Изучение современных моделей обучения и возможности применения их в процессе изучения географии

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях общеобразовательная школа очень быстро меняется. В этой связи усложняется социальная роль учителя, повышаются требования к его профессиональной подготовке. Государству и обществу требуется учитель с ценностной установкой на развитие личности школьника, способный творчески подходить к организации учебного процесса, свободно ориентирующийся в сложной социокультурной обстановке.

Методическая подготовка учителя географии – это важнейшее звено в структуре его профессионального образования. Она представляет собой целостную многокомпонентную систему, элементы которой – различные формы организации учебно-воспитательного процесса.

В методике географии накопилось достаточное количество проблем, которые нуждаются в постановке специальных исследований. Среди них такие, как определение в содержании предмета соотношения фактов и теоретических положений, проблема интеграции разветвленной системы географических знание реализация в содержании предмета страноведческого подхода, обновление методов, средств и форм организации обучения.

Последняя проблема тесно связана с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования подрастающего поколения требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения. Нельзя опираться только на широко распространенные в практике обучения объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы

Современный дидактический принцип личностно- ориентированного обучения требует учета психофизиологических особенностей обучаемых, использование системного, деятельного подхода, особой работы по организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, которая обеспечивает достижение четко спланированных результатов обучения.

Однако внедрение технологий обучения не означает, что они заменяют традиционную методику предметам. Технологии применяют не вместо методов обучения, а наряду с ними, так как они являются составной частью методики предмета.

Настоятельной потребностью современного образования является поиск новых, более действенных педагогических технологий обучения. В современной практике обучения инновации рассматриваются как необходимое условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся.

Развитие индивидуальных качеств личности становится важнейшей задачей современного образования. Выпускник современной школы, которому предстоит жить и трудиться в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности:

- гибко адаптироваться к изменяющимся жизненным ситуациям, самостоятельно приобретать необходимые знания, умение применять их на практике для решения поставленных задач;

- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающую проблему, грамотно и рационально подобрать необходимое решение;

- уметь творчески мыслить и генерировать принципиально новые идеи;

- грамотно работать с информацией;

- быть коммуникабельным, уметь работать в команде;

В таких условиях педагогу необходимо владеть методами и формами построения образовательного процесса, которые бы стимулировали самостоятельную познавательную деятельность ученика. Этим и объясняется актуальность данного исследования. Необходимостью систематизировать инновационные педагогические модели и технологии, определить их роль в процессе развития личности ребенка, показать варианты и способы применения инновационных технологий и образовательных моделей в процессе обучения географии.

Цель данной работы: изучение современных моделей обучения и возможности применения их в процессе изучения географии.

Объект: инновационные модели обучения

Предмет: способы их применения на уроках географии.

Задачи:

-подробно ознакомиться с литературными источниками;

-определить понятия «технологии», понятие «инновации»;

-определить основные черты и типы инновационного подхода к обучению;

-сравнить и определить основные черты различия традиционного и инновационного подхода;

Общие сведения о технологиях обучения географии

1.1 Сущность технологий обучения

На современном этапе развития системы школьного образования возникла необходимость поиска новых методов, средств и форм организации обучения. В настоящее время нельзя использовать только объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения. В современных условиях необходимо применение таких методов обучения, которые в наибольшей мере реализуют теорию развивающего обучения.

В последние десятилетия двадцатого века из зарубежной педагогики было заимствовано и получило широкое распространение толкование методик процесса обучения в качестве технологий обучения.

Термин «технология» заимствован из зарубежной методики, где его используют при описании по-разному организованных процессов обучения. Во многих работах технология рассматривается как способ повышения эффективности обучения, проектирование учебного процесса с четко заданным результатом. М.В. Кларин отмечает, что в современной педагогике ведется поиск таких подходов и средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированными результатами. Селевко считал, что педагогическая технология функционирует и в качестве системы способов и принципов, применяемых в обучении. Понятие «педагогическая технология», по его мнению, применяется на трех уровнях:

Общепедагогическая технология, характеризующая образовательный процесс в учебном заведении или целом регионе.
Частнопредметная педагогическая технология в значении «частная методика» - совокупность методов и средств обучения и воспитания в рамках одного предмета.
Локальный (модульный) уровень – локальная технология отдельных частей учебного предмета.

Из классификации педагогических технологий видно, что все основные методов обучения включены в состав той или иной технологии обучения.

Следовательно, можно считать, что педагогическая технология – система способов обучения, определяющих четко спланированный учебно-воспитательный процесс с заданными результатами. В такой технологии обучения достаточно определенно гарантируется достижение учащимися запроектированных результатов путем детализации всей обучающей системы.

Педагогическую технологию определяют как оптимально организованное взаимодействие учителя и учащихся. Специфика технологии в том, что в ней проектируется и реализуется такой учебный процесс, который гарантирует достижение поставленных целей. При этом деятельность учителя и осуществляемая под его руководством деятельность учащихся организуется так, что все входящие в нее действия представлены в определенной последовательности (через алгоритмы деятельности), а их выполнение предполагает достижение ожидаемых результатов, которые можно заранее проектировать. Иначе говоря, технология стремится детально определить все то, что способствует реализации заданных целей. [1]

Технология обучения включает обязательные черты:

разработка диагностично поставленных целей с четко заданными результатами;
направленность на гарантированное достижение учебных целей;
оперативную обратную связь посредством диагностирующих проверочных работ;
обязательная оценка текущих и итоговых результатов обучения;
обучение по образцам (тетрадям, учебникам);
выполнение указаний учителя;
организация самостоятельной работы учащихся, направленной на решение проблемных задач.

Все многообразие видов технологий обучения объединяется в три основные группы.

Технология объяснительно-иллюстативного обучения, в процессе которого происходит информирование, просвещение учащихся и организация их репродуктивной деятельности с целью выработки общеучебных и специальных предметных знаний и умений.
Технология личностно-ориентированного обучения, направленная на выявление и «окультуривание» индивидуального опыта ребенка путем согласования с результатами общественно-исторического опыта.
Технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов, личностного развития школьников.

Каждая из этих групп содержит несколько технологий обучения. Группа личностно-ориентированных технологий обучения включает технологию разноуровневого обучения, коллективного взаимообучения, технологию полного усвоения знаний и технологию модульного обучения. Главный результат обучения по этим технологиям заключается в саморазвитии и самовоспитании учащихся. Задача учителя состоит в выявлении избирательной способности ученика к содержанию, форме учебного материала и мотивации его изучения. Реализация технологий личностно-ориентированного обучения возможна при соблюдении следующих условий:

создание учебно-познавательных мотивов исходя из смысла и практического значения изучаемого материала;
структурирование учебного материала на смысловые блоки и постановка к каждому из них познавательных задач;
постановка познавательных задач, направленных не только на усвоение нового материала, а также способа учебной деятельности; создание проблемной ситуации для успешного решения проблемной задачи.

Технологии трудно внедряются в учебный процесс, так как педагогическая деятельность — это сплав нормы и творчества, науки и искусства. Процесс обучения — не производственный процесс изготовления по определенной технологии стали, кирпича, мороженого. В технологии обучения много запрограммированного и меньше творческой деятельности учащихся. В ней принята установка на четкое управление учебным процессом с точно заданными целями. [1]

В целом, как нам представляется, технология беднее методики. Ведь любой вид деятельности, поставленный на поток, обезличивает процесс и результаты труда, как учителя, так и учащихся, способствует тиражированию приемов и способов получения знаний. Алгоритмы деятельности далеки от творчества. Поточный метод в учебном процессе может дать на выходе стандартную продукцию, лишенную оригинальности, художественности, неповторимости, что и отличает массовую продукцию от произведения искусства.

Применяя новые педагогические технологии на уроках, я убедилась, что процесс обучения географии можно рассматривать с новой точки зрения и осваивать психологические механизмы формирования личности, добиваясь более качественных результатов. А ведь без знаний о Земле личность не состоится. Это аксиома. География рождает мысли и чувства добрые, великие.

Сравнение инновационных и традиционных технологий

Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. В этой работе в качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер обучения в отношении таких его сущностных и инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.

Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок — одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения.

Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована, прежде всего, на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса. В качестве итога такой деятельности могут служить пересказы учащимися материала, ответы на стандартные вопросы по учебнику, нанесение на контурные карты географических объектов по заданным спискам.

Нетрадиционным подходом к преподаванию для педагогов разных стран мира является построение обучения в контексте непрерывного образования. Это курс на создание для учащегося возможностей занимать не просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе. Инновационные технологии позволяют не просто «усваивать» предлагаемый учителем материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного обучения в живое, заинтересованное решение проблем. [1]

Инновационные педагогические технологии преподавания географии

2.1 Модульная технология обучения географии

В последнее время в результате поисков новых более эффективных методов была разработана модульная технология обучения. Основная идея модульной технологии состоит в том, что школьник должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью. В отличие от существующей методической системы, которая направлена на решение задач: чему учит и как учить, технология модульного обучения решает задачу: как учить результативно. Технология модульного обучения состоит из своеобразных частей (в соответствии с рисунком 1).

Составные части технологии модульного обучения

Рисунок 1. Схема технологии модульного обучения

Ведущая характеристика модульной технологии – гибкость, способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся условиям. Принцип модульности предполагает целостность, завершенность и логичность построения единиц учебного материала в виде модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы учебных блоков (элементов). Следовательно, модуль представляет собой целевой функциональный узел, в который объединены учебное содержание и технология овладения им.

Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость обучения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности.

Модульное содержание предполагает формирование навыков самообразования. Поэтому весь процесс обучения строится на достижении ближних, средних и перспективных целей. Осознанность учебной деятельности переводит учителя из режима информирования в режим консультирования и управления.

Новым стимулом, резко повышающим мотивацию обучения, должна стать такая организация учебного процесса, где в полном объеме будут реализованы все компоненты человеческого «само». Если планомерно развивать учебное сотрудничество между учителем и учеником, учеником и одноклассником, то содержанием их собственного труда станут рефлексивные знания о собственных возможностях – основа умения учиться (в соответствии с рисунком 2).

Стадии рефлексии Формы деятельности

Рисунок 2. Мотивация деятельности учащегося при модульной технологии обучения

Результат: глубокая мотивация деятельности, самосознание собственной деятельности.

Перестройка процесса обучения на модульной основе позволяет:

интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, щадящем и углубленном вариантах;
осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного уровня обученности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;
сделать акцент в работе преподавателя на консультативно-координирущей функции управления познавательной деятельностью учащихся;
сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала.

Учебный процесс осуществляется по технологической карте, в которой структурируются задачи, учебные действия, контроль и оценка. Умение выбирать методы работы самими учащимися – важнейшее условие их самостоятельности и активности. В технологической карте учителя указаны используемые блоки для каждого урока.

Технологические карты для учащихся построены на основе дифференцированного материала. Обучаемым предлагается на выбор объем и глубина изучаемого материала, а также перечень планируемых знаний и умений для каждого урока.

Технологическая карта учителя представляет собой один из вариантов тематического планирования на модульной основе. Карта имеет оптимальное строение: тема, цели, задачи, используемые блоки технологии и рекомендации по проведению отдельных элементов урока. Используемые блоки технологии разграничены на вводные и прикладные, поэтому по технологической карте видно, какие уроки имеют теоретическую, а какие – практическую направленность. [2]

Технологические карты уроков – это конспекты уроков для учителя. Они включают в себя:

Целевой план действий для учащихся.
Содержание изучаемого материала в постановке конкретных вопросов.
Руководство по усвоению материала.
Указатель количества баллов, который помогает произвести самооценку знаний, умений и навыков, полученных на уроке.
Блоки, в которых учебные элементы показывают последовательность выполнения заданий.
Самоконтроль за ходом обучения на уроке выражается в подсчете заработанных баллов и самооценке, согласно рекомендуемым нормам. В некоторых технологических картах рейтинговая система оценки заменяется диагностикой определения уровня полученных знаний и умений.
Рефлексия дает возможность учащимся оценить предлагаемые способы обучения, степень сложности, выразить удовлетворенность или неудовлетворенность самим собой.

Применение логических опорных конспектов

Использование логических опорных конспектов (ЛОК) является традиционным для школьной географии. Возможность их использования была рассмотрена еще Н.Н. Баранским. Вместе с тем, в практической работе учителя ЛОК обычно не применялись. В последние годы, благодаря усилиям новаторов-учителей и методистов ЛОК стали применяться определенными системами не только в виде отдельных уроков, но и целых курсов.

Основная дидактическая идея ЛОК – применение опорных знаний, которые используются в виде отдельных слов, рисунков, графиков, схем и др.

В настоящее время в преподавании географии ЛОК применяются в качестве опор словесных, графических и картографических и играют особую роль в формировании географического мышления. Логические опорные конспекты представляют собой логическое сочетание схем, графиков, рисунков и отдельных слов, позволяющее учащимся выделить главное и существенное в изучаемом материале, а также установить причинно-следственные связи и логику между смысловыми частями учебного материала. ЛОК позволяют учителю проводить многократную индивидуальную проверку знаний, что приводит к успешному усвоению знаний.

Воспроизведение ЛОК в тетрадях учащихся обуславливает активное зрительное восприятие и развивает различные виды памяти.

При подготовке уроков с использованием ЛОК следует учитывать определенную последовательность соблюдения условий:

определять цели урока в качестве планируемых результатов, которые будут получены и проверены в конце урока;
разделить изучаемый материал на отдельные блоки;
разработать системы обозначений (схем, рисунков, графиков);
изобразить содержание смысла всех блоков в виде опор – в форме логического опорного конспекта.

В качестве примера рассмотрим разделение изучаемого материала на смысловые блоки и построение ЛОК по теме «Озера» в курсе географии шестого класса.

Понятие «Озеро».
Происхождение озерных котловин.

Этот блок целесообразно разделить на смысловые единицы: озера тектонические, остаточные, ледниково-тектонические, запрудные, вулканические, озера-старицы, лиманные.

Озера сточные и бессточные. Вода в озере.
Значение озер.

Затем разрабатываем условные обозначения опорных знаний в смысловых блоках и изображаем в логической последовательности ЛОК по теме «Озера».

На первом уроке с применением ЛОК целесообразно смысловые блоки определять учителем совместно с учениками во время беседы. На последующих уроках смысловые единицы устанавливаются учащимися самостоятельно после прочтения учебного материала. В качестве домашнего задания учащиеся должны повторить основные смысловые единицы и блоки с помощью ЛОК. На основе работы с картой учащиеся заполняют пропуски примеров и вносят дополнения и изменения в свои ЛОК. Проверка знаний осуществляется также путем применения ЛОК. Эта работа может проводиться попарно, когда учащиеся спрашивают и оценивают друг друга.

Другим видом проверки знаний может быть выполнение учащимися ЛОК на классной доске, а также географические диктанты и работа с карточками. В старших классах ЛОК имеют существенные отличия. Некоторым методистам рекомендуется применять ЛОК совместно с чтением лекций. [2]

Практика использования ЛОК показала необходимость соблюдения определенных требований к их составлению.

Лаконичность. ЛОК должен быть минимальным, содержащим не более 180-200 знаков, так как много знаков учащиеся не смогут запомнить.
ЛОК должен отличаться логической структурой расположения смысловых блоков и смысловых единиц.
Акцентирование основного смысла или идеи ЛОК с помощью более заметных обозначений.
При создании ЛОК целесообразно использовать уже знакомые учащимся условные знаки карт, различные символы и так далее.
ЛОК должны выражать основные понятия и закономерности, освещенные в учебнике, а также карт школьных атласов и других средств обучения.

Игровые технологии обучения

Для ребенка игра – увлекательное прежде всего занятие. Этим-то она и привлекает учителей. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказывается порой более важным, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий – все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность и благотворно сказывается на результатах обучения.

Характерная черта игры в том, что она одновременно ставит человека в несколько позиций. Эта особенность позиции вытекает из двуплановости игры. Личность в игре находится одновременно в двух планах: реальном и условном. И именно на эту черту должен обратить внимание учитель. В процессе игры он может по новому открыть ребенка для себя, т.к. в игре оба плана заметно переплетаются и ни один не исчезает.

Ученики сами формируют цель, выявляют проблемы, анализируют информацию, вырабатывают критерии и возможные пути решения проблем. Применяют свой жизненный опыт. Ученик превращается в главную фигуру всего учебного воспитательного процесса, что и делает обучение личностно-ориентированным. Личность ребёнка в современной образовательной технологии – субъект учебной деятельности. В традиционной педагогике – как объект.

Сценарии тематических игр разнообразны и могут быть созданы по всем вопросам школьной географии. Многие игры представляют собой форму проблемного обучения, в которых участники игр исполняют роли лиц или специалистов с противоположными интересами.

Новые возможности для проведения игр открывает компьютер: в игры можно заложить разнообразную информацию в виде текста, картосхем, статистических данных, раскрывающие динамику явлений и процессов во времени и пространстве. Это позволяет сделать деятельность учащихся более содержательной и приблизить ее к реальной жизни. Успех игры во многом зависит от того, какими источниками для размышления и выводов будут обеспечены учащиеся. Поэтому выбор игры должен опираться на содержание изученного курса географии, а также на индивидуальные способности учащихся.

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.

Игра – одна из древнейших средств воспитания и обучения детей. Игры в сочетании с другими методическими приёмами и формами повышают эффективность преподавания географии. Они могут быть проведены на уроках, семинарах, факультативах, в кружках, их можно предложить в качестве домашнего задания.

Детские игры представляют собой вид активной деятельности детей, во время которых они обычно воспроизводят окружающую жизнь, главным образом действия взрослых и отношения между ними. В играх проявляется потребность детей познавать окружающий мир, развиваются интеллектуальные, волевые и физические качества, формирующие личность в целом. Существуют различные виды игр, но на уроках географии в последнее время более всего применяются обучающие, ролевые, деловые и компьютерные игры.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их.

Игровые технологии всегда находились в поле активного зрения всех участников образовательного процесса, являясь комплексным носителем информации формой, помогающей вспомнить, осмыслить материал за короткий промежуток времени, пережить имеющийся личный опыт в новых ситуациях, тем самым организовать его, ориентировать в реальной жизни.

В большинстве случаев передача готовых знаний не всегда побуждает человека к готовности и способности выявлять, анализировать и определять самостоятельно пути их разрешения. Требуется совершенно иной подход к организации обучения, изменяющий в целом систему взаимоотношений и взаимодействий.

Игры разнообразны по содержанию, целям проведения, организации. Игры обучающего характера с творческим подходом: к ним относятся настольные и подвижные на местности. К настольным относятся ребусы, кроссворды, чайнворды, лото, домино и т. д. В такие игры любят играть учащиеся с VI по XI класс как на физической так и на экономической географии. Настольные игры развивают воображение, сообразительность и наблюдательность. В них присутствует элемент соперничества (кто быстрее, кто больше знает, кто правильнее ответит). В результате школьники учатся быстро и логично рассуждать.

Педагогические игры классифицируют по пяти признакам.

По области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические).
По характеру педагогического процесса (обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, коммуникативные, репродуктивные и другие).
По игровой методике (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации).
По предметной области (управленческие, физкультурные, трудовые, механические, музыкальные, предметные).
По характеру педагогического процесса (настольные, комнатные, компьютерные, технические).

В ходе полготовки и проведения игры выделяется три взаимосвязанных этапа.

Первый этап. Подготовка к игре, как правило, начинается за 3 – 4 недели до ее начала. На этом этапе учитель организует самостоятельную работу учащихся, сообщает тему игры, план проведения и условия игры, распределяет роли. При организации ролевых и подвижных игр необходимы консультации, во время которых у школьников формируется положительное психологическое отношение к игре и появляется уверенность в успехе работы.

Второй этап. Проведение игры. Для создания заинтересованности учащихся в успешном проведении игры большое значение имеет создание эмоционального фона. Этому способствует красочное оформление класса.

Третий этап. При проведении итогов следует исходить из конечного результата игры, степени освоения темы, развития самостоятельного творческого мышления. В ходе анализа итогов учитель отмечает, что удалось в игре и на что следует обратить внимание. [3]

2.4 Технология формирования приемов учебной работы

Технология формирования приемов учебной работы, изложенная в виде правил, образцов, алгоритмов, планов описаний и характеристик географических объектов. Эта технология нашла достаточно широкое отражение в методическом аппарате ряда учебников географии, в методических пособиях и достаточно хорошо освоена в практике работы многих учителей географии.

Если традиционная методика описывает, что должен делать учитель, то технология формирования учебной деятельности предписывает, как школьник должен решать учебную задачу. В начале урока классу предлагаются учебные задачи (на доске, плакате), которые решаются по ходу урока, а в конце урока, согласно этим задачам, проводится диагностирующая проверка результатов усвоения с помощью тестов.

Достаточно полно разработана технология формирования учебной деятельности школьников, которая реализована в большинстве учебников географии, раскрыта в статьях из опыта работы учителей, опубликованных на страницах журнала.

Суть этой технологии в том, что учебная деятельность рассматривается как особая форма учебной активности учащихся. Она направлена на приобретение знаний с помощью решения учебных задач.

Технология формирования учебной деятельности предполагает, что учитель создает систему учебных задач по какому-либо курсу, разделу или теме, разрабатывает проекты организации своей деятельности и взаимосвязанной с ней деятельности школьников, подготавливает тестовые задания. Систему учебных задач и тестов можно заимствовать из методических пособий (практикумов, сборников оценки качества подготовки выпускников школы и т. п.). Применение этой технологии хорошо раскрыто в учебниках В.П.Сухова, И.И.Бариновой, В.Я.Рома и В.П.Дронова и др., а также в ряде статей журнала.

Технология дифференцированного обучения также хорошо известна в методике географии. При ее применении учащиеся класса делятся на условные группы с учетом типологических особенностей школьников. При формировании групп учитываются личностное отношение школьников к учебе, степень обученности, интерес к изучению предмета, к личности учителя. Создаются разноуровненные программы, дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также для диагностики результатов обучения.

В практике работы учителей географии широко распространена технология учебно-игровой деятельности. Однако ее реализация чаше всего эпизодична, не выстраивается в четкую систему организации познавательной деятельности. Учебная игра как педагогическая технология дает положительный результат лишь при условии ее серьезной подготовки, когда активны и ученики, и сам учитель. Особое значение имеет хорошо разработанный сценарий игры, где четко обозначены учебные задачи, каждая позиция игры, обозначены возможные методические приемы выхода из сложной ситуации, спланированы способы оценки результатов.

Технология коммуникативно-диалоговой деятельности требует от учителя творческого подхода к организации учебного процесса, владения приемами эвристической беседы, умений вести дискуссию с классом и создать условия для возникновения дискуссии между школьниками. У школьной географии есть большие возможности для применения коммуникативно-диалоговой технологии. В темах каждого курса немало проблем, вопросов для организации учебного спора: «Карта — правильное или кривое зеркало?», «Ветер — враг или друг человека?», «Надо ли осушать болота Западной Сибири?», «Есть ли перспективы развития атомной энергетики?» и др. Применять этот вид технологии учителю помогает богатый методический аппарат многих учебников географии. Поэтому учителю надо только обратить внимание на богатые возможности организации специальной работы учащихся с различными компонентами учебной книги. Естественно, что необходимо специально обучать школьников правилам ведения дискуссии на уроке. [3]

Технология проектной деятельности школьников

Основная дидактическая идея этой технологии состоит в личностно-ориентированном обучении, в котором предусматривается развитие личности, самостоятельно добывающей знания и приобретающей умения.

Проект в переводе с латинского означает «выброшенный вперед», «бросающийся в глаза». Проектная технология – это создание ситуации творчества, где ученик получает шанс натолкнутся на что-то иррациональное, нетривиальное, удивительное. Учебный предмет география в этом отношении уникален. Он позволяет интегрироваться с другими учебными дисциплинами, соединять научные сведения из самых разных областей знаний для более полного их осмысления и объяснения, построения логических цепочек и нахождение причинно-следственных связей.

Ученические проекты – это разработки планов создания народно-хозяйственных предприятий или целых территориально-промышленных комплексов с учетом рационального использования природных ресурсов.

Смысл этой технологии состоит в организации исследовательской деятельности чаще всего на основе краеведческой работы. Цель такой работы – формирование у учащихся адекватных представлений о сути природных, социальных, экономических явлений с одновременным воспитанием экологической и экономической культуры.

Элементы проектной деятельности я использую на всех ступенях изучения географии. Наиболее эффективно, творчески, с достижением глубокого и осознанного уровня усвоения материала работу выполняют учащиеся 8-10 классов. В этом возрасте личность учащегося активно формируется, это возраст самоопределения. Ребята пытаются найти свое место в жизни, убедится в собственной значимости. Проектной деятельностью можно заниматься на внеклассных и факультативных занятиях. Например, учащиеся составляют проекты развития малых городов, проекты развития зеленых зон микрорайона города, и т.д.

При проектировании должна соблюдаться определенная логическая последовательность:

Диагностика и определение проблемы для решения.
Формулировка идеи и создание образца – эскиза проекта.
Определение условий реализации проекта и обратной связи.
Завершение проекта и его экспертиза.

Обсуждение проекта и оценка деятельности учащихся. [3]

Программированное обучение и использование компьютеров

Увеличение умственной нагрузки на уроках географии заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому предмету, их активность на протяжении всего урока. Использование же компьютера при обучении позволяет создать информационную обстановку, стимулирующую интерес и пытливость ребенка. В школе компьютер становится посредником между учителем и учеником, позволяет организовать процесс обучения по индивидуальной программе.

Ученик, обучающийся за пультом компьютера, может сам выбирать наиболее удобную для него скорость подачи и усвоения материала. В этом проявляется главное преимущество компьютера в процессе обучения: он работает с каждым учеником в отдельности. Понятно, что индивидуализация обучения улучшает качество подготовки. Это достигается за счет живой обратной связи, которая устанавливается в процессе диалога школьника с персональным компьютером. В зависимости от характера ответов на контрольные вопросы компьютер может предложить наводящие вопросы, подсказать или замедлить темп обучения.

ХХI век уже назван веком информационных технологий. Глобальность перемен, на пороге которых мы находимся, предполагает пересмотр существующих подходов к образованию детей, которые будут жить в системе знаний и деятельности, существенно отличающихся от предлагаемых сегодняшней школой. Очевидно, что в связи с интенсивным развитием информационных технологий в самое ближайшее время предстоит изменение не только форм и содержание школьного образования, но и его целей, смысла, перспектив развития.

Значительную долю пользователей компьютерных сетей составляют школьники и студенты. Это даёт педагогам возможность открыть им увлекательный мир интересного, расширять кругозор.
Каждый из нас имеет свое представление о том, каким должен быть идеальный кабинет для занятий географией в школе. Можно назвать как минимум с десяток причин преимущественного развития компьютерного образования.

Причина первая: экономия места. В редких современных школах имеются отдельные помещения, предназначенные для географических лабораторий. Компьютер вполне в состоянии заменить основную часть наглядных пособий и моделей (а они порой бывают слишком объемными и громоздкими, к тому же количество пособий должно быть достаточным для обеспечения всего класса). С помощью специальных компьютерных программ вы можете смоделировать климат, увидеть анимационные ролики, показывающие основные этапы горообразования, совершить прогулку по планетам Солнечной системы, увидеть нашу планету из космоса

Причина вторая: экономия времени. Экономить время при компьютерном обучении географии сможет не только учитель (становится излишним рисование на доске сложных схем и моделей, облегчается процесс подготовки к урокам), но и школьник. Учащиеся смогут быстрее переключаться от одной формы обучения к другой (например, вслед за объяснением материала попытаются самостоятельно смоделировать на экране нужные условия и состояния природной среды), что позволит объяснить на уроке больше материала. [4]

Причина третья: оперативность информации. Что в школе считается новым учебником? Это книга, вышедшая в текущем или прошедшем году, сданная в печать год-два назад, работу над которой авторский коллектив завершил еще на полгода-год ранее. Для быстроменяющейся географической науки это чудовищно растянутые сроки. Мультимедийные учебники обновляются значительно быстрее. Используя выход в Интернет, можно в реальном времени наблюдать за погодой в любой точке планеты, можно определить текущее время во многих городах; Интернет облегчает доступ к свежей статистической информации, будь то численность населения стран мира или величина производства какого-либо вида продукции.

Причина четвертая: возможность многосторонней и комплексной проверки знаний учащихся. Все мультимедийные учебники содержат проверочные или тестовые задания для школьников. Разгадывать компьютерные задачи намного интереснее, чем писать контрольные работы на бумаге. Анимация, графика и звук позволяют превратить неизбежную прежде карательную процедуру в интересную игру. Проверка заданий при компьютерном обучении проводится автоматически, что, во-первых, экономит время учителя, а во-вторых, позволяет снять человеческий фактор при оценке работ, делая результат более объективным.

Причина пятая: имидж «продвинутого» учителя. Использование компьютера на уроках и во внеурочной деятельности создаст вам славу человека передового и прогрессивного.

Причина шестая: воспитательная. Если школьники не будут знакомиться с технологиями использования компьютера на уроках, они все равно получат «компьютерные» знания. Но при этом полученная ими информация не всегда будет радовать родителей и учителей. Интерес и энергию школьников лучше направить в нужное русло, чему, несомненно, будет способствовать компьютеризированный курс географии. Ведь космические снимки гораздо интереснее и многообразнее цветных картинок с развлекательных сайтов.

Причина седьмая: исследовательская и творческая. При компьютерном обучении каждый ученик сможет почувствовать вкус научного открытия. Правильно составленные развивающие игры и исследовательские задачи помогут школьнику виртуально перевоплотиться в знаменитого морехода, покорителя космического пространства, ученого, впервые догадавшегося о шарообразности Земли.

Причины не связываться с компьютерным обучением географии тоже довольно многообразны. Каждый из вас, наверное, сможет отметить наиболее близкую вам позицию: дороговизна оборудования, страх, лень, нехватка времени.

При всей обоснованности и важности указанных проблем они отнюдь не кажутся неразрешимыми. Компьютерное оборудование можно приобрести, пользуясь услугами спонсора или включившись в федеральную программу компьютеризации образования. Кроме того, на начальном этапе оборудование совсем не обязательно должно быть новым или суперсовременным.

Подобная интеграция технологий и, соответственно, аппаратных средств их реализации позволяет сочетать два вида электронного обучения: интерактивное и рецептивное. Для учителя такое сочетание играет большую роль в плане управления познавательной деятельностью обучающегося, в его мотивации, в формировании и корректировке соответствующей установки ученика на учебную деятельность по изучаемому предмету, в частности по географии.

Это обстоятельство позволяет в полной мере и на более высоком уровне реализовывать следующие принципы обучения, наиболее важные при изучении географии: научности, наглядности, доступности.
Увеличивающиеся информационные потоки требуют нового уровня в обработке и осмыслении информации, быстрого и эффективного усвоения новых приёмов её представления. Новые информационные технологии в обучении географии могут быть использованы в следующих направлениях.
Это использование демонстрационного комплекса «Персональный компьютер – видеомагнитофон – проекционное устройство» при изучении нового материала и закрепления пройденного.

При этом важно гармонично сочетать интерактивный и аудиовизуальный способы подачи информации. Аудиовизуальные средства могут обрушить на ученика мощный поток однонаправленной информации, который сложно осмыслить за ограниченное время на уроке, просмотрев один раз. При этом с их помощью можно продемонстрировать яркие географические объекты и явления, используя дешевые носители информации. Интерактивные средства позволяют управлять учителю и ученику потоком информации, акцентируя внимание моментах изучаемого материала.

Пассивные демонстрации позволяют иллюстрировать процесс объяснения конкретной темы и термина. А применение гиперссылок может быть эффективным для раскрытия более узкой темы, перехода к уточнению.

Работа с мультимедийными программами убедила в необходимости постоянного использования этой технологии. Открываются всё новые и новые технические возможности решать различные методические проблемы.
Школьная география – это тот учебный предмет, который может и должен вступать в контакт с информационными технологиями. Но применение информационных технологий в обучении географии необходимо реализовывать в рамках разумного, именно в тех случаях, когда это наиболее эффективно. Переоценка компьютера так же вредна, как и его недооценка.

Конечно же, никакая, даже самая умная, программа не способна заменить наблюдения в природе, работу на метеорологической площадке, полевое исследование реки или водоема, заложение почвенного шурфа и многие другие действия, которые можно провести практически в любой школе, где бы она ни находилась. А вот, например, спуститься на дно океанского желоба, побывать в заоблачных высях Гималаев, увидеть общую циркуляцию атмосферы из космоса доведется далеко не каждому. И именно в познании этих уголков Земли и присутствующих там процессов компьютер станет ученику и учителю верным помощником. Ведь мир многообразен, а из своего окна и на страницах большинства учебников мы видим лишь верхушку того айсберга, который, называясь Землей, плывет в необозримых просторах космоса. [5]

3 Модели обучения

3.1 Проектная деятельность

Важнейшая из таких моделей – проектная деятельность. На уроках географии существуют широкие возможности применения проектной деятельности.

1.Мини проекты на уроках. Такой вид работы используется очень часто. В девятом классе, при изучении различных отраслей промышленности, ребята создают проекты различных предприятий, проекты освоения месторождений полезных ископаемых. Такие задания даются детям на весь период изучения отраслей экономики. К концу изучения темы, ребята должны представить проект любого промышленного предприятия, и обосновать свои разработки на основе знаний, которые они получили в процессе изучения данной темы.

2.Проекты могут быть долгосрочными. Например, в 6 классе в течение всего года дети выстраивают модель гипотетического материка. Рисуют для него всевозможные тематические карты, придумывают для него новые страны и города, сочиняют историю открытия и исследования.

Работа над таким проектом проходит в течение всего учебного года. На первом этапе дети определяются с местом положения будущего материка на карте. Определяется его географическое положение, при изучении темы «Географические координаты» определяются координаты крайних точек материка, между какими параллелями и меридианами материк располагается. Определяется, какими океанами омывается данный материк, с какими другими материками он соседствует. Таким образом, новый континент получает «прописку» на карте мира.

Далее в процессе изучения каждой новой темы на континенте появляются различные географические объекты.

При изучении темы «Население Земли» дети заселяют «свой» материк. Появляются города, страны и народы. Эта тема обычно дается на откуп детской фантазии. Дети придумывают особенности национальных костюмов, предметов быта и традиций.

Над проектами дети работают как индивидуально, так и в группах. Группы подбираются с учетом способностей и мотивированности учеников. В каждой группе обязательно есть и сильные и слабые ученики. Работа распределяется таким образом, чтобы каждый ребенок принял участие в проекте. Задания подбираются с учетом уровней способностей и развития каждого ребенка.

Для организации работы по проектированию учитель выявляет в классе группу ребят, которые хотят: углубленно изучать географию, самостоятельно ставить проблемы и решать их, научится общаться, сотрудничать с ребятами для наиболее оптимального достижения своих целей.

Начиная работу над проектом, всегда задаешь один вопрос: как сделать, чтобы работа была действительно проектной. Важный момент – это пробуждение у учащихся интереса к идее и теме проекта. Чтобы идея, положенная в основу была интересна и актуальна, она должна находится в зоне ближайшего развития.

Социально-экологическое проектирование «Проблемы развития малых городов » (на примере пгт Качар) появилась эта тема не случайно. Эта на первый взгляд близкая и понятная тема в процессе работы превратилась в сложную и актуальную проблему, требующая внимания, рассмотрения и поиска путей решения.

Для выполнения работы мы определили задачи:

Изучить историю развития города, рассмотреть функции и проблемы.
Сделать выводы о роли малых городов, рассмотреть периоды исторического развития.
Провести социологические исследования в школе, а так же экологические исследования природных объектов с целью определения основных проблем развития малых городов.
Выявить последствия и влияние экологической обстановки на развитие города.
Сформулировать выводы о путях решения и предупреждения экологических, экономических, социальных последствий.

На начальном этапе, совместно с учащимися проводится сбор разнообразных сведений об объекте исследования. Подробное рассмотрение истории и эволюции развития города. Использование материалов газетных публикаций, исторического музея.

Дальнейшая работа над проектом требует от учащихся овладения методами и технологиями, которые можно использовать в самостоятельной работе. В частности умение составлять опросники по заданной тематике, проведение опроса, обработка его результатов. При рассмотрении экономических и социальных последствий развития малого города я исходила из необходимости поиска ответа на следующий вопрос. Каковы же проблемы малых городов?

И получила следующие результаты:

Сокращение численности работающих предприятий и учреждение города привели к экономической миграции, из города уезжает экономически активное население, высококвалифицированные специалисты.
Снижение рождаемости на протяжении ряда лет, естественная убыль населения в соотношении (1 – 1,8) , приведет к увеличению демографической нагрузки населения.
Ухудшение экологической ситуации города негативно сказывается на здоровье людей, что в свою очередь приводит к сокращению продолжительности жизни в среднем 70,5 лет ( этот показатель ниже, чем в целом по России), увеличению онко заболеваний (показатель в 1,5 раза выше чем в целом по республике), и как следствие к экологической миграции.
По своим функциональным параметрам малые города превращаются в деревни и постепенно погибают.

Заключительным этапом работы стала разработка программы «Возрождения малых городов». [6]

Эффективность и результативность проекта проверяются защитой работы. Презентация проекта важна как для учащихся, так и для учителя. Кроме того, в ней заложен большой воспитательный эффект: ученики учатся аргументировано излагать свои мысли, идеи, анализировать свою деятельность, тренируют умение проводить публичные выступления, отвечать на вопросы. Подготовка к презентации – это важнейшая часть создания проекта. Полученный результат необходимо публично продемонстрировать, представить на всеобщее обозрение. Для подростка получить признание результативности его самостоятельной творческой работы трудно переоценить. В процессе презентации происходит самоутверждение и повышение самооценки личности, формируются и развиваются навыки публичного выступления. Ученик получает от сверстников и взрослых подтверждение своей значимости, успешности. Эти умения формируются при непосредственном участии и помощи учителя. Толерантность закладывается лишь тогда, когда учитель дает возможность научиться понимать и выражать себя, не бояться себя «предъявлять», высказывать свое мнение, соглашаться или возражать, вступать в дискуссию. В традиционном обучении географии учитель не найдет столь благоприятную ситуацию для того, чтобы научить этому, воспитать коммуникабельность, заинтересованность в достижении цели. Это те навыки, которые нужны для последующей успешной работы, самореализации личности.

3.2 Адаптивная модель обучения

Такая модель дает возможность учителю перевести свою деятельность из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей. Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности.

Трудоемкость опыта определяется следующими составляющими: диагностика первоначальных знаний и умений по предмету; составление технологических карт; подбор разноуровневых заданий; обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля; мониторинг деятельности учащихся; определение уровня обучаемости школьников; итоговая диагностика знаний и умений; организация групповой и парной работы.

В этой модели учитель, часть времени работает со всеми учениками вместе, обучая их. Остальное время используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что тут нового? Суть в том, что учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой школьников, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально.

Вариант урока можно представить следующим образом:

входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц — опроса, фронтальной беседы, теста, географического диктанта);
объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций;
самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями;
отключенный контроль, индивидуальная работа с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса.

После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления (см. приложение№1). Учащиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь.

Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку. Каждый идет по своей индивидуальной дорожке, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий. Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции и полная занятость всех учащихся.

Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку “3” и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повыситься на балл.

У учеников возникает устойчивая мотивация к более быстрому и качественному выполнению заданий. Домашнее задание носит вспомогательный характер. Не справившись на уроке с обязательными заданиями, ученик, получив консультацию товарища или учителя, обратившись к учебнику, заканчивает выполнение дома. Он затратит больше времени, но добьется продвижения. Ребята, справившиеся с вариантом 3-го уровня, получают задание на дом творческого характера.

С целью создания атмосферы сотрудничества, развития мышления и познавательного интереса при введении в тему используются различные приемы: эвристическая беседа; проблемное изложение; мозговой штурм и др.

Результативность опыта можно проследить по следующим фактам:

повысился уровень обученности учащихся, о чем свидетельствуют итоги учебных периодов;
возрос познавательный интерес к предмету, что подтверждает анкетирование и увеличение числа учащихся, выбирающих географию для сдачи выпускного экзамена.

3.3 Эвристическая модель обучения

Каждому педагогу знаком такой метод преподавания, как эвристическая беседа. «Эврика» в переводе с греческого – нашел. Такой метод обучения часто применяется при объяснении нового материала. Учитель, беседуя с детьми, задавая вопросы, подводит учеников к правильному пониманию материала и самостоятельной формулировки определений, понятий, законов и т.д. Однако, такой метод – лишь элемент, попытка внесения в традиционное изложение материала творческой составляющей. Многие педагоги идут дальше и предлагают проводить не просто эвристические беседы, в качестве элемента урока, а выстраивать целиком «эвристические уроки».

Такая модель работы была опробована в 10 классе, при изучении курса «Экономическая и социальная география мира». В такой модели применялись вполне традиционные формы организации деятельности: урок-объяснение нового материала, урок-практикум, урок-семинар. Однако, каждый такой урок строился на основе эвристических методов работы.

Уроки – объяснения материала проводились, как уже знакомая эвристическая беседа. Отвечая на вопросы учителя, дети использовали информацию из учебника, сверялись с картами атласа, и таким образом получали необходимую информацию по изучаемой теме. В процессе таких бесед учитель никогда не дает готовые ответы на вопросы, детям приходится формулировать их самим, а учитель только подтверждает правильно сделанные выводы и корректирует неправильные. По итогам таких уроков у каждого в тетради формировался конспект нового материала. Так как дети сами формулировали его, он получался доступным, понятным и легко запоминающимся.

Урок – практикум. Практические работы – это тоже достаточно знакомая форма построения урока. В традиционной модели обучения любая такая работа представляет собой ряд заданий, которые детям необходимо выполнить, для того чтобы сделать определенный вывод. Однако в эвристической модели обучения все выглядит несколько иначе. Чаще всего такие занятия проводятся в группах. Задание у каждой группы свое. Как правило, такие задания строятся в виде проблемного вопроса и являются частью изучаемой темы. Разберем такую работу на примере изучения темы «Население мира».

На изучение этой темы в 10 классе отводится 3 часа. На первом уроке класс разбивается на группы, и каждая группа получает свой вопрос, над которым предстоит работать.

«Численность и плотность населения мира. Причины различия численности населения различных регионов».

«Национальный и религиозный состав населения мира. География и причины межнациональных конфликтов».

«Трудовые ресурсы. Проблемы безработицы в различных регионах мира».

«Миграции населения. Причины и основные направления миграций».

На этом же уроке дети сами составляют план работы над своим заданием, разрабатывают перечень необходимых для работы материалов, составляют список необходимых вопросов, которые надо решить, при работе над главной проблемой. Учитель на таком уроке выступает в роли консультанта. Дома дети подбирают необходимые для работы материалы. На втором уроке ученики выполняют практические задания, согласно, составленному ими плану: строят графики, диаграммы, оформляют карты и т.д. На третьем уроке каждая группа отчитывается о проделанной работе, при этом остальные ученики конспектируют ответы. Таким образом, по итогам этих уроков у каждого ребенка появляется необходимый материал по изучаемой теме. [6]

При изучении некоторых тем проводятся уроки-семинары. Такие уроки проводятся как в форме традиционных семинаров, так и в форме пресс-конференций. Инициативные ребята готовят сообщения по отдельным проблемам, а остальные заранее готовят для них вопросы. Такие уроки позволяют активно работать всем ученикам, позволяют каждому ребенку включиться в учебный процесс и работать в силу своих возможностей. Педагог имеет возможность оценить каждого ребенка. Такая деятельность позволяет положительно влиять на повышение мотивации каждого ребенка к изучению географии.

3.4 Модель разноуровневого обучения

Под разноуровневым обучением понимают такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне (“А”, “В”, “С”).

Этот уровень должен быть не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Разноуровневое обучение даёт шанс каждому ученику организовать обучение так, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. На практике разноуровневое обучение целесообразно начинать с учащимися 7-9 классов, поскольку в этот период у ребят начинают проявляться выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности. Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:

Для первой группы (группа “А”)

1. Пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями.

2. Ликвидировать пробелы в знаниях и умениях.

3. Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

Для второй группы (группа “В”)

1. Развивать устойчивый интерес к предмету.

2. Закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия. Актуализировать имеющие знания для успешного изучения нового материала.

3. Сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.

Для третьей группы (группа “ С”)

1. Развивать устойчивый интерес к предмету.

2. Сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.

3. Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.

Как же наиболее рационально организовывать дифференцируемую работу учащихся на уроке и при выполнении домашних заданий? Можно предложить следующие рекомендации по рациональному применению дифференциального подхода.

Трёхвариантные задания по степени трудности – облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся);

Общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности;

Индивидуальные дифференцированные задания;

Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель).

Равноценные двухвариантные задания по рядам с предложением к каждому варианту системы дополнительных заданий все возрастающей сложности;

Общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного задач и примеров для обязательного выполнения;

Индивидуальные групповые задания различной степени трудности по уже решенным задачам и примерам;

Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде запрограммированных карточек.

Однако разноуровневый подход можно реализовывать и при объяснении нового материала. Наиболее сильным ученикам даются задания по подготовке материала к следующему уроку, и тогда урок строится на основе сообщений детей. Учитель в данном случае выполняет функцию консультанта. Он поправляет, корректирует и уточняет рассказ детей. Разъясняет наиболее сложные аспекты изучаемой темы. [6]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы рассмотрели некоторые модели такого обучения, возможности их применения на уроках географии, познакомились с понятием и типологией инновационных моделей обучения географии, что вполне соответствует заявленным изначально целям исследования.

Необходимо отметить, что существуют и другие направления развития учебно-воспитательного процесса: информатизация образования, дистанционное обучение, интерактивное обучение и т.д.

Однако приоритетной целью современного образования является воспитание творческой, умеющей широко мыслить, мобильной личности. Можно выделить следующие основные тенденции современного образования:

смена парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление»;
превращение знаний в основной общественный капитал;
развитие концепции непрерывного образования;
постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами – индивидуализация обучения;
диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания;
активизации процесса использования Интернет -технологий и других новых технологий в современном школьном образовании,
интернационализация образования в соответствии с всемирными процессами глобализации;
развитие дистанционного обучения.

В этой работе нашли свое отражение все вышеизложенные тенденции современного образования. Проведен анализ типов инновационной деятельности, разобраны возможности и варианты применения современных образовательных моделей.

Как мы видим, основной приоритет при выборе модели обучения, принадлежит тем моделям, которые направлены на воспитание личности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и особенностей.

В профессиональной деятельности учителя всегда есть простор для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на следующем - технологическом уровне. Разработка технологии как составной части методики предмета предполагает получение гарантированного педагогического результата деятельности учителя. А этот результат учащиеся обнаруживают в период оценки качества их подготовки по предмету. Современной школе необходима принципиально новая система обучения, которая в опоре на лучшие традиции учитывала бы индивидуальные особенности учащихся. Вот почему так важно разрабатывать технологии обучения, иными словами организацию учебной деятельности школьников с четко заданной целью и планируемыми результатами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Баранский Н.Н. Методика преподавания экономической географии. М., 1990.
Бенькович Т.М., Бенькович Д.Л. Опорные конспекты в обучении географии. 7 класс. М., 1995.
Душина И.В., Понурова Г.А. Методика преподавания географии. М., 1996.
Кларин М.В. Технологии обучения: идеал и реальность. Рига, 1999.
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М., 2000.
Кутейников СЕ. Типы учебных элементов модульной программы // География в школе. 1998 № 2..

PAGE \* MERGEFORMAT 4

Изучение современных моделей обучения и возможности применения их в процессе изучения географии