени процесса, на самом деле они лишь две линии одного и того же сложного процесса психосексуального развития. Очень часто подростки испытывают двойственное чувство к проявлениям своего физиологического взросления - чувство гордости соседствует с отвращением и брезгливостью к собственному телу. Эти противоречивые ощущения могут проявляться в поведении в самых неожиданных формах: так, одни девочки туго бинтуют грудь, чтобы сделать ее менее заметной, манерой, одеждой стремятся к мальчиковому или «среднеполому» стилю, тщательно скрывают факт менструирования, другие наоборот, нарочно подчеркивают контуры фигуры. Мальчики нередко считают, что в физическом отношении они невыгодно отличаются от своих сверстников, испытывают чувство неполноценности, становятся робкими, замкнутыми, постоянно разглядывают себя в зеркале, выдавливают угри. Многие подростки в этот период пренебрегают навыки опрятности, отказываются мыться, нарочно небрежны и неряшливы в одежде. Возможны и иные, но также не вполне благоприятные формы протеста против собственного «я».
На основании всего вышесказанного, мы можем сделать вывод о том, что значительное своеобразие образа жизни подростков ведет к формированию у них специфических новых психологических качеств, способствующих их личностному развитию. В целом все психологические особенности подросткового возраста сводится к следующему:
- подростковый возраст характеризуется интенсивным и неравномерным развитием организма его половым созреванием;
- подростковый возраст наполнен противоречиями между возросшим физическим, духовным, интеллектуальным потенциалом и старыми формами его психической организации: взаимоотношениями с окружающими;
- подростки переходят в учебной деятельности к изучению основных наук, что требует от них психической деятельности более высокого уровня;
- в подростковом возрасте начинает формироваться личность, растут нравственные и интеллектуальные силы, происходит овладение морально - этическими нормами поведения, закладывание нравственных принципов, убеждений, идеалов, происходит формирование собственного мировоззрения, самосознания, возникает потребность в самооценке, в сопоставлении себя другими людьми;
- подросток стремится занять определенное место среди своих сверстников, завоевать авторитет и признание с их стороны;
- у подростка появляются устойчивые мотивы и цели. Они уже осознанно берут на себя ответственность за результаты той деятельности, которую выполняют;
- в подростковом возрасте начинают развиваться те внутренние процессы, которые приводят к формированию уже относительно самостоятельных и устойчивых взглядов.
1.2 Понятие самосознания в психологической литературе
Самосознание - весьма сложное явление нашей психической жизни. Важной гранью самосознания, наличие которой свидетельствует о достаточно высоком уровне его развития, представляет самооценка. Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.
Самооценка - это оценка человеком самого себя, своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности, места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям. [12]
Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, то есть степенью трудности целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего поведение становится неадекватным. Самооценка получает объективное выражение в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других. В работах отечественных психологов показано влияние самооценки на познавательную деятельность человека и место оценки в системе межличностных отношений, определены приемы формирования адекватной самооценки, а в случае ее деформации - ее преобразований путем воспитательных воздействий на личность [21].
Самооценка человека может быть адекватной, заниженной либо завышенной. При адекватной самооценке человек, верно, воспринимает и оценивает себя, при завышенной самооценке ему кажется, что он лучше, чем есть на самом деле, он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, при заниженной - человек, напротив, недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть. Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающим, тех людей, которые, в разных ситуациях общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается такой человек, очень часто. Самооценка начинает формироваться в раннем возрасте и далее может изменяться под влиянием различных факторов: успехов и неудач, отношений и оценок со стороны окружающих людей и т.д. Под влиянием благоприятных суждений окружающих самооценка повышается, неблагоприятных - снижается, причем нередко меняется и самооценка тех качеств, которые не подвергались оценке со стороны. Так, похвала, полученная от авторитетной для личности группы, может способствовать повышению общего уровня ее притязаний. Экспериментально показано, что самооценка с возрастом становится более дифференцированной. Школьникам седьмого класса, старшеклассникам и студентам вечерних курсов в возрасте до 30 лет предложили оценить себя по сорока характеристикам, используя шести балльную шкалу от «совершенно верно» до «совершенно неверно». Анализ индивидуальных вариаций выявил тенденцию к их увеличению с возрастом. То есть младшие оценивали себя более ровно. Возможно, что дифференциация самооценки связана с увеличением у старших способности оценивать разные стороны своего «Я», используя более разнообразные стратегии. [17]
Есть три момента, существенных для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального «Я» с представлением о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ «Я», тот должен иметь высокую самооценку. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, то самооценка, по всей вероятности, будет низкой.
Второй фактор, важный для формирования самооценки, связан с интериоризацией социальных реакций на данного человека. Иными словами, человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его личность оценивают другие.
Наконец, третий фактор это еще один взгляд на природу и формирование самооценки заключается в том, что человек оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности. Он испытывает удовлетворение не от того, что он просто что-то делает хорошо, а от того, что он избрал определенное дело и именно его делает хорошо. В целом картина выглядит таким образом, что люди прилагают большие усилия для того, чтобы с наибольшим успехом «вписаться» в структуру общества. Следует особо подчеркнуть, что самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения человека о себе или интерпретации суждений других людей, индивидуальные идеалы или культурно заданные стандарты, всегда носит субъективный характер.
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение - устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит.
Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. [16]
Уровень притязаний - это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.
Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни точности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности.
Концепция - это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.
Многие психологии в самооценке связывают когнитивный и эмоциональный аспекты. Проведенные экспериментальные исследования В.С. Магуна показали, что снижение общей самооценки под влиянием неудачи сопровождаются появлением мыслей о смерти, а неудачная проверка высоко ценимой способности вызывает значительное повышение уровня самооценки других качеств.
По мнению Рут Уайли изменение самооценки может зависит не только от неудачи, но и от личностных особенностей (самоуважения, тревожности), то как человек оценивает источники информации о своем поражении или успехе и насколько он доверяет данному источнику. Человек с пониженным самоуважением будет переживать любую частную неудачу глубже и тяжелее, чем спокойный и уверенный в себе человек.
Рассматривая структуру «Я - концепции» Р. Бернс отмечает, что образ Я и самооценка поддаются лишь условному концептуальному различению, поскольку в психологическом плане они неразрывно взаимосвязаны. Образ и оценка своего Я предрасполагают индивида к определенному поведению; поэтому глобальную Я - концепцию можно рассматривать как совокупность установок индивида, направленных на самого себя.
Р. Бернс выделяет следующие основные модальности самоустановок:
1. Реальное «Я-установки» связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он на самом деле.
2. Зеркальное (социальное) «Я-установки», связанные с представлениями индивида о том, как его видят другие. Зеркальное Я включает в себя три компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу; как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости или унижения.
3. Идеальное «Я-установки», связанные с представлениями индивида о том, каким он хочет стать.
Идея «Я» формируется уже в раннем возрасте в ходе взаимодействия индивида с другими людьми, причем решающее значение имеют так называемые первичные группы (семья, сверстники и т.д.). Сознание и чувство «Я» не возникает у человека сразу, а развивается постепенно.
Рассматривая фазы развития самосознания, В.С. Мерлин выделил в структуре самосознания четыре главных компонента:
1. Сознание тождественности. Возникает в 11-месячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощущения, исходящие от его собственного тела , от ощущений, вызываемых внешними предметами;
2. Сознание «Я». Проявляется в 2 - 3 года, когда ребенок овладевает личными местоимениями и возникает первая фаза детского негативизма, выражаемая формулой «Я сам...»;
3. Осознание своих психических свойств. Которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает достаточно развитое абстрактное мышление;
4. Социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом возрасте на основе накопленного опыта общения и деятельности.
Гегель выделяет три главные ступени развития самосознания, соответствующие фазам развития человеческой деятельности:
1. Единичное самосознание, означает только осознание собственного существования, своей тождественности и отличия от других объектов. Такое самосознание неизбежно оборачивается признанием своей недостаточности, и ничтожности в сравнении с безграничностью окружающего мира, что развивает стремление к самореализации.
2. Признающее самосознание характеризуется возникновением межличностного отношения: человек осознает себя существующим для другого. Сталкиваясь с другим человеком, индивид узнает в этом другом присущие ему самому черты, и благодаря это собственное «Я» приобретает для него новизну и привлекает внимание. Сознание своей единичности перерастает, таким образом, в сознание своей особенности. Фундаментальным психологическим процессом оказывается взаимное признание.
3. Всеобщее самосознание означает, что человек осознает не только свои различия, но и свою глубокую общность и тождественность.
Можно сказать, что осознание своего Я происходит из внутри, благодаря развитию органического самочувствия и взаимодействием индивида с другими людьми.
Влияние на процесс формирования самосознания взаимодействия человека с другими людьми подчеркивал в своих исследования Д.Г. Мид. Он утверждал, что самосознание - это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Индивид познает себя как такового не прямо, а только косвенно, с частных точек зрения других членов данной социальной группы или с обобщенной точки зрения всей группы, к которой он принадлежит, ибо он входит в свой собственный опыт как Я или как индивид не прямо и непосредственно, а, только став для себя таким же объектом, каким являются для него другие индивиды. Объектом же для себя он может стать, приняв отношения к себе других индивидов, в рамках той совместной общественной деятельности, в которую они вовлечены. Чтобы успешно взаимодействовать с другими людьми, необходимо предвидеть реакцию партнера на то или иное твое действие. Рефлексия на себя есть, способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе. [23]
Д.Г. Мид так же подчеркивал, что «Я» предстает собой производное от группового «Мы», которое оно косвенно включает в себя содержание «Я», которое обусловлено не мнениями других людей, а реальными взаимоотношениями с ними, их совместной деятельностью. Кроме индивидуальных «значимых других» появляется обобщенный, «гетерализованный другой», которым может быть не только семья иди игровая группа, но и общество в целом.
Согласно А.Н. Леонтьеву самосознание - это объективный процесс взаимодействия индивидов в обществе и то, как сам индивид воспринимает и оценивает свои действия. Первичные формы поведения стандартизируются и подкрепляются системой взаимных ожиданий. От человека, который несколько раз проявил остроумие, ждут, что он и в дальнейшем будет развлекать своих товарищей, и эта «роль шутника» так или иначе, включается в его «образ Я». При исследовании внутри личностных процессов словом «роль» обозначают определенный аспект, часть, сторону деятельности лица, называя ее в данном случае «интериоризованной», то есть усвоенной, вошедшей «внутрь» личности ролью. Это говорит о том, как сам индивид воспринимает, сознает и оценивает ту или иную свою функцию (деятельность), какое место занимает она в его «образе Я», какой личностный смысл он в нее вкладывает. «Интериоризованная роль» — это компонент самосознания, отношение личности к некоторому аспекту собственной деятельности. А.Н. Леонтьев сказал: «Личность не может определить себя безотносительно к системе своих «социальных ролей»; она может сливаться, идентифицироваться, отстраняться с ними, дистанцироваться от них, даже противопоставлять себя им, но во всех случаях при определении своего «Я» они как бы служат для личности точкой отсчета».
Чем богаче структура жизнедеятельности индивида, чем шире круг его социальных принадлежностей, тем более сложным и дифференцированным будет его самосознание.
Во-первых, человек сталкивается с тем, что его разные обязанности и роли, например профессиональные и семейные, не совпадают, а иногда и противоречат друг другу. Эти межролевые конфликты активизируют работу самосознания, побуждая личность иерархизировать разные аспекты своей жизнедеятельности, соподчинять их соответственно какой-то шкале ценностей.
Во-вторых, каждая «социальная роль» есть отношение, которое его участники могут определять по-разному (например, требования, предъявляемые к учителю школьной администрацией, коллегами, родителями и учениками, могут существенно расходиться). Эти внутри-ролевые конфликты предполагают необходимость самостоятельного, индивидуального определения собственной роли со всей вытекающей отсюда мерой ответственности.
В-третьих, неодинаково само отношение индивида к выполняемым ролям: одни функции и виды деятельности пережинаются и осознаются как органические, неотделимые от собственного «Я», другие - как более или менее внешние, периферийные, «искусственные». Степень психологического отчуждения индивида от своих «ролей» зависит от многих причин как социального, так и психологического характера.
Как справедливо отмечал Л.С. Выготский, «личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей». Функции самосознания Л.С. Выготский называл «третичными» функциями, имея в виду, что они производны как от непосредственного социального общения личности, так и от ее уже интериоризированных и в этом смысле «вторичных» психических функций. [9]
Таким образом, в развитии самосознания подчеркивается то, что индивид в процессе своего развития открывает свое «Я» через других, в процессе общения и деятельности, переходя от частного к общему. Важнейший компонент целостного самосознания личности является самооценка. Она выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он в ступает в общение и взаимодействие.
1.3 Особенности развития самосознания в подростковом возрасте
Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выготский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Подросток начинает ощущать, что он включен в определенную систему человеческих отношений. Он познает себя в постоянном сравнении с другими людьми, оценивает себя, ориентируясь на социально принятые оценки и эталоны. Он начинает осознавать, что он личность, которая обладает определенными психическими качествами, которая включена в определенную систему человеческих отношений. Самосознание становится своеобразным ядром личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых, коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.
На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других- взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно, анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей.
Подростки в этом возрасте особенно чутки к мнению сверстников о себе, их отношение к себе. При этом особенно важным для подростка является уважение со стороны тех ребят, которых он считает более взрослыми, умными, сильными, знающими, в чем-то более умелыми. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально-волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности больше всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами подростка. Высоко оцениваются сверстники, которые отличаются готовностью и умением быть хорошим товарищем. Доброта остается одним из ведущих оснований межличностного выбора. Для того чтобы подросток чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться и преодолевать трудности, ему необходимо иметь положительное представление о себе. Подростки с отрицательной самооценкой склонны чуть ли не в каждом деле находить непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с явны напряжением.
Правильная самооценка в подростковом возрасте важна для налаживания нормальных отношений подростков с окружающими, она высвечивает для него перспективы развития его собственной личности. Заблуждения, преувеличения в оценках развития своих личностных качеств не дают возможности подросткам продвигаться вперед в своем личностном развитии, порождает внутриличностные и межличностные противоречия.
Последствия этих противоречий отражается не только на взаимоотношениях подростков с людьми, но и на особенности протекания различных видов деятельности.
Развитие самосознания может порождать ряд трудностей формирования личности ребенка: у одного проявляется неуверенность в себе, чрезмерная ранимость; у другого развивается умение приспосабливаться к мнениям окружающих; третий, не сумев найти общего языка с друзьями, замыкается или ищет форму общения вне семьи и школы.
В подростковом возрасте отмечается отчетливое направление сознания на самого себя. Осознанию себя личностью происходит у подростков в первую очередь в процессе общения со сверстниками.
В процессе общения самооценка складывается под влиянием двух тенденций: с одной стороны, ему хочется быть похожим на своих друзей, делать все как все, с другой стороны, видно стремление к самовыражению, желание иметь свое лицо, быть индивидуальностью. Среди друзей подросток ищет и находит образцы для подражания. Сопоставляя качества сверстников, он создает обобщенный образ того, на кого хотел бы походить. Самосознание себя, выделение и сопоставление своего «Я» другими создают условия для самосовершенствования. Подросток, оценивая свои способности, успехи, внешнюю привлекательность, моральный облик, свою социальную роль в коллективе, свои недостатки, эмоционально переживает все это и стремится завоевать уважение и доверие окружающих. Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся сверстниками. Появляется желание быть таким же и даже лучше. Сверстник становится образцом для подростка. Он ему или просто подражает, или начинает развивать в себе определенные качества, например физическую силу и смелость или умение сдерживать себя, всегда выполнять обещанное и др.
К концу подросткового периода самооценка может стать мощным регулятором поведения индивида. Саморегуляция осуществляется как на осознаваемом, так и на неосознаваемом уровне, определяя меру адекватности оценивания себя. Оптимальные условия для становления у подростка качественно нового уровня самосознания складываются лишь в рамках той деятельности, которая не только отвечает основным его потребностям, но и развивает у него общественно необходимые личностные качества. Как известно, такой деятельностью в подростковом возрасте является эмоциональное общение со сверстниками. Именно в ней происходит развитие самосознания подростков, формируется высшие личностно образующие его виды, ведущая для этого возраста общественно полезная деятельность развивает у подростков способность быть личностью, чувствующей свою ответственность за общее дело, стремящейся найти свое место в жизни общества. [65]
Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой.
Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной психологии называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно. Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного компонента «Я-концепции». С ним связаны ещё два - оценочный и поведенческий. Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависит от системы ценностей, сложившейся главным образом благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные подростки, поэтому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего интеллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о себе должен соответствовать определённый стиль поведения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем её сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной. Подросток ещё не цельная зрелая личность. Отдельные его черты особенно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит к изменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого подростка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, мальчик, считающий себя смелым, струсил. Рассогласование его представлений о себе и реального поведения может вызвать такие болезненные переживания, что, избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и, прежде всего себя, что этот поступок был разумным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации); или признаёт, что он струсил, но ведь и все его приятели - трусы, каждый поступил бы также на его месте (механизм проекции).
Образы «Я» никак не связаны между собой, но реальны при разной степени реалистичности. Таким образом, складывается идеальное представление об идеальном «Я». Представления о себе динамичны и нестабильны. Эти представления только формируются, поэтому подростки чувствительны к словам и т.п. Можно сказать, что заложено в «Я-концепции», то подросток пытается и развить (особенно, если это не соответствует реальному «Я»). Например, у физически больного ребенка в «Я-концепции» заложено - здоров. Такой ребенок будет пытаться физически себя подтянуть. И зачастую это будет удаваться (хоть и не в полной мере).
При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительном своём положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. При осознании «Я-реального» правильно существует возможность исправить свои «недостатки», улучшить себя, т.е. предпринимать реальные шаги самовоспитания.
Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным - начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.
Во всех случаях апробируется привлекательность общения и совместимость двоякого рода - по интересам и степени удовлетворенности характером личных отношений. Большая взрослость друга привлекательна для подростка, но она же может препятствовать сближению, так как более взрослому общение может быть неинтересно, но обычно именно он занимает ведущее положение в отношениях, задает тон в занятиях.
Общение, в котором каждый раскрывает другому самое важное и сокровенное, свой внутренний мир, обогащает обоих, позволяет лучше понять и осознать то, что происходит в собственной душе. Найти настоящего друга и быть для него тоже единственным другом - мечта каждого подростка, мальчика и девочки. Они чрезвычайно ревниво относятся к симпатиям сверстника или близкого друга к некоторым ребятам, старательно охраняют дружбу от проникновения в нее кого-то другого. Однако у каждого члена дружащей пары обычно есть еще более или менее близкие друзья, которые составляют круг преимущественного общения подростка. Это является основой возникновения и существования в классе групп. В подростковом возрасте между ними могут возникать сложные и напряженные отношения. Такое общение подростка - особая деятельность, предметом «которой является другой человек - сверстник, а содержанием деятельности - построение взаимоотношений и действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека и самого себя, и развиваются средства такого познания: умение сравнивать, анализировать и обобщать поступки друга и собственные, видеть их этическое содержание, оценивать его; обогащаются представления о личности друга и о себе, а также изменяются оценки и самооценка. В результате таких размышлений возникает активность, направленная на исправление не только собственных недостатков, но и недостатков друга. Стремление воздействовать на другого человека - очень важная особенность подростка. В этом ярко проявляется его социальная активность, особый характер социального взаимодействия со сверстниками.
Специфика отношений со сверстниками и близкими друзьями заключается в том, что подростки в полном смысле слова воспитывают друг друга, так как каждый предъявляет другому целую систему определенных требований и следит за их выполнением, а если они не выполняются, то в качестве наказания выступает такое, сильное средство, как отказ от общения. Большое значение общения с близкими сверстниками и другом для развития, личности определяется тем, что это общение является практикой в овладении нормами особого типа отношений - личных, которые специфичны именно для взрослых людей. Овладение нормами дружбы составляет важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте. Именно психологическая перестройка диктует подростку правила взаимодействия с другими.
Выделим основные три способа самоутверждения, наиболее типичные для подростков:
- неуверенное поведение;
- ассертивное (конструктивное) поведение;
- агрессивный стиль межличностного общения.
Подросток с заниженной самооценкой автоматически выберет стратегию неуверенного поведения. Он будет ориентироваться на конформное поведение, которое предполагает строгое соблюдение рамок законов, правил, общественной морали того общества, в котором находится. Эти правила, подросток определит для себя обязательными и не будет даже подвергать пересмотру. Добиться от такого ребенка высказывания собственного мнения трудно. А иногда мнение и не может сформироваться (скажется отсутствие необходимости его высказывать). Что же касается его поведения и выражения чувств (эмоций), то он предпочтет вести себя так, как от него того ожидают, чтобы не выделяться. Из-за своей неуверенности подросток избегает ситуаций, когда надо брать инициативу в свои руки, а во многих жизненных ситуациях часто подавляет собственные желания. Например, говорит «да», когда надо сказать «нет». Подростки, предпочитающие конструктивный стиль общения, отличаются выраженностью адекватной самооценки. Такие подростки выберут для самоутверждения стратегию ассертивного поведения. При общении они чувствуют себя уверенно. Они не избегают смотреть собеседнику в глаза, спокойно, достаточно громким и естественным для себя тоном обсуждают предложенную сверстником тему. Они не боятся выражать свои чувства, и открыто высказывать собственное мнение. Во время беседы или при любом другом личном контакте учитывают правила и законы, присущие данному коллективу, но при этом ориентируются и используют их по своему усмотрению. Такой подросток ведет себя по жизни твердо, но корректно, умеет выразить недовольство и радость, стремится к людям, готов к сотрудничеству.
Агрессивный стиль межличностного общения характерен для подростка, который старается доминировать над другими и завышенной самооценкой.. Для него типично: смотреть на других свысока, навязывать всем свое мнение, с жаром изливать свои чувства, пренебрежительно отзываться о предмете разговора (осуждать, порицать, принижать), перебивать собеседника (не дав тому закончить свою мысль), ставить себя выше всех и причинять боль другим, чтобы не сделать больно себе. Об агрессивности поведения можно говорить много. Это не лучший способ самоутвердиться, но некоторые из подростков считают его наиболее быстрым и простым. Особенно это касается физически сильных ребят, но с низким интеллектом. Именно про них потом сверстники обиженно говорят: «сила есть - ума не надо».
Самоутверждение и адаптация для подросткового возраста являются единым целым. При этом самоутверждение можно рассматривать как внутренний процесс, а адаптацию - как его внешнее проявление. В реальности это выглядит так: чем легче адаптируется подросток к новым условиям, коллективу, тем быстрее сможет утвердиться в нем. И наоборот: сложности самоутверждения приведут к неприятию подростка коллективом, а это повлечет за собой проблемы взаимодействия.
Физическое «Я» подростка является важным содержанием самосознания. Представление о своем телесном облике, о своем уме, привлекательности, общительности, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности» образуют большой пласт реального «Я». Не случайно, среди подростков хобби «телесные» увлечения занимают одно из центральных мест. Мальчики начинают заниматься различными видами спорта: ездой на велосипеде, мотоцикле, борьбой или футболом, причем главная привлекательность этих занятий составляет возможность укрепления своей физической силы, приобретение «мужественного» облика. С той же целью современные девочки увлекаются ритмической гимнастикой. Эталон привлекательности молодой женщины требует таких качеств как стройность, спортивность, раскованность.
Следует отметить, что представление о своей внешности не случайно занимает большое место в самосознании подростка. Это объясняется тем, что черты взросления ярче всего проявляются у подростка в изменении его телесного облика. «Встречают по одежке» — абсолютно верно в отношении восприятия у подростка другими людьми: именно на внешние выраженные черты взрослости обращают внимание и взрослые и сверстники, внешность более чем когда-либо является для подростка «визитной карточкой», определяет статус в обществе сверстников. У мальчиков символом силы, власти является рост, бойцовские качества, спортивная фигура. Особенность самооценки подростка - слитность, сцепленность физических качеств и таких черт личности, как степень уверенности в себе, общительность, эгоцентризм.
Та или иная оценка своей внешности влечет за собой определенную самооценку по всем остальным качествам, вот почему подростки с дефектами внешности чаще всего страдают от чувства неполноценности. Столь острое восприятие дефектов внешности у подростков обусловлено высокой ценностью внешности в самовосприятии и межличностном общении. Не только реальная полнота, но даже страх полноты в отдельных случаях может повлечь за собой серьезные изменения в самооценки и поведения подростков.
Но следует отметить, что гипертрофированность образа физического «Я» в самосознании подростка - явление временное, переходное, как и сам переходный период. Взрослые должны учитывать высокую субъективную значимость для подростка образа физического «Я», понимать, что пристальное внимание к своей внешности в этом возрасте - естественное и нормально явление. Между тем взрослые нередко совершенно игнорирует повышенную ранимость подростка к оценке своей внешности, бывают назойливо бестактны, подозрительны или ироничны. Необходимо помнить, что любая бестактность взрослого, особенно публично выраженная, ведет к тяжелым психотравмам, следы, которых могут быть прослежены через многие годы.
Чувство собственной непривлекательности, зафиксированное у подростка, впоследствии может привести к стойкому чувству неполноценности, собственной ущербности, порождает такие черты, как замкнутость, робость, эгоцентризм, враждебность к окружающим людям. Следует помочь пережить подростку этот трудный этап взросления, а для этого, прежде всего, важно установить с подростками искренние доверительные отношения, своим отношениям мягко давая понять, что вы понимаете и разделяете его переживания, но при этом цените и уважаете его таким, какой он есть.
Подобный контакт снимает напряжение в межличностных отношениях, помогает подростку преодолеть замкнутость в собственном внутреннем мире, поддерживает его позитивное отношение к собственному «Я», высвечивает иные, нередко ему самому неизвестные, но ценимые другими качества его личности. [4]
Открытие своего внутреннего «Я» вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Подростковое «Я» еще неопределенно, расплывчатое, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.
Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификацией активизирует его рефлексного, а также чувство своей особенности, непохожести на других, вызывает характерной для подростка чувство одиночества или страха одиночества. Преодолеть этот страх подросток стремится через общение и в процессе общения со значимыми для него людьми. Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы», т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью.
По данным исследования Р. Симмонса и Ф. Розенберга образы собственного «Я» подростков гораздо тоньше, и нежнее группового «мы». Подростки считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понимать другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, на большую искренность, справедливость и верность. Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. [12]
Морис Розенберг вывел так же то, что для подростков с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо», «представляемое я». С суждениями типа «Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «я склонен надевать «маску» перед людьми» подростки с низким самоуважением соглашались в шесть раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.
Подростки с пониженным самоуважением особо ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненней других реагируют на критику, смех, порицание. [67]
Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе кой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что они страдают от одиночества. Из опрошенных Розенбергом, подростков с самым низким самоуважением, от одиночества страдают две трети, а с высоким - только 14 %. В общении с другими такие люди чувствуют себя неловко, они заранее уверены, что окружающие о них плохого мнения. Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают их социальную активность. Люди с низким самоуважением принимают значительно меньше участие в общественной жизни, реже занимают высокие должности и т.д. При выборе профессии они избегают специальностей, связанные с необходимостью руководить или подчиняться, а также предполагающих дух соревнования. Даже поставив перед собой определенную цель, они не особенно надеются на успех, считая, что у них нет для этого необходимых данных. [34]
Таким образом, теоретический анализ литературы показал, что для подросткового периода характерен бурный рост самосознания, интерес и анализу нравственно-психологических качеств другого человека, изменение оценочного отношения к окружающим. Самооценку в этом возрасте можно рассматривать как механизм переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, как один из инструментальных показателей развитости «Я». Формирование личности не прекращается. Наоборот, подросток продолжает развиваться, вступая в тесные взаимоотношения с окружающими, проявляя себя в различных видах деятельности. Мотивы и цели деятельности со временем становятся более устойчивыми, но все-таки их уровень зависит от адекватности самооценки, которая в этот период развивается особенно интенсивно. Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, и, прежде всего со сверстниками.
Наше исследование позволит экспериментально выявить характер влияния общения на формирования самосознания у подростков. В частности мы предполагаем, что критерии общения, такие как статусное положение и выраженность коммуникативных умений влияют на формирование самосознания у подростков.
1.4 Теоретические и экспериментальные подходы к изучению самооценки
Традиционно, в психологии, основателем изучения проблемы самооценки человека считается Уильям Джеймс. В самооценке он видит только самодовольство субъекта или же, наоборот, недовольство собой. В его понимании самооценка является эмоциональным компонентом.
В настоящее время можно выделить три подхода к тому, чем является самооценка и как она представлена в самосознании индивида.
1. Самооценка является частью концепции «Я», обозначаемой как «эмоционально-ценностное» отношение к себе (Берне; Столин; Соколова; Wylie, и мн.др.). В рамках этого подхода авторы, как правило, либо отождествляют самооценку с эмоционально-ценностным отношением (ЭЦО) к себе, либо определяют ее как часть ЭЦО, часто отождествляя с самоуважением (Пантелеев). Такое представление является наиболее распространенным.
2. Самооценка понимается как когнитивная подструктура (или схема), которая обобщает прошлый опыт личности и организует, структурирует новую информацию о «Я», т.е. фиксирует знание субъекта о себе (Кон; Тульчинский). Самооценка - это образ «Я» субъекта.
3. Наименее распространенным является подход, при котором самооценка не сводится ни к образу «Я», ни к эмоционально-ценностному отношению к себе. По мнению Л.В.Бороздиной, самооценка отвечает на вопрос: чего стоит то, что Я имею? Что это значит?
Самооценка - это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно оценка его с точки зрения определенной системы ценностей.
Следует признать, что до сих пор ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нет общепринятого определения понятия «самооценка». В следствие этого возникают трудности сопоставления этого концепта с другими, использующимися в сфере психологии «Я». C.Welles и G.Marwell, перечисляя огромное количество понятий, применяемых в данной области («доверие к себе», «осознание себя», «оценка себя» и т.д.), объединяют их термином «self-esteem» (в переводе на русский: уважение к себе, чувство собственного достоинства), считая его наиболее общим и точным для всех рассмотренных ими понятий.
В зарубежной литературе совокупность всех представлений индивида о себе обозначают термином «Я-концепция» (Wylie; Берне). В ней выделяют выше описанные образ «Я» и самоотношение, а также поведенческие реакции (Берне; Wylie). При таком подходе, как справедливо замечает Л.В.Бороздина, «самооценка как самостоятельный предмет анализа попросту пропадает», она не изучается как самостоятельная единица самосознания. Необходимо разделять три образования: образ «Я», самооценку, отношение к себе.
Зачастую понятие самооценка за рубежом обозначают как «self-esteem», т.е. самооценка редуцируется к самоуважению, которое понимается как мера принятия или непринятия индивидуумом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе (Кон). Часто при исследовании проблем, связанных с успехом, достижениями, говорят, например, о повышении самоуважения после успеха или понижении, после неудач (Fry). Обобщая результаты экспериментальных данных, И.С. Кон пишет, что «самоуважение - довольно устойчивая черта личности и поддержание определенного уровня самоуважения составляет важную, хотя и не осознаваемую функцию самосознания».
В психологии «Я» разрабатываются представления о структуре самосознания и самооценки индивида. Например, М. Розенберг выделил несколько измерений для характеристики уровня самосознания у разных людей или у одного и того же человека на разных стадиях его развития.
1) Степень когнитивной сложности и дифференцированности (чем больше своих качеств личность осознает и чем сложнее и обобщеннее сами качества, тем выше уровень ее самосознания).
2) Степень отчетливости, выпуклости «образа Я», его субъективной значимости для индивида.
3) Степень внутренней цельности, последовательности «образа Я». По мнению автора, самосознание человека противоречиво: «Я-идеальное» никогда не совпадает с «Я-реальным», и это противоречие является главной движущей силой самовоспитания.
4) Степень устойчивости, стабильности «образа Я» во времени (М. Розенберг).
Была сделана попытка разработать структурно-динамическую модель самооценки (Захарова). Самооценка, по ее мнению, функционирует в двух основных формах - как общая и как частная (парциальная, или конкретная). Частные самооценки отражают оценку субъекта своих конкретных проявлений и качеств. Общую самооценку автор понимает как иерархизованную систему частных самооценок, находящихся в динамическом взаимодействии между собой, и выделяет в ней два компонента: эмоционально-ценностное отношение личности к себе и когнитивный, причем последнему отводится ведущая роль, т.к. он обобщает и синтезирует наиболее значимые для личности самооценки. Общая и частная самооценка характеризуются набором показателей, представленных, как правило, в виде оппозиций: адекватная - неадекватная, высокая - низкая, устойчивая - неустойчивая самооценка и т.д. (Захарова).
По временной отнесенности содержания автором выделяются следующие виды самооценки: прогностическая, актуальная и ретроспективная.
Функция прогностической самооценки - оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним. Функцией актуальной самооценки является оценка и основанная на ней коррекция исполнительных действий по ходу развертывания поступка. Функция ретроспективной самооценки - оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов деятельности, последствий поступков и т.п. Характеристики этих видов самооценки: уровень притязаний, действия самоконтроля, мера критичности (Захарова).
Таким образом, на основе описанных выше представлений можно представить структуру самосознания (частью которой является самооценка), вслед за большинством авторов, как состоящую из трех частей: образа «Я» (самопознание) - когнитивного компонента, эмоционально-ценностного отношения к себе (часто называемая самоотношением) - аффективного компонента, саморегуляцией деятельности - поведенческого компонента, и констатировать, что самооценка здесь как отдельный конструкт не выделяется и не исследуется.
На основе вышеописанного представления проведено большое количество исследований. Во многих из них самооценка определялась через притязания субъекта (Зейгарник; Ерофеев; Резниченко и др.); изучалось, как соотносится самооценка с ожиданиями результатов деятельности (Алексеев), как она изменяется при овладении способами учебной работы (Резниченко), как самооценка связана со значимостью (для ученика) учебного предмета (Сафин). Изучалась связь самооценки с параметрами учебной деятельности студентов (Бороздина, Рощина). В исследовании Э.М. Александровской и Ю. Пиатковской рассматривалась корреляция самооценки (которая понималась как процесс когнитивной и аффективной оценки индивидуумом собственной персоны) учащегося с оценкой педагогов, матерей, со школьной успеваемостью.
Было установлено, что в четвертом классе самооценка возможностей у школьника в наибольшей степени коррелирует с объективной оценкой матерей и педагогов. Обнаружено, что при ответе на опросник социальных отношений Литманна, мальчики (четырехклассники) чаще указывают на трудности в общении: девочки, наоборот, чувствуют себя свободнее в межличностных отношениях.
Возрастание позитивной самооценки у детей с возрастом трактовалось авторами как норма, т.к. при сравнении результатов самооценки с показателями концентрации внимания и интеллекта, при уменьшении последних (которые определялись тестами Паули и Векслера соответственно), наблюдается повышение числе аномалий в личностных и социальных сферах.
Авторы говорят о том, что ухудшение школьной успеваемости, связано с повышенной самооценкой. Низкая школьная успеваемость ведет к невротическим наслоениям, которые в свою очередь усугубляют трудности адаптации ребенка к школе. Точно также школьная успеваемость может снижаться в связи с психогенными нарушениями развития (Александровская, Пиатковская).
Возрастные изменения в самооценке школьника были предметом изучения в ряде других работ. В исследовании Е.И. Савонько было обнаружено, что с возрастом (с 3 по 9 класс) происходит переориентация школьников с оценки других людей (оценивающих выполнение различных действий, задач школьниками) на самооценку. В одном эксперименте (Носенко) обнаружена интересная деталь, а именно: по мере взросления (от 12-и к 14-и годам) происходит рост аффективных реакций на неуспех в зависимости от высоты самооценки. Двенадцатилетние школьники с высокой и низкой самооценкой мало отличаются друг от друга при реакции на неуспех (по показателям качества и времени решения). Четырнадцатилетние школьники с высокой и низкой самооценкой по разному реагируют на неуспех: у лиц с низкой самооценкой ухудшается качество решения трудных задач, увеличивается время на их решение, появляется большое количество аутистичных жестов, чего не наблюдается (при неуспехе) у лиц с высокой самооценкой. Это исследование, в какой-то степени, может служить подтверждением о том, что самооценка (ее высота) вносит свой вклад в эмоциональный комфорт (или дискомфорт) субъекта (Бороздина; Бороздина; Залученова и др.).
Связь самооценки с эмоциональной сферой прослеживается в работе Б.Мейер. Обнаружены половые различия в самооценке школьников, что связано, по мнению автора, с высокой пре-, пери-, и постнатальной уязвимостью у мальчиков, различием в темпах созревания, а главным образом в специфических для полов влияниях. Четырнадцатилетние мальчики по сравнению с девочками менее склонны к самобичеванию и сомнению, более доверчивы к своему социальному окружению, оптимистичны, активны и решительны, считают себя менее эмоционально возбудимыми (эти данные подтверждаются оценками матерей).
Наиболее существенное влияние на самооценку ребенка оказывает чувство защищенности в семье. Чем слабее эмоциональные связи в семье, констатирует Б.Мейер, тем чаще обнаруживаются у ребенка негативные самооценки. Это приводит, в итоге, к скрытой и явной агрессии, подозрительности, враждебности (Мейер). Бросается в глаза, что многие исследования, в данной области, проводятся на школьниках (в т.ч. на младших), что заставляет осторожно относиться к получаемым результатам, т.к. известно (Божович), что самооценка - достаточно позднее образование, нередко датирующееся подростковым и юношеским возрастом. Представляется более точным исследовать самооценку, начиная с подросткового возраста. Б. Цоков сделал попытку проследить взаимосвязь между «Я-образом» и эмоциональными характеристиками личности у юношей и девушек. Было обнаружено, что у юношей большое различие между «Я-реальным» и «Я-идеальным» есть источник завышенной и неточной самооценки (отождествляемой с образом «Я»); низкая динамика «Я» (понимаемая как различие между «Я-реальным» и «Я-идеальным») сочетается с низким уровнем тревожности (Цоков).
На основании рассмотренных исследований, посвященных самооценке индивида, можно констатировать некоторую путаницу в терминологическом аспекте, размытую методическую базу, сомнительное изучение данного конструкта у младших школьников. Кроме того, что самооценку путают с ЭЦО и образом «Я», ее часто пытаются изучить через механизм целеполагания субъекта, обозначаемый как «уровень притязаний» (УП). Изучение этого конструкта в настоящее время является хорошо распространенным, существует несколько техник для диагностики УП (Бороздина). В литературе (главным образом, в отечественной) есть данные, что СО и УП могут быть не тождественны по параметрам высоты (Коломинский; Бороздина; Видинска; Бороздина, Залученова), а также то, что при их расхождении отмечается дискомфорт в эмоциональной сфере субъекта (Бороздина; Залученова; Былкина). Это еще раз заставляет обратиться к проблеме изучения данного конструкта к психологии.
1.5 Исследование уровня притязаний.
Термин «уровень притязаний» был введен в школе немецкого психолога К.Левина. Первое значительное исследование процесса выбора уровня притязаний (УП) принадлежит Ф. Хоппе. Он же открывает возможность широкой трактовки этого концепта, интерпретируя его как цель последующего действия. Ф. Хоппе вводит в психологию понятие «идеальной цели» - цели, которая стоит за отдельным актом и управляет поведением человека; важным представляется и различение уровня задания как внешнего влияния.
В литературе накопилось довольно много различных определений УП. Дж. Френк понимал под ним тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании. Надо сказать, что такое понимание УП и встречается (до сих пор) и в отечественной психологии. В.Н. Мясищев понимал уровень притязаний как качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность. Для Е.А. Серебряковой УП - это потребность в определенной самооценке, принимаемой и одобряемой человеком. По мнению Н.Л. Коломенского уровень притязаний представляет собой модель самосуществования, «образ - Я», который личность считает для себя приемлемым и т.д. Рассматривая определения УП, даваемые различными авторами, Л.В. Бороздина отмечает, что в них (определениях) подчеркиваются отдельные аспекты и, как следствие, термин приобретает множество вариативных значений, что способствует неоднозначности в понимании данного феномена.
Но все-таки, большинство авторов сохраняет, в качестве наиболее общего, понимание УП близкое к исходному, т.е. как уровень трудности выбираемых субъектом целей. В то же время, следует отметить, что УП не всегда может представлять истинные цели, в силу стремлений к защите в открытом поведении. В таких случаях необходима свободная обстановка опыта, непринужденное общение испытуемого с экспериментатором.
Притязания, достижения, ценности (академические, социальные, этнические) могут оказывать влияние на выбор цели. Так, например, в исследованиях австралийских ученых обнаружено, что англоязычные граждане Зеленого континента (составляющие большинство жителей Австралии) выбирают более престижные профессии, которые имеют высокий статус у жителей страны, чем представители небольших этносов (испано-говорящие, выходцы из Азии). Было также обнаружено, что подростки, чьи родители имеют высокое социально-экономическое положение в обществе стараются выбирать (поступая в соответствующие учебные заведения) престижные профессии.
Было проведено много исследований, касающихся влияния притязаний на успех-неуспех в профессиональной сфере. В исследовании Т. Тивана и Б. Смита постулируется мысль о том, что люди с высокой боязнью неудачи и с низкой потребностью в достижении имеют низкие профессиональные притязания и низкий профессиональный престиж. Проводилось изучение подтвержденного интервала (confirming interval), т.е. расстояния между наибольшими и наименьшими притязаниями. В одном из исследований проверялись три следующие гипотезы:
1) подтвержденный интервал сужается с опытом;
2) оценки в пределах этого интервала аффективно безразличны, но вызывают аффективные реакции (позитивные или негативные), если происходит выход за пределы подтвержденного интервала;
3) состояние «возможной вероятности» успеха будущего выполнения в пределах данного интервала близко к привычным достижениям, чем к достижениям вне пределов данного интервала.
Экспериментальной ситуацией была стрельба в тире. Отмечалось количество попаданий и промахов. После эксперимента испытуемому задавались три вопроса:
1) сколько из 20 попыток Вы ожидали успешных?
2) какие результаты Вы должны были получить при наилучшем для Вас выполнении?
3) какие результаты Вы должны были получить при наихудшем для Вас выполнении?
Первым вопросом фиксировалось ожидаемое выполнение стрельбы испытуемым. Второй и третий вопросы служили оценкой границ интервала. Экспериментатор просил также оценить свою стрельбу по 7-балльной шкале: от «очень хорошо» - (1) до «очень плохо» - (7).
Оказалось, что те испытуемые (а ими были студенты), которые своим выполнением не попадали в границы ожидаемого интервала, снижали нижнюю границу своего интервала; те, кто выполнял задание лучше ожидаемого, повышали верхнюю границу своего интервала. Те, кто укладывался в границы интервала (+/- 2 попадания) отмечали свои результаты в промежутке между верхней границей интервала и ожидавшимися, либо между нижней границей интервала и ожидавшимися результатами.
Студенты, которые повышали свой интервал, отмечали свою работу как позитивную («1» или «2» на 7-и бальной шкале). Те, кто снижали границы своего интервала, свою работу оценивали как негативную («6» или «7»). Те, кто оставались в пределах интервала, оценивали свою работу позитивно или нейтрально.
Схожие с этим исследования проводились и у нас в стране. В работе А.К. Ерофеева изучалось поведение испытуемых в условиях искусственного неуспеха при решении задач (лабиринтов) разной степени трудности (наряду с решаемыми задачами испытуемому давались и не решаемые). Так же ограничивалась зона успеха: испытуемому всегда говорили, что он решил задание неправильно, если он выбирал задачу определенной степени сложности. Было обнаружено, что часть испытуемых, в такой ситуации, быстро ориентировалась и начинала решать задания на границе зоны успеха и искусственного неуспеха. Таких испытуемых автор называет «реалистичными»: в данных условиях, они демонстрируют адекватный УП, решая задания в соответствии с их возможностями. Однако возникает вопрос: насколько такая ситуация соответствует жизненной? Возможна ли такая ситуация в реальности? Если да, то, как испытуемый будет себя в ней вести? На наш взгляд, изучение этой проблемы требует дальнейшей проработки.
В рамках исследований притязаний как показателей мотивации достижения изучалась связь профессиональных целей, собственных установок с параметрами достижения (экспертными статусом, достижением независимости, жадностью, соперничеством, отношением превосходства, статусом равенства). Результаты обрабатывались методом факторного анализа. С помощью осевого вращения были выявлены три фактора. Фактор 1 включает в себя такие параметры как «жадность», «отношение превосходства», «соперничество». Для индивида характерно, в этом случае, действие с позиции грубого индивидуализма. К этой группе можно отнести часть людей, занимающихся предпринимательской деятельностью. Во 2-ой фактор вошли «статус эксперта» и «статус равного». Здесь достижения цели выявляются в виде оценки чего-либо, которую индивид выбирает, в значительной степени, в зависимости от компетентного мнения других. Фактор 3 включает в себя «достижения независимости» и «отношения превосходства». Для данных индивидуумов предпринимательские цели не являются главными; для них высшее превосходство - не личное, а превосходство производимого ими продукта. К этой группе авторы отнесли инженеров и актеров.
В последние годы популярным становится изучение механизмов уровня притязаний на компьютере. Делаются попытки связать процесс выбора задач разной сложности (в компьютерном варианте ) с мотивационной сферой субъекта: выделяются показатели динамических особенностей мотивационной регуляции деятельности индивида, происходит разбиение испытуемых на группы в зависимости от преобладающей мотивации по структуре целеполагания. Данные исследования представляют собой попытки показать возможность эффективного изучения механизмов УП в машинном варианте (без непосредственного контакта с испытуемым), которые, по существу, приводят к излишней детализации в анализе целеполагания и, в целом, упрощают представления об этом процессе.
Изучалось влияние успеха и неудачи на уровень притязаний и внутренние позиции. В исследовании Стейсел и Коэна было обнаружено, что при нескольких неудачах в решении задач (арифметических, у студентов) уровень притязаний возрастает (делается попытка решить более сложные задания) и сокращается время на его решение (студент старается быстрее выполнить задание). Это не происходит при слабых неуспехах. В другом исследовании определялось, как влияет успех, неудача в решении достижения задач (которые выдавались за задания на индивидуальные способности) на испытуемых. Было установлено, что при успехе изменяется в позитивную сторону самоуважение, повышается эгоцентризм. При неудаче отмечалось снижение самоуважения, социального интереса, властных амбиций.
Исследовались отношения УП со свойствами личности (тревожность), темперамента (эмоциональная устойчивость). Я. Рейковский установил, что занижение УП характерно для так называемых перестраховщиков, отличающихся меньшей эмоциональной устойчивостью, нежели люди, избирающие цели на уровне фактического выполнения. Такую позицию (перестраховщика) определяет эмоция тревоги: ситуативной или пролонгированной. В исследовании А.Н. Капустина обнаружено, что индивиды с сильной нервной системой обладают высоким и адекватным или завышенным УП, испытуемые со слабой нервной системой проявляют склонность к занижению притязаний.
Эмоции оказывают большое влияние на поведение индивида в ситуации неуспеха. В работе И.А. Васильева отмечается, что в случае неуспеха изменяется стратегия решения задачи: люди, ориентированные на состояние, в следствие переживания негативных эмоций, склонны в дальнейшем решать задачи последовательно - аналитически (что, по экспериментальным данным автора, менее эффективно); у людей, ориентированных на действие, не происходит переживания негативных эмоций, их стратегия решения задач является целостно-интуитивной, направленной на выявление смыслового контекста, схватывание общего замысла нахождения решения (связь конкретных эмоций и саморегуляции деятельности).
Особое место занимает изучение уровня притязаний как показателя самооценки (СО) (Серебрякова; Зейгарник; Ерофеев; Резниченко; Захарова; Арестова с соавт., и т.д.). Говорится о том, что анализ притязаний позволяет выявить то, как индивид оценивает себя, т.е. его самооценку (Серебрякова). О самооценке свидетельствует, при таком подходе, уровень трудностей выбираемых заданий (Резниченко; Захарова и др.). При этом, в качестве задач часто выступают учебные задания (т.к. большинство таких исследований проводятся на школьниках и студентах) и рассматривается такой параметр как адекватность-неадекватность. Например, в исследовании Резниченко обнаружено, что старшие школьники (8 - 9 класс), в большинстве своем адекватно реагируют на успех-неуспех (т.е. ориентируются на внешнюю оценку достигнутого в деятельности), что, по мнению автора, предполагает формирование такого «желаемого - Я» (являющегося частью самооценки), которое отражает внешние оценки деятельности субъекта.
Однако, в ряде работ, совпадение СО и УП фиксируются далеко не в 100% случаев. Н.Л. Коломинский показал, что притязания могут быть скромнее вербальной самооценки. По мнению Л.В. Бороздиной, необходимо учитывать, что более глубокое изучение рассматриваемых феноменов диктует их разделение и применение разных методов регистрации. Экспериментально показано, что СО и УП не всегда совпадают по высоте, устойчивости, адекватности (Бороздина, Видинская, Залученова). Случаи совпадения уровней самооценки и притязания характеризуются самоприятием, удовлетворенностью актуальным статусом. При подъеме УП относительно СО регистрируется недовольство собой и достигнутым результатом, намерение изменить, а иногда сломать сложившиеся положения. Заниженный УП по сравнению с СО говорит об известной осторожности субъекта, избегании риска, оберегании достигнутого.
Однако такого рода исследований проведено мало; они являются, скорее, исключением из правил. Большинство же авторов диагностируют самооценку через механизм уровня притязаний (Алексеева, Бурова, Суворова и др.).
Рассогласование СО и УП может быть причиной, приводящей к внутреннему конфликту (Бороздина, Видинская), которые является одним из важных составляющих дискомфорта субъекта.
В психологии изучению конфликтов посвящено множество работ, рассматривающих эту проблему в разных аспектах. Например, в аспекте неудовлетворенных потребностей у больных неврозом (Мишина). Отмечается, что внутренний конфликт у ребенка может быть связан с высокой самооценкой, завышенными притязаниями и невозможностью удовлетворить эти притязания (Чабыев). Вследствие этого у ребенка можно диагностировать так называемый «аффект неадекватности»: переживания ребенка неуспеха в той сфере жизни и деятельности, в которой он хотел бы быть на уровне требований, предъявленных к нему окружающими (Неймарк). (Следует отметить, что по данным Л.В. Бороздиной совпадение по высоте СО и УП (особенно в верхнем секторе) характеризуется самоприятием, гармонией в эмоциональной сфере субъекта (Бороздина, Видинска, Бороздина, Залученова).
Есть экспериментальные данные, подтверждающие выше описанное. Например, в исследование Цокова предметом было установление зависимости между параметрами организации личности на различных иерархических уровнях (зависимость между эмоциональными компонентами и «Я – образом»).
Методическим инструментом служили тест на измерение «Я – образа», включавший в себя перечень 14 черт личности (с его помощью определяли профили личности в связи с определенным подходом в учебной и творческой деятельности), и тест на тревожность, включавший 30 вопросов, разделенные на 6 групп: невротизм, чувствительность, беспокойство, неуверенность, негативная «Я – концепция», результаты на признание тревожности.
Испытуемыми были 17 - 18 летние юноши и девушки - всего 270 человек.
Выводы, которые были сделаны в исследовании:
1. У юношей различие между «Я - реальным» (какие черты выражены) и «Я - идеальным» (какие черты хотел бы, чтобы были выражены) есть источник завышенной и неточной самооценки. У девушек различие определяется трудностью самоутверждения, которое вызывает чувство неудовлетворенности и беспокойства.
2. У тревожных юношей часто отмечается стремление к самореализации, у тревожных девушек - это соотнесение организации собственной деятельности в плане отношений с другими людьми.
3. Низкая динамика «Я» (различие между «Я - реальным» и «Я - идеальным») сочетается с низким уровнем тревожности, и наоборот. Соответствие между «Я - реальным» и «Я - идеальным»определяет успешность деятельности, удовлетворенность от нее.
В исследовании Пацявичуса обнаруживается связь между эмоциями и эффективностью усвоения информации, касающейся процесса саморегуляции деятельности. Людям, склонным к эмоции «Радость», требуется меньше усилий для достижения успеха, чем, например, лицам, склонным к эмоции «Печаль». Люди с эмоциями «Гнева», «Страха» (и «Спокойствия») лучше анализируют свои результаты, что способствует в дальнейшем успешной деятельности.
Эмоциональная сфера является одной из важных (если не наиболее важной) сфер жизни человека. При наличии дискомфорта в эмоциональной сфере, кроме выше описанных явлений, возникающих при этом, могут развиваться психосоматические заболевания, такие как гипертония, язвенная болезнь и др. (Коркина, Марилов, Бороздина, Шулепова, Бороздина, Пукинска, Былкина). Л.В. Бороздиной была предложена диагностическая схема для выявления факторов риска психосоматических заболеваний. Несмотря на определенный успех, достигнутый автором в разработке схем диагностики психосоматических заболеваний, все-таки можно отметить, что в данном вопросе еще много неясного. Интересным, в данном контексте, представляется вопрос о взаимосвязи самооценки, уровня притязаний, тревожности, агрессивности и гнева, как эмоционального компонента агрессивности, и о влиянии этого комплекса личностных конструктов на эмоциональный комфорт субъекта. Изучение агрессивности человека является одной из приоритетных сфер западных, в частности американских, психологов (Бэрон, Ричардсон). Накоплено много экспериментальных данных, разработано несколько крупных концепций агрессивности. Это заставляет автора с учетом специфики его экспериментального исследования, обратиться к данной проблематике и осветить основные направления изучения «агрессии» и «гнева» саморегуляции деятельности. Людям, склонным к эмоции «Радость», требуется меньше усилий для достижения успеха, чем, например, лицам, склонным к эмоции «Печаль». Люди с эмоциями «Гнева», «Страха» (и «Спокойствия») лучше анализируют свои результаты, что способствует в дальнейшем успешной деятельности.
Эмоциональная сфера является одной из важных (если не наиболее важной) сфер жизни человека. При наличии дискомфорта в эмоциональной сфере, кроме выше описанных явлений, возникающих при этом, могут развиваться психосоматические заболевания, такие как гипертония, язвенная болезнь и др. (Коркина, Марилов, Бороздина, Шулепова, Бороздина, Пукинска, Былкина). Л.В. Бороздиной предложена диагностическая схема для выявления факторов риска психосоматических заболеваний. Несмотря на определенный успех, достигнутый автором в разработке схем диагностики психосоматических заболеваний, все-таки можно отметить, что в данном вопросе еще много неясного. Интересным, в данном контексте, представляется вопрос о взаимосвязи самооценки, уровня притязаний, тревожности, агрессивности и гнева, как эмоционального компонента агрессивности, и о влиянии этого комплекса личностных конструктов на эмоциональный комфорт субъекта. Изучение агрессивности человека является одной из приоритетных сфер западных, в частности американских, психологов (Бэрон, Ричардсон). Накоплено много экспериментальных данных, разработано несколько крупных концепций агрессивности. Это заставляет автора с учетом специфики его экспериментального исследования, обратиться к данной проблематике и осветить основные направления изучения агрессии и гнева.
2 Эмпирическое исследование по проблеме влияния социально-психологических факторов на формирование самосознания
подростков
2.1 Организация и методы исследования
Цель - выявить характер влияния социально-психологических факторов на формирование самосознания в подростковом возрасте.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что на формирование самосознания у подростков влияют такие социально-психологические факторы как статусное положение подростка в группе и выраженность коммуникативных умений.
Для подтверждения гипотезы исследования мы в программу включили следующие методы:
1. Эмпирические (наблюдение);
2. Психодиагностические;
- Методика исследования самооценки личности (С.А. Будасси);
- Методика исследования коммуникативных умений и организаторских способностей (Б.А. Федоришин);
- Методика исследования самоотношения личности (В.В. Столин);
- Социометрия;
3. Метод математической статистики.
Исследование нами было проведено с октября 2008 года по март 2009 года на базе средней школе № 1 г. Костаная. Выборка исследования включала в себя 30 подростков в возрасте 13 - 14 лет.
1. Методика исследования самооценки личности (по С. А. Будасси).
Для проведения методики испытуемым предлагается следующая инструкция: «Расположите предложенный набор слов в два ряда по 10 слов в каждом.
В первом ряду сначала записываете слово, выражающее качество, которое Вам наименее желаемо. Затем пишется слово, обозначающее качество, которое Вам нравится в большей степени и т.д. И, наконец, последнее слово обозначает качество, которое нравится Вам в наибольшей степени.
Затем составьте второй ряд, начиная со слова, выражающего качество, которое, как Вы считаете, присуще Вам в наименьшей степени. Затем ставится слово, обозначающее качество, которое присуще Вам несколько больше и т.д. На последнем месте ставится слово, обозначающее черту, которой Вы, по Вашему мнению, обладаете в наибольшей степени», (см. Приложение 1).
Обработка и интерпретация результатов проводится следующим образом:
Порядковые номера свойств в обоих рядах принимаются за их ранги. Необходимо найти разность номеров (рангов), определяющих место того или иного свойства, и вычислить корреляцию по формуле:
где
n - количество рассматриваемых свойств;
d - разность номеров рангов;
- сумма;
6 - величина постоянная.
1. Если коэффициент по положительному множеству близок к единице (от 0,5 до 1), то испытуемый, скорее всего, переоценивает себя, некритически относится к себе.
2. Коэффициент по отрицательному множеству близкий к единице (от -0, 5 до -1) говорит о недооценке своей личности и о повышенной критичности к себе.
3. Коэффициенты близкие к 0,5 говорят о нормальной средней самооценке испытуемого, он не переоценивает себя и в то же время достаточно критичен.
2. Методика «Оценка коммуникативных умений и организаторских способностей»
Методика КОС, разработанная Б.А. Федоришиным, предназначена для диагностики коммуникативных и организаторских способностей для детей старшего возраста. Методика включает 40 вопросов: 20 из них направлены на выявление организаторских, а 20 на определение коммуникативных способностей. Каждому утверждению соответствуют два варианта ответа да (+) или нет (-). Подросткам предлагается ответить на все предложенные вопросы и записать их в бланке для ответа. Для нашего исследования большое значение имела шкала коммуникативных способностей. (см. Приложение 2)
Обработка и анализ проводились по 3 этапам:
1. Сопоставлялись ответы с дешифратором, и подсчитывалось количество совпадений отдельно по коммуникативным способностям.
Дешифратор:
|
Склонности
|
Ответы
|
|
|
Положительные
|
Отрицательные
|
|
Коммуникативные
Организаторские
|
Вопросы 1-го столбца
Вопросы 2-го столбца
|
Вопросы 3-го столбца
Вопросы 4-го столбца
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
|
5
|
6
|
7
|
8
|
|
|
|
9
|
10
|
11
|
12
|
|
|
|
13
|
14
|
15
|
16
|
|
|
|
17
|
18
|
19
|
20
|
|
|
|
21
|
22
|
23
|
24
|
|
|
|
25
|
26
|
27
|
28
|
|
|
|
29
|
30
|
31
|
32
|
|
|
|
33
|
34
|
35
|
36
|
|
|
|
37
|
38
|
39
|
40
|
|
|
2. Для качественной оценки результатов, полученные коэффициенты сопоставлялись со шкальными оценками. Диапазон шкальной оценки находится в пределах от 1 до 5.
5- очень высокий уровень проявления коммуникативных способностей;
4-. высокий уровень проявления коммуникативных способностей;
3- средний уровень проявления коммуникативных способностей;
2- уровень коммуникативных способностей ниже среднего;
1- низкий уровень проявления коммуникативных способностей.
3. Результаты показателей коммуникативных умений сопоставлялись с уровнями самооценки подростков для определения выраженности коммуникативных умений по каждому виду самооценки.
3. Методика исследования самоотношения личности (по В.В. Столину)
Тест - опросник ОСО построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Опросник содержит 62 пункта утверждения. Испытуемым предлагается проанализировать утверждения относительно себя. Если утверждение, по мнению испытуемого, соответствует ему то нужно поставить (+) если нет, то (-).(см.Приложение 3) Опросник включает в себя следующие шкалы:
Шкала 1 – самоуважение;
Шкала 2 – аутосимпатия;
Шкала 3 - ожидание положительного отношения от других;
Шкала 4 – самоинтерес;
Шкала 5 - измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» испытуемого.
Опросник так же содержит семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого:
Шкала 1 – самоуверенность;
Шкала 2 - отношение других;
Шкала 3 – самопринятие;
Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность;
Шкала 5 – самообвинение;
Шкала 6 – самоинтерес;
Шкала 7 – самопонимание;
Обработка и интерпретация результатов проводилась следующим образом:
1. Подсчитывался показатель по каждому фактору путем суммирования положительных и отрицательных утверждений.
2. С помощью математической обработки вычисляется среднее выборочное по каждому фактору.
3. Полученные показатели сопоставлялись с показателями уровня выраженности коммуникативных умений у подростков.
4.Социометрия.
Данная методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит.
Перед началом исследования члены группы (класса) получают следующую инструкцию: «Ваша группа существует уже давно. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личностные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг другу. С кем-то вам хорошо находиться в одной группе, кто-то вас не очень устраивает и с ним вы хотите бы расстаться. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас предоставляется возможность вновь по своему желанию определить состав группы. Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листе бумаги. Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает.
1 Кого из членов вашей группы вы по своему желанию включили бы в состав новой группы? Запишите этих людей на листе бумаги в порядке предпочтения.
2. Кого из членов группы вы, напротив, не хотели бы видеть в составе новой группы?».
Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (социометрическую матрицу).
Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним.
Исходя из данных матрицы, мы определили величину социометрического статуса каждого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:
Ri+ - положительные выборы, полученные i-членом,
Ri- - отрицательные выборы, полученные i-членом.
Обработка данных социометрического эксперимента проводилась следующим образом:
1. В заготовленных социометрических таблицах, мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком, и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.
2. Далее результаты экспериментов оформляем графически в виде карт групповой дифференциации. Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Мальчиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов - 1 группа, второй круг - 2 группа – 3 - 4 выборов; третий круг – 1 - 2 выбора; четвертый круг - ни одного выбора.
3. Определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:
а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.
Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:
1 - «лидеры» -: 5 и более выборов;
2 - «предпочитаемые» - 3 - 4 выбора;
3 - «принебрегаемые» - 1 - 2 выбора;
4 - «отверженные» - 0 выборов.
1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.
б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;
в) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5 - 6%, менее благополучной, если ИИ = 15 - 25%;
5. Методики соотношения самооценки и уровня притязаний с тревожностью, агрессивностью и гневом.
Для исследования самооценки использовалась модифицированная методика Дембо-Рубинштейн. Использовались следующие шкалы: почерк, здоровье, ум, характер, уверенность в себе, счастье, общая оценка себя, будущее. Стандартная инструкция (Бороздина, Видинска) предъявлялась на примере шкалы «почерк», данные по которой анализу не подвергались. На каждой шкале требовалось отметить три позиции, отражающие реальную, идеальную и возможную («могу») самооценки испытуемого.
По окончании заполнения шкал проводился сеанс клинической беседы с целью выяснения мотивировки позиций СО, субъективных значений крайних положений шкал.
Уровень притязаний исследовался по методике Хоппе-Юкнат. Стимульным материалом служили матрицы Равена; сам эксперимент строился как тест на интеллект. Наиболее часто использовались серии С и D матриц, поскольку именно они были оптимальны для большинства обследуемых людей. Испытуемым давалась стандартная инструкция, в соответствии с которой они должны были в каждой из двенадцати проб самостоятельно провести выбор предпочтительного для них уровня сложности (из 12-ти возможных) и решить задачу за установленное экспериментатором ограниченное время. После окончания времени, отводимого на решение задачи, испытуемый получал обратную связь о правильности или неправильности своего решения. Перед последней пробой испытуемые предупреждались о том, что она будет заключительной. В этой пробе испытуемые вне зависимости от фактического результата получали обратную связь о «правильности» решения, но при обработке данных учитывалось реальное достижение. В протоколе фиксировались номер пробы, ее результат и вербальная продукция испытуемого. После завершения пробы на УП проводилась клиническая беседа, которая была направлена на уточнение тактики целеуказания, прежде всего трудности избираемых субъектом целей в данной ситуации и вне ее.
Уровень личностной тревожности (УТл) оценивался с помощью шкалы MAS Дж.Тейлор, с добавлением шкалы лжи, состоящей из 10 утверждений предложенной Немчиным. Для уточнения показателя личностной тревожности, в случае, когда это было необходимо (при определении по опроснику MAS уровня тревожности на границе секторов; при показателях шкалы лжи, близких к порогу недостоверности (5 баллов)), использовалась оценка уровня тревожности по методике «временной пробы».
Для диагностики агрессивности и гнева использовались «Тест руки», методика «Рисунок Человека», а также проходящий сейчас адаптацию в нашей стране 30-ти пунктовый вариант STAS.
Выбор «Теста Руки» обусловлен тем, что структура методики позволяет оценить не только общий уровень агрессивности человека, но и составляющие его установки - как истинно агрессивные, способствующие внешнему проявлению, так и блокирующие ее.
Стимульным материалом служил набор из 10 карточек, одна из которых пуста, а на 9-ти остальных представлены изображения человеческой кисти в различных положениях. Перед испытуемым ставилась задача указать действия, которые может производить данная поза руки. При необходимости уточнялись с целью определения объекта, направления, обстоятельств воображаемого действий.
Ответы испытуемых классифицировались по следующим категориям: Агрессия, Директивность, Страх, Эмоциональность, Коммуникация, Зависимость, кроме того, они могли быть отнесены к категориям Демонстративность, Ущербность, Активная безличность, Пассивная безличность, Описание, однако в подсчете баллов агрессивности они не участвовали, т.к. их роль в общем профиле агрессивности неоднозначна.
Общий балл агрессивности рассчитывался по формуле:
|
Общ. Агр.= Агр.+Дир.-Стр.-Эмоц.-Комм.-Зав.
|
и мог принимать как положительные, так и отрицательные значения.
Для уточнения данных об агрессивности использовалась методика «Рисунок Человека». Испытуемого, которому давался чистый лист стандартного формата, простой карандаш, просили «нарисовать человека». Комментарии экспериментатором, в случае запроса испытуемого, давались в самом общем виде («нарисуйте так, как вы считаете нужным»).
В исследовании использовался опросник STAS: - 30-ти пунктовый вариант методики. Выбор данного аналога обусловлен, во-первых, первичной адаптированностью его на отечественной выборке, а во-вторых, распределением ответов по субшкалам: «эмоциональный гнев», «вербальный гнев», «физический гнев» - в шкале оценки состояния гнева; «гнев-темперамент», «гнев-реакция» - в шкале оценки гнева как свойства личности.
Опросник для оценки состояния гнева заполнялся каждым испытуемым дважды, при этом использовались разные инструкции:
1. «Нейтральная» - Что Вы чувствуете в данный момент времени?
2. «Воображаемый гнев» — Представьте себе, что Вас незаслуженно обидели. Что бы Вы испытывали в этой ситуации?
Вторая инструкция использовалась при адаптации методики ее применение в исследовании обусловлено выявлением различий у разных испытуемых в проявлении гнева в ситуации незаслуженной обиды.
При изучении характеристики гнева как черты личности применялся русифицированный 15-ти пунктовый аналог шкалы Trait-Anger («гнев-черта»).
Для того чтобы в исследовании принимали участие только люди, соответствующие определенным критериям нормы, использовался опросник Хека-Хесс для отсева респондентов с выраженными показателями невротизма.
В эксперименте участвовали 26 человек: 9 мужчин и 17 женщин, от 19 до 57 лет, с высшим, средне-специальным и средним образованием.
6. Методика изучения самооценки по С.А. Будасси
Метод Будасси основан на представлении о том, что статистической нормой является закономерное несовпадение реальной и идеальной «Я - концепции». В психологии принято выделять две формы «Я-концепции» - реальную и идеальную. Понятие «реальная» - это представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же «Я-концепция» (идеальное «Я») - это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Рассогласование между «Я-реальным» и «Я-идеальным» может быть источником как серьезных внутриличностных конфликтов, так и саморазвития личности - многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией. Когда испытуемому предлагается проранжировать отобранные им или инструктором 20 качеств сначала «в идеале», а потом «в соответствии со своими качествами», по сути, он предоставляет свои идеальную и реальную «Я-концепции», разница между которыми и соответствует уровню самооценки.
Испытуемым раздаются карточки с таблицей, и проводится инструктаж: «Сначала выберите из перечисленных 20 слов наиболее неприятное для Вас. Поставьте напротив этого слова (в колонке «идеал») цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наиболее неприятное качество и поставьте напротив этого слова цифру 2. И так далее. Потом из этих же слов выберите качество, наименее характерное для Вас. И поставьте напротив этого качества в колонке «Реальное Я» цифру 1. Далее из оставшихся 19 слов так же выберите наименее характерное для Вас качество и поставьте напротив этого слова цифру 2. И так далее».
Обработка результатов проводится следующим образом: в колонке d записывается разницу между данными колонок 1 и 2 (из большего числа вычтите меньшее). В колонке d2 эта разница возводится в квадрат. После этого числа из колонки d2 суммируются. Самооценка определяется по формуле Роджерса (по коэффициенту корреляции рангов):
r =1 - (6 d 2 /(n 3 -n));
где d - разность номеров рангов,
n - число рассматриваемых свойств.
Интерпретация данных осуществляется по следующей схеме:
меньше 0,2 - заниженная самооценка;
0,2 - 0,6 - адекватная самооценка;
больше 0,6 - завышенная самооценка.
Таким образом, чем ближе коэффициент к 1 (от 0.7 до 1), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0.4 до 0.6.
Таблица 2
Оценочная шкала уровня самооценки
|
Уровни самооценки
|
|
Низкий
|
Ниже среднего
|
Средний
|
Выше среднего
|
Высокий
|
Неадекватно высокий
|
|
0-0,2
|
0,21-0,3
|
0,31-0, 51
|
0,51-0,65
|
0,66-0,8
|
Свыше 0,8
|
2.2 Анализ результатов исследования и выводы
1. Результаты исследования методики изучения самооценки личности С.А. Будасси.
Проводя обработку данных уровня самооценки, мы увидели, что в состав сформированной выборки вошли подростки со средней (адекватной) самооценкой, завышенной и заниженной (неадекватной) самооценкой. Результаты психодиагностики уровня самооценки у подростков (см. Приложение 4). Результаты первичной математической обработки данных (количественный анализ) мы отразили в «Таблице 2».
Таблица 3
Количественный анализ уровня самооценки подростков
|
Адекватная
|
Неадекватная
|
|
|
Завышенная
|
Заниженная
|
|
35%
|
40%
|
25%
|
Из представленной таблицы видно, что испытуемые в ходе диагностики уровня самооценки показали неодинаковые результаты.
75% подростков имеют неадекватную самооценку. Можно предложить, что основным источником неадектности самооценки является реальная неуспешность в общении и учении, а также неблагополучный социальный статус (прежде всего общение с родителями и другими взрослыми). Возрастание уровня неадекватности самооценки может обусловливаться, главным образом, сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие. Они воспринимают окружающие ситуации как угрожающие для себя. У них появляется состояние тревоги в разнообразных ситуациях и особенно, когда они касаются оценки его компетентности, престижа и самоуважения.
Заниженную самооценку можно также связать с физическими и психическими особенностями возраста, социально - экономическими изменениями в обществе, с уровнем значимости для сверстников и взрослых. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков возникает чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия.
Важно отметить, что даже у подростков с адекватной самооценкой, возраст, в котором проявляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность проявления признаков колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленных тем, что уровень физического развития отличается от большинства сверстников.
Основываясь на полученных данных, мы можем предполагать, что самооценка у подростков играет определенную роль в нарушение сферы межличностных отношений.
Диаграмма 1
Диаграмма по результатам методики С. А. Будасси.
35% - Адекватная самооценка;
65% - неадекватная самооценка.
2. Анализ результатов исследования коммуникативных и организаторских способностей на основе методики КОС.
Анализ результатов методики КОС показал, что у подростков наблюдаются разные проявления коммуникативных способностей. Сырые баллы (см. Приложение 5). На основе вычисления оценочного коэффициента коммуникативных способностей мы увидели, что нашей выборке испытуемым характерны 4 уровня коммуникативных умений: высокий, средний, ниже среднего, низкий. Результаты вычисления коэффициента представлены в «таблице 3».
Таблица 4
Коэффициент коммуникативных умений
|
№ испытуемого
|
Кк
|
Уровень коммуникативных способностей
|
|
1
|
2.5
|
высокий
|
|
2
|
2.5
|
высокий
|
|
3
|
2.5
|
высокий
|
|
4
|
2.5
|
высокий
|
|
5
|
0.65
|
средний
|
|
6
|
0.65
|
средний
|
|
7
|
0.65
|
средний
|
|
8
|
0.65
|
средний
|
|
9
|
0.65
|
средний
|
|
10
|
0.65
|
средний
|
|
11
|
0.65
|
средний
|
|
12
|
0.6
|
средний
|
|
13
|
0.6
|
средний
|
|
14
|
0.55
|
ниже среднего
|
|
15
|
0.55
|
ниже среднего
|
|
16
|
0.55
|
ниже среднего
|
|
17
|
0.55
|
ниже среднего
|
|
18
|
0.55
|
ниже среднего
|
|
19
|
0.55
|
низкий
|
|
20
|
0.55
|
низкий
|
|
21
|
0.55
|
ниже среднего
|
|
22
|
0.5
|
ниже среднего
|
|
23
|
0.4
|
низкий
|
|
24
|
0.4
|
низкий
|
|
25
|
0.4
|
низкий
|
|
26
|
0.45
|
низкий
|
|
27
|
0.45
|
низкий
|
|
28
|
0.45
|
низкий
|
|
29
|
0.4
|
Низкий
|
|
30
|
2.5
|
Высокий
|
Из таблицы 3 видно, что испытуемые с очень высоким уровнем коммуникативных умений отсутствуют. Хотя подростки, в отличие от младших школьников включены в более широкий круг общения, но не все обладают высоким развитием коммуникативных способностей. Подросткам обладающие высоким уровнем коммуникативных способностей - 13%, характерно неограниченный круг знакомств, они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, проявляют инициативу в общении, способны принять самостоятельное решение в трудной ситуации. Все они делают не по принуждению, а согласно внутренним устремлениям.
У подростков с низкими коммуникативными умениями (20%) и с уровнем ниже среднего (35%) очень часто возникают трудности в общении, конфликты. Они чувствуют себя скованными в новой компании, коллективе. Предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контактов с людьми, плохо ориентируются в незнакомой ситуации, не отстаивают свое мнение, тяжело переживают обиды.
Отсюда видно, что потеря контакта, эмоциональные барьеры в общении не проходят бесследно. Это может привести к интроверсии, тревожности, которая в свою очередь, оказывает влияние на самооценку подростка.
Это является серьезной проблемой воспитательной ситуации, отражающей неспособность окружающих подростка взрослых видеть его действительные переживания. В «таблице 4» приведены данные количественной обработки уровней коммуникативных способностей, исходя из среднего арифметического. Сразу можно заметить, что у подростков разные проявления коммуникативных способностей.
Таблица 5
Данные количественной обработки уровня коммуникативных
способностей подростков.
|
Уровни коммуникативных способностей
|
%
|
Количество учащихся
|
|
Очень высокий
|
-
|
-
|
|
Высокий
|
13
|
4
|
|
Средний
|
32
|
10
|
|
Ниже среднего
|
35
|
12
|
|
Низкий
|
20
|
7
|
Проводя сравнительный анализ результатов уровня коммуникативных умений с уровнем самооценки подростков, мы увидели, что высокими коммуникативными умениями обладают подростки с адекватной самооценкой, средний уровень коммуникативных умений характерен подросткам, как с адекватной, так и с завышенной самооценкой, низкий уровень коммуникативных умений свойственен подросткам с заниженной самооценкой.
Наглядно сравнительные результаты коммуникативных умений и уровня самооценки представлены в «таблице 5»
Таблица 6
Данные количественного анализа соотношения коммуникативных умений и уровня самооценки подростков
|
Уровень коммуникативных умений
|
Уровень самооценки
|
|
|
Завышенная
|
Адекватная
|
Заниженная
|
|
Высокий 13%
|
-
|
13%
|
-
|
|
Средний 32%
|
13%
|
8%
|
3%
|
|
Ниже среднего 35%
|
20%
|
7%
|
15%
|
|
Низкий 20%
|
13%
|
1%
|
7%
|
Из таблицы 5 видно, что существует взаимосвязь между самооценкой и коммуникативными способностями. При неадекватной самооценки (завышенная и заниженная) уровень коммуникативных умений ближе к низкому, при адекватной самооценки уровень коммуникативных умений средний и высокий. Наглядно взаимосвязь уровня самооценки с коммуникативными умениями подростков (см. диаграмма 2).
Диаграмма 2
Взаимосвязь уровня самооценки и коммуникативных умений у подростков
1-высокие ком.ум
2- средние ком.ум.
3- ком.ум. ниже среднего
4 - низкие ком.ум.
3. Анализ результатов исследования самоотношения по методике В.В. Столина
Анализ результатов показал различные данные по шкалам. Результаты психодиагностики самоотношения подростков (см. Приложение 6).
Количественный анализ самоотношения дифференцированного на самоуважении, аутосимпатиии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе представлен в «таблице 6».
Таблица 7
Расчет среднего выборочного показателей самоотношения дифференцированного на самоуважении, аутосимпатиии, самоинтересу и ожиданиям по отношению к себе
|
Шкала
|
Самоуважение
|
Аутосимпатия
|
Ожидание положительного отношения к себе
|
Самоинтерес
|
|
Хв
|
80
|
65
|
83
|
37
|
Результаты расчета показали, высокое накопление частоты по шкале самоуважение, ожидаемое отношение от других и наименьшее накопление частоты по шкале аутосимпатия, самоинтерес.
Высокий показатель по шкале самоуважение говорит о том, что подросткам характерна внутренняя последовательность, самопонимание, самоуверенности. По данному аспекту самоотношения, подростков можно охарактеризовать как подростков, которые верят в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, умеют контролировать свою жизнь и быть самопоследовательными, понимающими самого себя. Так же высокий показатель по шкале «ожидания положительного отношения к себе», говорит о том, что подростки ожидают позитивного отношения к себе, которое проявляется в том, что подростки желают себе добра, ждут от окружающих принятия внутренних достоинств, внешности. Себя они считают уникальными, непохожими на других, не ставят перед собой задачу на увеличение самоуважения.
Низкие показатели по шкале аутосимпатия и самоинтерес отражают в подростках враждебность к собственному «Я». Они видят в себе недостатки, но при этом хотят, чтобы окружающие к ним относились позитивно. Они проявляют к себе раздражение, презрение, издевки, внесение самоигнорирования. Они не готовы общаться с собой на равных, не уверенны в своей интересности для других.
Мы так же сравнили показатели шкал с результатами самооценки для того, чтобы увидеть, какой фактор самоотношения в наибольшей степени свойственен подросткам с различным уровнем самооценки. В результате сравнения мы отметили, что высокий показатель по шкалам позитивное отношение к себе и самоуважение в основном характерен подросткам с адекватной и завышенной самооценкой. Низкий показатель по шкалам аутосимпатия и самоинтерес характерный для подростков с заниженной самооценкой и адекватной, которая в определенных моментах и обстоятельствах может занижаться.
Так же мы вычислили среднюю выборочную по шкалам в зависимости от уровня коммуникативных умений подростков на основе методики КОС. Сравнительные результаты взаимосвязи уровня коммуникативных умений (КОС) со средними выборочными по факторам самоотношения (таблица 7).
Таблица 8
Профили взаимосвязи уровня коммуникативных умений и Хв по факторам самоотношения
|
Уровни коммуникативных умений
|
Самоуважение
|
Аутосимпатия
|
Ожидание положительного отношения к себе
|
Самоинтерес
|
|
Высокий (13%) 4 чел
|
60.3
|
54.8
|
89.7
|
45.7
|
|
Средний (32%) 10 чел
|
65.3
|
45.7
|
78.9
|
70
|
|
Ниже
среднего
(35%) 12 чел
|
25.5
|
23.7
|
37.5
|
45.3
|
|
Низкий (20%)7 чел
|
18.3
|
24.3
|
12.7
|
45.4
|
Из таблицы видно, что у подростков с высокими коммуникативными умениями высокий показатель Хв по фактору самоуважение и самоинтерес, у подростков со средним уровнем коммуникативных умений показатель Хв высокий по фактору ожидание положительного отношения к себе, у подростков уровнем коммуникативных умений ниже среднего уровня высокий показатель по фактору самоинтерес, а у подростков с низким уровнем коммуникативных умений высокий показатель по фактору самоинтерес.
Наглядно это видно на диаграмме 3
Диаграмма 3
Профили взаимосвязи коммуникативных умений и факторов самоотношения
4. Анализ результатов исследования статусного положения подростков в межличностных отношений на основе социометрии
В результате проведенного социометрического исследования подростков с целью изучения характеристики межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели:
В результате анализа статусные категории каждого ребенка определились следующим образом:
лидеры - 9 человек;
предпочитаемые - 3 человека;
принебрегаемые - 8 человек;
отверженные - 5 человек.
Количественный анализ результатов статусного положения подростков в группе представлены в диаграмме 4
Диаграмма 4
Статусное положение подростков в группе
Диаграмма показывает, что 30% подростков - лидеры, 10 % подростков -предпочитаемые, 26% - принебрегаемые, 16%) - отверженные.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что более 50% детей имеют неблагоприятный статус, а 48% относятся к первой и второй статусным группам.
Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) можно определить как низкий, т.к. в группе преобладают дети с неблагоприятным статусом - 50 %. Низкий УБВ означает неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками. Индекс изолированности в группе 20%, так как статусная категория «отверженные» имеют 5 человек, группу можно считать менее благополучной. При анализе мотивации социометрического выбора мы увидели, что преобладающими мотивами являются "Потому, что он веселый и с ним можно общаться" и "Потому, что мне нужен такой друг /подруга/". Такая мотивация очень характерна для подросткового возраста - межличностные отношения постепенно выходят на первый план. Большой процент имеет мотив на наличие определенных высоко ценимых качеств у подростка, к примеру, мотив ("Потому, что он не жадный") был назван подростками 18 раза. Так же можно отметить, что определение мотивов выборов практически не зависит от статуса ребенка. Всеми участниками опроса, и теми, которые не получили выборов, и теми, которые получили большее количество выборов предпочтение было отдано мотивам касающихся интеллектуальной деятельности ("потому, что он много знает") был назван как представителем "лидеров", так и представителем "отверженных". Практически не была замечена какая - либо дифференциация выбора мотивов в зависимости от половой принадлежности опрошенных, т.е. мотивы мальчиков и девочек практически ничем не отличаются. В результате можно сделать следующие выводы - в основе мотива выбора в основном находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком.
Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки, мы получили следующие результаты (таблица 8):
-из общего количества детей первого статуса (лидеры) 78% детей имеют завышенный уровень самооценки и 22% имеют адекватный уровень самооценки;
- из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 100% детей имеют адекватный уровень самооценки;
- 100% детей, относящихся к третьей статусной категории (принебрегаемые) имеют адекватную самооценку;
- из всех детей, находящихся в четвертой статусной категории (отверженные)-80% имеют заниженную самооценку и 20% детей имеют адекватную самооценку.
Таблица 9
Результаты сопоставления статусного положения подростка с уровнем самооценки
|
Уровень самооценки
|
лидеры
|
предпочитаемые
|
принебрегаемые
|
отверженные
|
|
Завышенная
|
78%
|
|
|
10%
|
|
Заниженная
|
|
|
|
80%
|
|
адекватная
|
22%
|
100%
|
100%
|
10%
|
Для определения надежности проведенного исследования нами была проведена математическая обработка результатов исследования с помощью компьютерной программы STAD.
Для подтверждения гипотезы о том, что на формирования самосознания подростков влияют такие критерии общения как статусное положение, и выраженность коммуникативных умений нами был использован метод расчета коэффициента корреляции вычисляемый по формуле Пирсона:
; Где:
- коэффициент корреляции;
- первичные результаты показателя социометрического статуса; первичные данные показателей коммуникативных умений;
Х, У -средние выборочные значения сравниваемых величин;
Sx, Sy - дисперсии, отклонения сравниваемых величин от средних значений.
На основе вычисления зависимости уровня самооценки и коммуникативными умениями мы получили коэффициент корреляции = 0,92. Это свидетельствуют о том, что обе величины взаимосвязаны. Такой коэффициент корреляции подтверждает наше предположение о том, что на формирование самосознания подростков оказывает влияние выраженность коммуникативных умений и статусное положение подростка в группе. Мы можем сделать вывод, что для формирования самосознания подростков необходимо их учить общаться и взаимодействовать.
Сравнив статусное положение с уровнем самооценки, мы получили следующие результаты:
- у детей имеющих 1 и 2 статусную категорию – гху = 0,54;
- у детей имеющих 3 и 4 статусную категорию гху = 0,92.
Это так же подтверждает наше предположение о том, что на формирование самосознание подростков оказывает влияние и такой критерий общения как статусное положение, а именно дети с низким статусным положением имеют более низкую самооценку.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что на формирования самосознания подростков оказывают влияние такие критерии общения как статусное положение и выраженность коммуникативных умений подтвердилась.
Выводы
Полагаясь на данные исследования о влиянии общения на формирования самосознания у подростков, мы можем сделать следующие выводы:
1. Потребность в общении и отношениях с другими людьми становится в подростковом возрасте более напряженной и острой, чем в предыдущие годы детства. Подростки реализуют в общении свои интересы, познают себя как личность.
2. Мощным фактором развития самосознания в подростковым возрасте становится возникновение у подростков интереса к тому, какой станет их личность в процессе общения с окружающими. Взаимодействуя с ними, подросток сравнивает себя с другими и познает себя на основе этого сравнения.
3. Существует взаимосвязь между коммуникативными умениями, социальным статусом и самооценкой у подростков, а именно:
- Высокий уровень выраженности коммуникативных умений характерен подросткам с адекватной самооценкой, а подростков с уровнем коммуникативных умений ниже среднего уровня проявляется неадекватность самооценки.
- Большинство подростков имеют средний или ниже среднего уровни коммуникативных умений. Это говорит о неумении подростков общаться, неумении проявлять такие качества как подлинность, искренность, доверие друг к другу. Со стороны родителей, учителей и сверстников это приводит к нарушениям сферы межличностного отношения, а это в свою к неправильному формированию самосознания.
4. Нарушения в развитии самооценки так же порождается реальным неблагополучием подростка в группе сверстников, что является следствием определенных личностных конфликтов, неуверенность в своих возможностях.
5. Подростки с низким статусным положением в группе имеют более низкую самооценку, чем дети, имеющие более высокий статус.
6. Подростки - лидеры имеют завышенную самооценку, а такая категория подростков как принебрегаемые и отверженные имеют в большей степени заниженную самооценку, но не является исключением и такой уровень самооценки как адекватная.
7. Мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием общаться, иметь общее дело.
8. Математическая обработка данных показала, что существует взаимосвязь между общением и самосознанием у подростков, а именно такие критерии общения как статусное положение в группе и выраженность коммуникативных умений являются одним из факторов формирования самосознания у подростков.
Рекомендации
Практические рекомендации предназначены и будут полезны для школьных психологов, социальным педагогам, учителям с целью развития личности подростка и лучшему взаимодействию с подростками.
1. Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельности учителя.
2. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.
3. Необходимо научить подростков доверительно относиться друг к другу. Развивать интерес к другому человеку, его чувствам и желаниям.
4. На занятиях с подростками использовать групповые формы работы, способствующие их объединению, солидарности, чувству сплоченности.
5. Необходимо проводить с подростками занятия, предназначенные для того, чтобы дать возможность поразмышлять о себе, о своих желаниях, смыслах, пересмотреть свои отношения с окружающими.
6. Занятия с подростками должны быть направлены на создание ситуации, которые стимулировали бы развитие основных возрастных новообразований.
7. Осуществляйте постоянный самоконтроль, который поможет сохранить приспособительные навыки, избегать предвзятости и стереотипов, искажающих облик подростка, утвердиться в мысли, что не всегда самыми способными и достойными учениками являются те из них, которые неизменно во всем разделяют и отстаивают позиции учителя. Самоконтроль служит средством поддержания учителем самоуважения и сохранения доброжелательных отношений подростков.
8. Чтобы подросток принял правильное решение необходимо показать ему, что действия, которые от него ожидаются, не только не будут противоречить его принципиальным взглядам, но и будут способствовать удовлетворению каких - то его потребностей.
9. В оценках поведения и поступков подростка старайтесь быть справедливым и объективным.
10. Поддерживайте активность в интересах подростка.
11. Хвалите подростка, но не захваливаете, т.е. показывайте ему его достоинства и недостатки, результаты и поражения.
12. Никогда не унижай подростка, даже если он не прав и оказался побежденным в споре.
13. В коллективе необходимо следить за прохождение информации по возможности без искажения. Если к подростку есть претензия, лучше наедине спокойно с ним поговорить и все выяснить. Прежде чем выносить на общее собрание. Самое положительное отношение подростка - к публичной похвале, самое отрицательное - к публичному припозориванию.
14. В процессе общения помните, что при равных условиях люди легче принимают позицию того человека, к которому испытывает эмоционально положительное отношение (симпатию, привязанность, дружбу и любовь), и наоборот труднее принимают позицию того человека, к которому испытывают эмоционально отрицательные отношения (неприязнь, антипатию, ненависть).
15. Позиция учителя и родителей по отношению к подростку должна быть учитель - друг, родитель - друг, которая включает в себя одобрение и эмоциональное поддержание.
16. Важно, чтобы в процессе познавательной и трудовой деятельности ученики сталкивались с необходимостью решать различные проблемы и задачи. Поиск решения требует вступления в общение с друг другом, педагогом, взрослыми.
17. Также необходима информация о человеческой личности и межличностных отношениях в возрасте повышенной рефлексии, когда общение очень значимо и предельно избирательно.
18. Учителя должны развивать у ребят воображение, которое проявляется в умении ставить себя на место другого человека и видеть мир его глазами. Условием успешного общения подростка с другими людьми является соответствующая воспитанность его эмоциональной сферы, которая, прежде всего, проявляется в том, умеет ли человек сопереживать другим.
19. Установление контакта с подростками начинается с личностного подхода. Поэтому педагог, не составив хотя бы приблизительно представления о личности учащегося, страдающего вредными привычками, не должен начинать борьбу с ним. Задача педагога не всегда совпадает с устремлениями и желаниями школьника. Это может быть причиной конфликта и нарушения контакта, без которого немыслимо достигнуть эффекта в реабилитации учащегося.
20. При восприятии и понимании ученика существенно видеть не только отрицательное, но и положительные стороны и найти в этом положительном то необходимое, что могло бы захватить, заинтересовать, увлечь подростка, раскрыть его возможности.
21. Не допустимо учителю, родителям расширять оценку успеваемости на оценку его личности в целом, судить о подростке на основании одного или нескольких не главных признаков и соответственно к нему относиться.
22.Нельзя захваливать подростка, противопоставлять успехи одного неуспехам другого. Это вредно обоим это порождает чувство неуверенности, захваливаемого оно может привести к завышенной самооценке. Последняя опасна тем, что у человека не формируется или же подавляется внутренний механизм самооценки; эта оценка жестоко фиксируется лишь на одном, наиболее благоприятном для него уровне, и любые оценки его деятельности, осознанно или неосознанно, оказываются внутренне неприемлемыми.
Все выше перечисленные рекомендации можно свести к следующему положению: «Успех в общении с ребенком определяется не непосредственно профессиональными знаниями, а личными качествами, способностью наладить контакт и взаимопонимание с ребенком, готовностью разобраться в мотивах его деятельности».
Заключение
Проблема подросткового возраста как проблема «трудного» возраста, кризисного является актуальной и одной из разрабатываемых на протяжении долгого времени. Имеется обширная теоретическая литература, касающаяся становление личности подростка его социальных связей и взаимоотношений с окружающими. В подростковом возрасте формирование самосознания выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности.
На основе изучения современной литературы и имеющихся психологических исследований, касающихся данной проблемы мы выдвинули гипотезу о том, что на формирование самосознания у подростков влияют такие критерии общения как статусное положение подростка в группе и выраженность коммуникативных умений. В процессе проведенного исследования влияния статусного положения.
С целью подтверждения или опровержения выдвинутой нами гипотезы, мы разработали комплексное психологическое исследование.
Данные исследования были математически обработаны с помощью компьютерной программы STAD. Результаты проведенного нами исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили выделить факторы, влияющие на формирование самосознания у подростков. Это в свою очередь позволило нам дать практические рекомендации для школьных психологов, социальных работников, учителей и классных руководителей.
Проведенное исследование дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения формирования самосознания как в данном возрасте – у подростов, так и в других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых. Они так же дают материал для работы как непосредственно в исследованной группе, так и в других, подобных группах школьников подросткового возраста.
Список использованных источников
- Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского Университета, 1980. - 195с.
- Аракелова Г.Г. Психология подростков. - М: Просвещение, 1998.-209с.
- Адаир Д. Психология лидерства. - М: ЭКСМО, 2005. - 178 с.
- Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. - М.: Просвещение, 1991. -63с.
- Битянова М.Р. Социальная психология. - М.: Просвещение, 1994. -83с.
- Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 1995. - 352с.
- Божович Л.И. Психологические особенности развития личности подростка. - М. - Просвещение, 1990. - 300с.
- Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. - М: Просвещение, 1983. - 274с.
- Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999г. - 528с.
- Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - 374с.
- Гильянова И.Н., Игнатьева Н.А. Методика исследования межличностных отношений подростков / Вопросы психологии, 1998, №7, 25-27с
- Добрович Л.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987. - 134с.
- Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - М.: Просвещение, 2000г.
- Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М.: Просвещение, 1967. - 156с.
- Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте / Вопросы психологии, - 1982, №2 13-25с.
- Давыдов В. В., Драгунова Т.В., Ительсон Л.Б., Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.
- Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Издательство Московского Университета, 1984. - 174с.
- Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164с.
- Захаров В.И. Предупредить отклонения в поведении подростков. - М.: Педагогика, 1990. - 207с.
- 3лобина Н.Г. Общение как фактор развития личности. - Киев.,1981г
- Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. - М: Просвещение, 1981.-195с.
- Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии, - Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1987. -256с.
- Кондратьева СВ. Практическая психология: учебно-методическое пособие. - Минск: Университетское, 1997. - 212с.
- Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Просвещение. 1979.- 378с.
- Колесов Д.В. Учителю и психологии и физиологии подростка.- М.: Просвещение, 1986.-254с.
- Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986г. 147с.
- Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1977. - 168с.
- Корчак Я.И. Семейная среда реакция подростка на нее.- М.: Наука,- 1991.-200с.
- Карелина А.Я. Психологические тесты. - М.:Владос,2003.-206с.
- Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64с.
- Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 176с.
- Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии - 2-е изд. -М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. -573с.
- Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М. Просвещение, 1993. - 256с.
- 0вчарова Р.В. Практическая психология в образовании. - М.: Наука, 2003.-445с.
- Петровский В.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1978.-117с.
- Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М: Просвещение, 1987.-147с.
- Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Знание, 1982.-179с.
- Психология лидерства \ Т.Н. Лобанова, Я.В. Михайлов. - М., 2000. - 369 с.
- Прутченков А.С. Социально психологический тренинг межличностного общения. - М., Просвещение,-1988г.
- Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. -529с.
- Сластенин В.А. Психология и педагогика \ В.А. Сластенин, В.П. Каширин. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 480 с.
- Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону: Феникс, 1997.- 214с.
- Сорокина А.И. Конфликтность в поведении детей и подростков. – Уфа - 1996г.
- Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.:ВЛАДОС, 1998.-508с.
- Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М: Педагогика, 1988. - 114с.
- Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка / Вопросы психологии, 1985.№6 - 32с.
- Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте / /Вопросы психологии, 1988. №6.- 23-27с.
- Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М., Просвещение, 1991.-161с.
- Хямяляйнен Ю.Б. Воспитание подростков. - М.: Просвещение, 1993. - 178с.
- Хрипкова А.Г. Мир детства: подросток. - М.: Просвещение, 1989.-200с.
Дополнительный список использованных источников
- Алексеева Т.Н. Ожидание результатов деятельности как одна из характеристик самооценки школьника // В сб.: Психолого-педагогическое изучение личности школьника. -М, 1977.
- Александровская Э.М., Пиатковская Ю. Структура личностных свойств у младших школьников и их самооценка // Здоровье, развитие, личность. - М., 1990
- Арестова O.K., Бабанин Л.Н., Тихомиров О.Н Возможности анализа уровня притязаний при применении компьютера // Вопр. психол., 1992, №1.
- Арестова O.K. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вест. МГУ, Сер 14, Психология, 1998, №4
- Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986
- Бобрышева Н.А. "Психометрическая адаптация методики Ч.Спилбергера для оценки состояний гнева и ярости". Дипл.работа. М., МГУ, факультет психологии, 1998
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968
- Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. - М., 1985
- Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психол. жур. 1992г., №4
- Бороздина Л.В. Самооценка и притязания: диагностика факторов риска психосоматических заболеваний. (Авторская разработка психодиагностической схемы). -М., 1997
- Бороздина Л .В. Теоретико-экспериментальное изучение самооценки. Автореферат дисс. докт. психол. наук. М., МГУ, 1999
- Бороздина Л.В., Видинска Л. Соотношение самооценки и уровня притязаний. // В кн. Личность в системе коллективных отношений. - Курск, 1980
- Бороздина Л.В., Рудова Е.В., Соломина Л.В. Самооценка и возраст. - В кн.: Тез. научи, сообщений сов. психологов VI съезду О-ва психологов. Категории, принципы и методы пеихологик. Психические процессы. Ч. 2. М., 1983.
- Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вест. МГУ, Сер. 14, Психология, 198бг.,№3
- Бороздина Л.В., Данилова Е.Е. О различиях в характеристиках притязаний мужчин и женщин // Вест. МГУ, Сер. 14, Психология, 1987г., №2
- Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний // Вопр. псих., 1993г., №1
- Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Вып (1), 1989
- Бороздина,B., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вест. МГУ, Сер. 14. Психология, 1988г., №1
- Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вест. МГУ, Сер. 14, Психология, 1990г., №2
- Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте второй зрелости. Б Сообщение 1.11 Вес г. МГУ, Сер. 14, Психология, 1996г., №4; Сообщение 2. // Вест. МГУ, Сер 14 Психология, 1997г., №1
- Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте пожилых. Сообщение 1. // Вест. Мгу, Сер. 14, Психология, 1998г., №4; Сообщение 2.11 Вест. МГУ, Сер. 14, Психология, 1999, №1
- Бороздина Л.В., Шулепова О.В. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при некоторых видах кардиопатологии // Сб. Личность и труд. Депон. в ГЦНМБ. М., 1987
- Бороздина Л.В., Пуки иска О.В. Личностные особенности больных артериальной гипертонией. // Ежегодник РПО «Психология сегодня». М., 1996, т. 2, вып. 4.
- Бурова А.В., Суворова Т.Д. Зависимость самооценки школьника от содержания общения со стороны взрослого // Проблема формирования ценностных ориентации и социальной активности личности. - М., 1981
- Былкина И.Д. Соотношение самооценки и уровня притязаний в норме и при психосоматический патологии. Дисс:канд.псих.наук - М.:МГУ, 1995
- Былкина И.Д. Развитие зарубежных психосоматических теорий (Аналитический обзор) // Психол. /кур., 1997г., №2
- Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - С-Пб., 1997
- Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности. Автореферат дисс:докт.психол.наук. М.,МГУ, 1998
- Ведмеденко Ю.Н. Психологическая адаптация методики Ч.Д. Спилбергера «Экспрессия гнева и ярости». Дипл. раб. М., МГУ, факультет психологии, 2000
- Джеймс У. Психология - М., 1991
- Ениколопов С.Н. Психология агрессии // Вест. Псков. Вол. ун-та, 1994г., №1
- Ерофеев А.К. Развитие методов исследования уровня притязания. Автореф. канд.дисс.- М., 1983
- Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. К методике оценки уровня тревожности по характеристикам временной перцепции // Психол.журн., 1989, №5
- Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности. Автореф.дисс:канд.психол.наук. - М., 1995
- Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопр. псих., 1989(а), №1
- Захарова А.В. Уровень притязаний как показатель самооценки // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, вып. 1(1), 1989(6)
- Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. - М., 1981
- Калиниченко Т.А. Валидизация русскоязычной версии опросника Ч.Д.Спилбергера по оценке гнева и ярости как черты личности. Курсовая работа 4-ого года обучения. М., МГУ, факультет психологии, 2000
- Капустин А.П. Исследования уровня притязаний в условиях психологического стресса в связи со свойствами нервной системы и темперамента. Канд.дисс. - М., 1980
- Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и межличностных отношениях. Канд.дисс. - Минск, 1972
- Коп И.С. Открытие Я. - М., 1978
- Коркина М.В., Марилов В.В. Личностные особенности и характер психологических нарушений при язвенной болезни двенадцатиперстной кишки // Жур. невропатологии и психиатрии им. С.В. Корсакова, 1982г., №11
- Лоренц К. Агрессия: так называемое зло. - М., 1994
- Мак-Кей М.. Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. -С-Пб., 1997
- Маховср К. Проективный рисунок человека. - М., Смысл, 1996
- Мейер Б. Структура личностных свойств у старших школьников // Здоровье, развитие, личность - М., 1990
- Мишина Т.М. К исследованию психологического конфликта при неврозах // В кн. Неврозы и пограничные состояния. - Л., 1972
- Мясищев В.Н. Работоспособность и болезни личности. - Невропатология, психиатрия и психогигиена. 1935, Том IV, выи. 9-10
- Назаретяп А.П. Агрессия, мораль и кризисы в развитии мировой культуры. -М., 1995
- Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности. Изучение подростков с разной направленностью личности // В кн.: Изучение мотивации детей и подростков - М.. 1972
- Носенко Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростка//Психол.жур., 1998г, №1
- Пантелесн С.Р. Самоотношение как эмоционально ценностная система - М., 1991 Пацявичус 1-1.Л. Эмоциональность и самооценка организации деятельности // Вопр.псих., 1985г., №4
- Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности//Психол.жур., 1996г, №5 Резниченко Н.А. Особенности самооценки старших школьников при овладении способами учебной работы // Вопр.псих., 1986г., №3
- Рейковскнй Я. Личность и ее подверженность влияниям эмоций - проблема эмоциональной устойчивости // В кн.: Экспериментальная психология эмоций - М., 1979 Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии.- М., 1970 Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку другими людьми//Изучение мотивации детей и подростков. М, 1972
- Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения/Вопр.псих., 1975г, №3
- Семенюк .M. Психологическая сущность агрессивности и ее проявление у детей подросткового возраста - М., АПН, 1991
- Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников // В кн.: Учен. Записки. Тамб.пед.ин-т, вып, 1956
- Сироткин С.Ф. Не является ли агрессивность реакцией на первичную недостаточность себя? // Alma mater: юбил.сб.науч. статей по пед. и психол., посвящ. 60-летию каф.общ.психологии, пед. и пед.психол. Удм.ун-та - Ижевск, 1995(а)
- Сироткин С.Ф. К вопросу о метапсихологической оценке агрессивности // Вест. Удм.ун-та, 1995(6). №7
- Соколова Е.Т. Самооценка и самосознание при аномалиях личности. - М., 1989 Соловьева С.Л. Агрессивное поведение и агрессивность как свойства личности // Обозрение психиатрии и мед.психол., 1995г.,№3-4
- Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983
- Тульчинский М.М. Особенности самооценки и уровня притязаний в позднем возрасте. Автореф.дисс.канд.психол.наук. -М., 1996
- Фрейд 3. О клиническом психоанализе. - М., 1991
- Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. // Фрейд 3. Психоаналитические этюды. -М., 1992.
- Хекхаузен X. Мотивация и деятельность т. 1 - М, 1986
- Цоков Б. Взаимосвязь между Я образом и уровнем тревожности // Психология, София, 1984г., №1
- Чабыев 11.11. Аффект неадекватности в ранней юности. В кн.: Новое в психологии, вып. №1, М., 1975
- Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. - М., 1977
Приложения
Приложение 1
Список качеств личности к методике исследования самооценки (по С.А. Будасси).
- Скромность.
- Самокритичность.
- Способность понять другого.
- Чувство меры и такта.
- Верность слову.
- Гордость.
- Настойчивость.
- Трудолюбие.
- Принципиальность.
- Общительность.
Приложение 2
Методика. «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей» автор Б.А. Федоришин.
Инструкция:
Нужно ответить на все предложенные вопросы. Если ответ на вопрос если ответ на вопрос положительный, то в соответствующей клетке нужно поставить знак плюс, если отрицательный - знак минус.
Вопросы:
- Много ли у вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?
- Часто ли Вам удаётся склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?
- Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причинённое Вам кем-то из Ваших товарищей?
- Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
- Если у Вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми?
- Нравится ли Вам заниматься общественной работой?
- Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?
- Если возникли какие-либо помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от них?
- Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?
- Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
- Трудно ли Вы включаетесь в новую для вас компанию?
- Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнять сегодня?
- Легко ли Вам удаётся устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
- Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?
- Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?
- Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?
- Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
- Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?
- Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?
- Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?
- Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?
- Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удаётся закончить начатое дело?
- Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходиться проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
- Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
- Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?
- Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?
- Правда ли, что Вы чувствуете себя не уверенно среди мало знакомых Вам людей?
- Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
- Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую Вам компанию?
- Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе?
- Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
- Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать своё мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?
- Чувствуете ли Вы себя, непринуждённо попав в незнакомую Вам компанию?
- Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
- Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходиться говорить что-либо большой группе людей?
- Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
- Верно ли, что у Вас много друзей?
- Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?
- Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
- Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
Приложение 3
Методика самоотношения
- Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией.
- Мои слова не так уж часто расходятся с делом.
- Думая, что многие видят во мне что-то сходное с собой.
- Когда я пытаюсь себя оценить, я, прежде всего, вижу свои недостатки.
- Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.
- Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно порождает, то насколько мой образ далек от действительности.
- Мое «Я» всегда мне интересно.
- Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.
- В мое жизни есть или, по крайней мере, были люди, с которыми я был чрезвычайно близок.
- Собственно уважение мне надо еще заслужить.
- .Бывало и не раз, что я сам себя остро ненавидел.
- Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.
- Я сам хотел во многом себя переделать.
- Мое собственное «я» не представляет мне чем-то достойным глубокого внимания.
- Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни.
- Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то, прежде всего к самому себе.
- Случайному знакомому я покажусь человеком приятным.
- Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.
- Собственные слабости вызывают у меня чувство презрения.
- Если бы я раздвоился, то мне было приятно бы общаться со своим двойником.
- Некоторые свои чувства я ощущаю как посторонние, чужие мне.
- Вряд ли, кто может почувствовать свое сходство со мной.
- У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.
- Часто я не без издевки подшучиваю над собой.
- Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни – это подчиниться собственной судьбе.
- Посторонний человек, на первый взгляд, найдет во мне много отталкивающего.
- К сожалению, если я сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.
- Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским.
- Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.
- У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.
- В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое.
- Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.
- Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека.
- Когда у меня возникает какое - либо желание, я прежде всего спрашиваю себя, разумно ли это.
- Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он тут же понял, какое я ничтожество.
- Временами я сам собой восхищаюсь.
- Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.
- В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек.
- Без посторонней помощи я мало, что могу сделать.
- Иногда я сам себя плохо понимаю.
- Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.
- Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.
- В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других острую неприязнь.
- Большинство моих знакомых не принимают меня всерьез.
- Сам у себя я достаточно часто вызываю чувство раздражения.
- Я вполне могу сказать, что уважаю себя сам.
- Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.
- В целом, меня устраивает то, какой я есть.
- Вряд ли меня можно любить по-настоящему.
- Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.
- Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению.
- Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.
- То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.
- Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.
- Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совета.
- Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».
- Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.
Приложение 4
Результаты самооценки. Сырые баллы
|
Результаты самооценки. Сырые баллы
№ испытуемого п\п.
|
Количество набранных баллов.
|
Уровень самооценки
|
|
1
|
0,5
|
Адекватная
|
|
2
|
0,8
|
Завышенная
|
|
3
|
0,1
|
Адекватная
|
|
4
|
0,9
|
Завышенная
|
|
5
|
0,5
|
Адекватная
|
|
6
|
-0,5
|
Заниженная
|
|
7
|
-0,9
|
Заниженная
|
|
8
|
0,8
|
Завышенная
|
|
9
|
0,6
|
Завышенная
|
|
10
|
0,8
|
Завышенная
|
|
11
|
0,3
|
Адекватная
|
|
12
|
0,7
|
Завышенная
|
|
13
|
0,8
|
Завышенная
|
|
14
|
0,3
|
Адекватная
|
|
15
|
0,9
|
Завышенная
|
|
16
|
0,5
|
Завышенная
|
|
17
|
0,6
|
Завышенная
|
|
18
|
-0,5
|
Заниженная
|
|
19
|
0,9
|
Завышенная
|
|
20
|
0,4
|
Адекватная
|
|
21
|
-0,5
|
Заниженная
|
|
22
|
-0,7
|
Заниженная
|
|
23
|
-0,2
|
Заниженная
|
|
24
|
0,6
|
Завышенная
|
Приложение 5
Результаты методики КОС. Сырые баллы
|
№ испытуемого
|
Сумма баллов коммуникативных умений
|
|
1
|
3
|
|
2
|
1
|
|
3
|
2
|
|
4
|
4
|
|
5
|
2
|
|
6
|
2
|
|
7
|
1
|
|
8
|
1
|
|
9
|
2
|
|
10
|
2
|
|
11
|
1
|
|
12
|
0.5
|
|
13
|
1
|
|
14
|
1
|
|
15
|
3
|
|
16
|
3
|
|
17
|
3
|
|
18
|
1
|
|
19
|
1
|
|
20
|
2
|
|
21
|
2
|
|
22
|
4
|
|
23
|
3
|
|
24
|
3
|
|
25
|
4
|
|
26
|
4
|
|
27
|
3
|
|
28
|
3
|
|
29
|
1
|
|
30
|
5
|
Приложение 6
Сырые баллы по результатам методики самоотношения
|
№
|
Фактор 1
|
Фактор 2
|
Фактор 3
|
Фактор 4
|
|
1
|
9
|
5
|
5
|
8
|
|
2
|
1
|
0
|
8
|
3
|
|
3
|
10
|
9
|
9
|
9
|
|
4
|
5
|
2
|
3
|
4
|
|
5
|
8
|
4
|
4
|
10
|
|
6
|
5
|
8
|
6
|
2
|
|
7
|
6
|
6
|
8
|
5
|
|
8
|
9
|
12
|
12
|
0
|
|
9
|
1
|
8
|
7
|
08
|
|
10
|
4
|
6
|
8
|
9
|
|
11
|
10
|
9
|
2
|
0
|
|
12
|
15
|
10
|
9
|
12
|
|
13
|
1
|
15
|
6
|
15
|
|
14
|
2
|
1
|
4
|
0
|
|
15
|
14
|
14
|
3
|
12
|
|
16
|
8
|
3
|
8
|
2
|
|
17
|
6
|
12
|
6
|
4
|
|
18
|
4
|
14
|
7
|
6
|
|
19
|
9
|
1
|
3
|
8
|
|
20
|
1
|
8
|
10
|
9
|
|
21
|
12
|
9
|
2
|
12
|
|
22
|
14
|
0
|
15
|
15
|
|
23
|
13
|
5
|
15
|
14
|
|
24
|
15
|
0
|
0
|
13
|
|
25
|
14
|
8
|
4
|
11
|
|
26
|
7
|
6
|
6
|
11
|
|
27
|
8
|
7
|
8
|
12
|
|
28
|
9
|
1
|
6
|
10
|
|
29
|
2
|
4
|
8
|
1
|
|
30
|
4
|
1
|
3
|
0
|
Приложение 7
Расчет частоты распределения среднего выборочного по методике самоотношения
|
№
|
Фактор 1
|
Фактор 2
|
Фактор 3
|
Фактор 4
|
|
1
|
26,7
|
65,6
|
89,6
|
54,6
|
|
2
|
26,8
|
24,9
|
5,4
|
25
|
|
3
|
32,5
|
77,9
|
99,3
|
14,5
|
|
4
|
65,9
|
85,9
|
100
|
25,4
|
|
5
|
70
|
84,6
|
54,7
|
21,6
|
|
6
|
25,6
|
27,8
|
74,8
|
48,9
|
|
7
|
56,9
|
68,9
|
95,1
|
25,8
|
|
8
|
45,6
|
64,7
|
61,2
|
10,6
|
|
9
|
21,6
|
54,9
|
48,4
|
25,
|
|
10
|
12,3
|
58,9
|
15,6
|
1,5
|
|
11
|
28,6
|
12,3
|
48,8
|
10,5
|
|
12
|
24,9
|
23,4
|
15,4
|
41,8
|
|
13
|
30,5
|
38,4
|
8,58
|
12,7
|
|
14
|
32,8
|
21,4
|
5,16
|
34,8
|
|
15
|
38,3
|
23,8
|
54,5
|
10,6
|
|
16
|
36
|
30
|
45,5
|
48,9
|
|
17
|
24
|
12,5
|
87,4
|
95,6
|
|
18
|
56,8
|
89,6
|
54,4
|
14,5
|
|
19
|
23,7
|
45,8
|
45,5
|
75,6
|
|
20
|
12,8
|
13,5
|
87,8
|
12,3
|
|
21
|
21,8
|
16,6
|
34,6
|
81,5
|
|
22
|
99,3
|
92,3
|
45,5
|
47,6
|
|
23
|
45,9
|
81,3
|
15,5
|
64,3
|
|
24
|
58,6
|
77,3
|
15,5
|
78,9
|
|
25
|
54,9
|
65,8
|
12,6
|
15,9
|
|
26
|
12,8
|
10,3
|
2,6
|
18,6
|
|
27
|
45,7
|
12,5
|
23,6
|
48,3
|
|
28
|
86,9
|
65,6
|
12,9
|
15,6
|
|
29
|
12,6
|
7,3
|
6,9
|
12
|
|
30
|
36,3
|
7,5
|
10
|
14
|
Приложение 8
Диагностика состояния агрессии (Тест Басса-Дарки)
Различные авторы в своих исследованиях по-разному определяют агрессию и агрессивность: как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри); как стремление к господству (Моррисон), реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм). Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию (Маллер, Дуб, Доллард).
Под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.
Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д.
Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а с другой, сам факт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делают мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.
Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: первый - мотивационная агрессия как самоценность, второй - инструментальная как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне его, и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большей степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки.
А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессия и враждебность и определил последнюю как: «...реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:
1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.
2. Косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
6. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Вопросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает «да» или «нет».
Вопросник
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю.
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
5. Я не всегда получаю то, что мне положено.
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать.
8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.
15. Я часто бываю не согласен с людьми.
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями.
19. Я гораздо более раздражителен, чем, кажется.
20. Если кто-то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю ему наперекор.
21. Меня немного огорчает моя судьба.
22. Я думаю, что многие люди не любят меня.
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.
26. Я не способен на грубые шутки.
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
30. Довольно многие люди завидуют мне.
31. Я требую, чтобы люди уважали меня.
32. Меня угнетало то, что я мало делаю для своих родителей.
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу».
34. Я никогда не бываю мрачен от злости.
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.
37. Хотя и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.
40. Мне хочется, чтобы грехи были прощены.
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием.
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.
45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам».
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю.
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева.
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать.
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня.
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
54. Неудачи огорчают меня.
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
59. Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю.
60. Я ругаюсь только со злости.
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить.
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
67. Я часто думаю, что жил неправильно.
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
69. Я не огорчаюсь из-за мелочей.
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
72. В последнее время я стал занудой.
73. В споре я часто повышаю голос.
74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
При составлении вопросника авторы пользовались следующими принципами:
1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:
1. Физическая агрессия:
«да»=1, «нет»=0: 1, 25, 31, 41, 55, 62, 68 и
«нет»=1, «да»=0: и 7 утверждения.
2. Косвенная агрессия:
«да»=1, «нет»=0: 2, 10, 18, 34, 42, 56, 63 и
«нет»=1 «да»=0 — 26 и 49.
3. Раздражение:
«да»-1, «нет»=0: 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72 и
«нет»-1, «да»"0: 11, 35, 69.
4. Негативизм:
«да»-1, «нет»=0: 4, 12, 20, 28 и
«нет»-1, «да» - 36
5. Обида:
«да»-1,
«нет»-0: 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58.
6. Подозрительность:
«да»-1, «нет»-0: 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59 и
«да»=0, «нет»-1: 33, 66, 74, 75.
7. Вербальная агрессия:
«да»-1, «нет»-Ю: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73 и
«да»-0, «нет»=1: 33, 66, 74, 75.
8. Чувство вины:
«да»-1,
«нет»=0: 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.
Индекс враждебности включает в себя 5-ю и 6-ю шкалу, а индекс агрессивности (прямой или мотивационный) включает в себя шкалы 1, 3, 7.
Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 ±4, а враждебности - 6, 5 – 7 ± 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.
Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность как свойство личности и агрессия как акт поведения могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационно-потребностной сферы личности. Поэтому вопросником Басса-Дарки следует пользоваться в совокупности с другими методиками: личностными тестами психических состояний (Кеттелл, Спилбергер), проективными методиками (Люшер) и т.д.
PAGE 70
Социально - психологические особенности формирования самосознания в подростковом возрасте