Основные направления решения проблемы воспитания одаренных детей

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В условиях динамичного роста политического и экономического статуса Республики Казахстан обозначилась потребность общества в людях интеллектуально развитых, талантливых, способных неординарно мыслить, выдвигать прогрессивные идеи по изменению действительности активно влиять на повышение конкурентоспособности государства. В связи с этим стала остро проблема воспитания одаренных детей, так как специальных методик воспитания таких детей недостаточно, необходимо выработать приоритеты, разработать модели и систему их воспитания.

Стремление казахстанского общества к общемировым стандартам образования обусловлена стратегическая цель реформирования системы образования, обеспечивающая создание наиболее благоприятных условий для развития одаренных детей, реализация их творческого и интеллектуального потенциала. Обращение к проблеме раннего выявления и развития одаренных детей, нашло свое отражение в ежегодных посланиях Президента народу Казахстана, в Законе РК «Об образовании», в Распоряжении Президента Республики Казахстан «О государственной поддержке и развитии школ для одаренных детей», в Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010гг., в Концепции развития образования в Республике Казахстан до 2015 года.

Ориентация образовательной политики на разностороннее развитие способностей ребенка включает гармоническое сочетание собственно учебной деятельности с деятельностью творческой, ставит перед обучением важные по своей значимости задачи развития индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, эрудиции, любознательности.

Решение проблемы развития детской одаренности, находится в прямой зависимости от степени реализации условий, обеспечивающих поэлементарное наращивание личностно-мотивационной, когнитивной и креативной сферы каждого ребенка и включающих в формирование новых подходов к развитию одаренности учащихся и их воспитанию, моделирование развивающей среды, создание специальных программ, направленных на поддержание высокого уровня развития способностей, обеспечивающих достижение особых успехов в определенных областях деятельности. Ранее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляют одну из главных задач самосовершенствования образовательного процесса в современной школе.

Истоки философской разработки проблемы заложены в трудах Аль - Фараби, Аристотеля, Гельвеция, Дидро, Локка, Платона. А такие философы современники как Т.И.Артемьева, Ж. М. Абдильдин, К.А Абишев, Б.М.Кедров, П. В Копнин продолжили изучение проблемы развития одаренности в практической деятельности. Педагогические аспекты одаренности рассматривали А. Дистервег, Я. А. Коменский, И. Г. Песталлоцци, Ж. Ж. Руссо, Абай, К. Д. Ушинский, И. Алтынсарин. Педагогические условия одаренности исследовали Г. Ж. Акылбаева, А. М. Бултачеева, Н. Н. Волошина,М. Ж. Жадрина, О.Жумадиллаева, Ж.У.Кобдикова, М. А. Кусаинова, Л. М. Нарикбаева, И .Б. Отческая,. С.А.Филько.

Основная проблема состоит в противоречии между потребностями общества в высокоодаренных выпускниках школ и не достаточным учетом особенностей их воспитания в процессе школьного обучения; между необходимостью теоретического обоснования дидактических условий воспитания и недостаточной разработанностью данной проблемы в научно-педагогической литературе.

Разрешение данных противоречий и поиск научно обоснованных путей их решения определили выбор темы дипломной работы: «Особенности воспитания одаренных детей».

Объект исследования: процесс воспитания одаренных детей.

Предмет исследования: особенности воспитания одаренных детей.

В качестве гипотезы исследования выдвигается следующее предположение: воспитание одаренных детей будет успешным ,если в процессе начального обучения будут созданы психолого-педагогические условия, способствующие развитию интеллектуальных способностей и креативности учащихся.

Цель данной работы: обосновать основные направления решения проблемы воспитания одаренных детей.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы предстоит решить следующие задачи:

1.Изучить литературу по теме исследования и ознакомиться с подходами ученых в исследовании данной проблемы.

2.дать психолого-педагогическую характеристику детей с признаками одаренности;

3.выявить психолого-педагогические условия, способствующие воспитанию одаренных детей;

4.экспериментально определить эффективность модели воспитания одаренных младших школьников;

5. Определить особенности воспитания одаренных детей

Источники исследования: труды психологов, педагогов, ученых по проблеме исследования; официальные документы Республики Казахстан; нормативные документы, регулирующие и регламентирующие подготовку учащихся: типовые учебные планы, стандарты и программы.

Методы исследования: для решения поставленных в исследовании задач использовались совокупность методов. Общенаучные методы: анализ, синтез, обобщение. Методы психологии и педагогики: системный анализ научной и педагогической литературы по педагогике, психологии по исследуемой проблеме, переработка информации с помощью сравнений, аналогий.

Диагностический методы: педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент.

Апробация исследования: школа № 3 г. Костаная

Экспериментальная база исследования: школа №3 г. Костаная

Теоретическая значимость. Обобщены различные подходов к изучению общей одаренности и особенности воспитания одаренных младших школьников.

Практическая значимость исследования. Практическая значимость заключается в возможности сформулировать пути раннего выявления одаренности младших школьников. Результаты дипломной работы могут быть использованы в практике начальной школы.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цель и задачи, определяются объект и предмет исследования, гипотеза, ведущая идея, характеризуются научная новизна и практическая значимость исследования, раскрываются основные положения, выносимые на защиту, описываются базы исследования и используемые методы.

1 Проблемы определения детской одаренности

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренностью - называется значительное, по сравнению с возрастными нормами, опережение в умственном развитии, или исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.).

На сегодняшний день проблема детской одаренности является актуальной, но достаточно неоднозначной. Сложность определения детской одаренности заключается в том, что в период раннего взросления детское развитие может быть крайне неравномерным, а возможно и скачкообразным.

Одни дети осваивают различные способы деятельности одинаково успешно на всех этапах возрастного развития. В то время, когда другие, могут особенно преуспевать в каком-то одном виде деятельности, или по мере взросления сменить один на другой.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности - это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст - период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления - одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность - уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

период раннего развития отмечается высокий уровень памяти, а так же быстрое формирование речевой и мыслительной активности. У таких детей лучше и быстрее остальных формируется способность к классификации предметов и явлений, а так же умение более широко использовать полученные знания. И конечно, одаренных детей отличает повышенная концентрация внимания в тех видах деятельности, которые наиболее им интересны.
Для родителей таких детей, важно вовремя заметить и не упустить наиболее постоянные особенности их индивидуальных проявлений и правильно, но не навящиво их поддержать. А для этого, безусловно, важно знать, какие виды одаренности были выделены в процессе изучения этого феномена. Я хотела бы остановиться на некоторых из них.

Творческая одаренность, подразумевает под собой высокие способности и достижения в искусстве, музыке и других видах деятельности, связанных с реализацией себя в творчестве. Однако, такие дети, далеко не часто, так же успешно способны справляться с обучением в школе. Это вызвано частым недостатком времени для общеобразовательного обучения, так как все их внимание, время и энергия, организованы вокруг понравившегося занятия. Поэтому эти дети нуждаются в понимании, как со стороны родителей, учителей, так и сверстников, и возможной организации дополнительных программ или занятий по школьным предметам.

Общая одаренность, объединяет детей, которые способны успешно развивать сразу несколько областей деятельности, например школьной и внешкольной.

Академическая одаренность, на первый взгляд, может напоминать общую, однако, на самом деле, является более избирательной и становится заметной, только, в области отдельных школьных достижений. В этом случае явные успехи наблюдаются по одним школьным предмета (например: биологии, литературе), в то время как по другим (например: физике и математике) добиться тех же успехов не так легко. Естественно, такая неравномерная успеваемость, тоже может привести к проблемам в школе и, как следствие, в семье. Дело в том, что часто в таких случаях и родители и учителя не признают факт одаренности этих детей и вместо того, чтобы найти способы поддержать развитие проявившихся способностей, пытаются силой вынудить его к равномерной успеваемости, таким образом, создавая напряжение вокруг обучающего процесса, которое способно еще больше подорвать успеваемость.

Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности. В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка: например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

Одаренность может наблюдаться и в сфере общения, в этом случае она называется социальной. Эта способность позволяет устанавливать зрелые и конструктивные отношения с окружающими. На самом деле, социальна одаренность охватывает гораздо более широкую область способностей, заключая в себе ряд проявлений, таких как: понимание, сопереживание (эмпатия), налаживание контакта, которые, в свою очередь, позволяют развиваться в областях знания, связанных с установлением социального контакта: социологии, психологии или педагогики. Кроме того, способность устанавливать качественные межличностные отношения дает возможность такому ребенку, в дальнейшем, проявлять лидерскую одаренность.
Лидерская одаренность может быть выделена как проявление социальной одаренности, так и независимо от нее. Этот вид одаренности помимо социальных, имеет ряд личностных проявлений, таких как: высокий интеллект, уверенность в себе, самопознание, настойчивость; способность: иметь дело с абстрактными понятиями, принятием решений, планированием будущего, приспособлением к изменениям условий, ответственности.
Как уже упоминалось выше дети, обладающие тем или иным видом одаренности, почти всегда, сталкиваются с некоторыми трудностями психического развития. Дело в том, что такое развитие отличается неравномерностью, которая, с одной стороны сохраняет одаренность, но с другой, очень часто, является причиной психологических проблем. Такое неоднородное развитие детей и подростков было изучено Ж.Ш. Терасье и названо диссинхроническим. Под «диссинхронией» он понимается эффект ускоренного развития одного из психических процессов в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным развитием другого.
Диссинхрония может иметь характер внутреннего явления, и выражаться либо, неравномерностью в развитии между несколькими психическими процессами ребенка, (например, большой разницей между развитием интеллектуальной и моторной сферы), либо неравномерным развитием внутри одного из них (например, неравномерность интеллектуального развития).

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка. Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности.

Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):

Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой - обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п. [1, c.258]

Важно наблюдать за ребенком его интересами, потребностями и осторожно следовать за ними: стараться не мешать развитию сильных сторон индивидуальности и, при этом, давать необходимую поддержку для компенсации и коррекции тем особенностям, которые несколько дисгармонируют с остальными.

И конечно, не стоит бояться или пренебрегать обращением за помощью и советом к педагогам или психологам, ведь одаренность не нарушение, однако неправильный подход к обучению и воспитанию могут усилить, возможно, имеющуюся дисгармонию, в то время как подход с учетом индивидуальных возможностей и предпочтений ребенка, способен снизить ее и сделает ребенка адаптированным, успешным в дальнейшей жизни, и дать его способностям еще более широкое развитие.

Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим - как отстающий в психическом развитии.

Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире - степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия [2, c.114].

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка, ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным [3, c.87].

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный - отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Изучение детской одаренности как психического явления изначально актуализировано образовательной практикой. В развитии этой интегральной личностной характеристики образование выступает как один из ведущих факторов. Исследование специфики его воздействия на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как одна из важнейших задач психологии и педагогики. Психолого-педагогическая теория и образовательная практика, если рассуждать формально, всегда провозглашали задачу заботы о детской одаренности, о раннем выявлении, всемерном развитии детских талантов и способностей, выражали стремление решать проблемы специального обучения одаренных детей. Но декларировавшие эти идеи, реальные творцы образовательных систем не всегда были искренни в этом желании. Признавая, что высокий уровень интеллектуально-творческого развития служит естественным гарантом эффективности функционирования механизмов экономического и социального прогресса, они не могли не понимать того, что эти же качества таят в себе и весьма специфическую опасность. Высокий интеллектуально-творческий потенциал — гарантия подлинной личной свободы. Человек с высокоразвитым интеллектуально-творческим потенциалом менее подвержен манипулированию извне, мало пригоден для роли послушного исполнителя. Появление новых тенденций в развитии общества вывело проблему развития детской одаренности в число основных. Этим и объясняется высокий интерес к ней со стороны исследователей и практиков.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления: быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее появление неожиданных на первый взгляд идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности - новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.

Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий).

Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.

Общие тенденции и направления, по которым ведутся изыскания большинства специалистов в области психологии одаренности, позволяют сделать вывод о том, что на протяжении всего ХХ века эта проблема фактически была сведена к вопросам психологии интеллекта и креативности. Среди наиболее крупных можно назвать следующие направления:

• психофизиологическое, ориентированное на изучение корреляционных зависимостей между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями функционирования отдельных структур ЦНС

• психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта, креативности и когнитивных функций, это направление ведет свою родословную от Ф.Гальтона и интенсивно разрабатывается в наше время

• тестологическое, психометрия интеллекта и когнитивных функций в психологии занимает особое место, от первых тестов интеллекта А. Бине и до разработок последнего времени сторонники этого подхода, продолжают разрабатывать эту линию относительно автономно

• общепсихологическое, преимущественно ориентированное на изучение мышления и когнитивных функций, рассматриваемых как фундамент одаренности, родоначальниками этого направления, вероятно, следует считать представителей гештальт-психологии

• социально-психологическое, данное направление концентрирует собственное внимание на проблемах корреляции интеллектуальных способностей с уровнем аффективного развития, с социальным статусом индивида .

Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т.д.

Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.

Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.

2 Методы воспитания одаренных детей

Способность быть субъектом собственной жизнедеятельности приобретается ребенком в процессе включения в различные виды деятельности. Она формируется в раннем возрасте и транслируется на всю последующую жизнь человека, предоставляя возможность быть самим собой, определять течение своей жизни. Но проблема заключается в том, что изначально, начиная с дошкольного детства, усилия педагогов направлены на формирование готовности действовать по указанию и инструкции взрослых. Сначала родители, потом воспитатель и учитель берут на себя ответственность решать, чему ребенок будет учиться и как он должен это делать. Ребенок вырастает, окружающие ждут, что вот сейчас-то он начнет принимать решения самостоятельно и будет способен нести за них ответственность. Но, к всеобщему удивлению, этого не происходит, поскольку ребенок уже не привык ждать и выполнять указания.

Чтобы решить эту проблему, система образования должна:

помогать каждому человеку найти себя;
обеспечивать признание самоценности личности, развитие ее сущностных сил и целенаправленное воспитание у подрастающих поколений позиции субъектов собственной жизнедеятельности.

Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому педагоги, работающие с одаренными детьми, должны быть достаточно терпимы к критике вообще и себя в частности. Талантливые дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок может производить впечатление отвлекающегося, непоседливого, постоянно на все реагирующего. Для них не существует стандартных требований (все как у всех), им сложно быть конформистами, особенно если существующие нормы и правила идут вразрез с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка утверждение, что так принято, не является аргументом. Ему важно знать и понимать, кем это правило принято, когда и зачем.

Одаренные дети достаточно требовательны к себе, часто ставят перед собой не осуществимые в данный момент цели, что приводит к эмоциональному расстройству и дестабилизации поведения. Такие дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в плане развития способностей. Эти и другие особенности таких ребят влияют на их социальный статус, когда они оказываются в положении «неодобряемых». В этой связи необходимо добиваться изменения такой позиции, и прежде всего это связано с подготовкой самих педагогов для работы с одаренными детьми.

Всегда немного странно воспринимать кипучую деятельность государственных структур по подготовке педагогов и созданию учреждений для работы с детьми, имеющими различные дефекты развития, поведения, личности. И можно только удивляться равнодушию и где-то даже негативному отношению к одаренным детям. Почему о недостатках, проблемах, трудностях говорить чуть ли не почетно, а о достоинствах, успехах нужно умалчивать, и разговор об этом возводится в ранг невоспитанности, нескромности?! Здесь, безусловно, нужно анализировать условия общественного бытия, когда на достаточно большом временном отрезке воспитание шло по пути нивелирования индивидуальности. Иметь собственное мнение и видение было нескромным, необходимо было «подтвердить» свои мысли у авторитетов или коллектива. Это был период воспроизводства среднего производителя с коллективной ответственностью. Нынешний век новых технологий требует уникумов, поэтому образовательная система стала вмещать в себя огромное количество нововведений. И главное звено этой системы -педагог -должен обладать рядом важных не только профессиональных, но и личностных особенностей для работы с одаренными детьми.

Взаимодействие педагога и ребенка зачастую строится на основе лишь нормативно-ролевых предписаний (субъектно-объектные отношения): «Ребенок пришел ко мне заниматься, я как педагог с ним работаю». Для одаренных детей такой стиль не приемлем. «Мы - две личности, два неповторимых человека на Земле (субъектно-субъектные отношения) вместе открываем, исследуем этот мир». А для этого педагог должен реально осознавать себя субъектом. Еще А.А. Ухтомский сказал, что природа наша делаемая, поэтому совершенствовать себя, работать над своим личностным ростом можно и нужно в любое время. Прежде всего у педагога должно быть такое качество как гибкость в поведении, мышлении, эмоциональном реагировании. Он должен мочь легко отказываться от не соответствующих ситуации или задаче средств деятельности, приемов мышления, способов поведения и уметь вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению различных ситуаций при неизменных целях и идейно-нравственных основаниях.

В.В. Знаков высказал очень важную для исследуемой проблемы мысль: «Независимо от того, на что направлено понимание – на изучение человека, общества или природы, - это всегда процесс самопонимания. Даже если мы пытаемся понять что-то внешнее, какую-то объективную реальность, мы выражаем самих себя, познаем, расширяем и понимаем свой внутренний мир… Понимая что-то во внешнем мире, поднимаясь еще на одну ступеньку познания, субъект одновременно углубляется в себя и как бы возвышается над собой… Понимая мир, человек должен понять себя не как объект, а осознать изнутри, со стороны смысла своего существования».

Весь образовательный процесс должен быть направлен на то, чтобы вызвать желание и потребность слушать себя и «истолковывать» себя, формировать критерии ценностных переживаний по отношению к самому себе, накапливать и совершенствовать способы саморазвития – это не столько учение, сколько труд собственной души. К этому труду надо приучать ребенка уже с дошкольного возраста – учить понимать себя.

Педагог, направленный на развитие творческого потенциала детей, отличается ярко выраженным стремлением к саморазвитию и самоактивизации, верой в собственные силы, самоуважением. Он смел и энергичен, склонен к экспериментированию, у него творческий стиль деятельности. Педагоги, работающие с одаренными детьми, имеют внутреннюю мотивацию к труду. Они эффективны в общении с детьми и влияние осуществляется не через поучение (делай так и не делай этого), а через трансляцию своих целей на жизненные цели и ценности своих маленьких коллег по творчеству.

В формировании профессиональной и творческой активности педагога выделяются две стороны: воспитание профессионализма и развитие его личности. Если о профессиональной подготовке думает как педагог, так и государственные институты, то о развитии личности мыслей немного у всех. А ведь профессионализм всегда опосредован индивидуальными качествами, которые и позволяют наиболее полно реализовать творческий потенциал человека. Поэтому давайте любить себя и заботиться о собственной индивидуальности.

Подготовка педагогов к работе с одаренными детьми

В целом, подготовка специалистов включает в себя следующие аспекты:

1.Профессионально-личностной позиции педагогов. С учетом психологических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. А именно ломка сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия) и, в итоге, методов обучения и воспитания.

Именно дети с признаками одаренности вольно или невольно могут создавать своим поведением нестандартные ситуации, для решения которых сформировавшиеся ранее «учительские» стереотипы не только бесполезны, но даже вредны как для ребенка, так и для самого учителя.

Одной из причин возникновения подобных ситуаций является то, что, например, вследствие высокого темпа интеллектуального развития одаренные дети (а по большому счету и любые другие дети) осознанно или неосознанно требуют к себе отношения как к полноправному субъекту учебной деятельности, общения и т.д. Между тем один из наиболее распространенных стереотипов традиционного учительского сознания заключается в том, что ученик (именно потому, что он ученик) исходно рассматривается как объект педагогического воздействия, но не как субъект совместного образовательного процесса.

Деловая игра с педагогами:

Педагоги делятся на две команды, при помощи игры «Построй радугу»

(На столе лежат полоски по цветам радуги (по два каждого цвета); на обратной стороне цифры 1 и 2 (номер команды). Каждый педагог выбирает себе полоску и соответственно номер команды. Затем у себя на столе, каждая команда выкладывает из полосок радугу).

За каждое выполненное задание команды получают баллы:

2 балла – дан полный правильный ответ;

1 балл - дан неполный правильный ответ;

0 баллов – дан неправильный ответ.

Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;

2.Комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов;

3. Создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;

4. Создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;

5. Демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создание творческой и свободной атмосферы учения;

6. Образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические психологи, а также представители школьной администрации и т.п.)

7. Особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т.п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам одаренных детей детям-сиротам, детям-инвалидам и др.) [5, c.80];

8. Профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов:

- Опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы с одаренными детьми в специализированных школах-интернатах, в школах и классах «для одаренных» и т.п.);

- Уровень полученной ранее специальной подготовки для работы с одаренными детьми (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т.п.);

9. Специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с одаренными детьми, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и развития одаренных детей (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и т.п.).

Демократические преобразования общественного уклада, открывающие перед страной новые перспективы, вызвали к жизни серьезное переосмысление отношения к человеку как к цели всей социальной политики, переоценку сущности процесса воспитания, обострили внимание педагогической науки и практики к личности каждого члена общества, к проблемам его духовного роста, к вопросам развитая его способностей, раскрытая творческого потенциала и ее социализации.

Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют следующие формы обучения.

Дифференциация параллелей. В школе предусматривается несколько классов внутри параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения является перспективной начиная со старшего подросткового возраста и особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания.

Данная форма обучения достаточно широко распространена в школах больших российских городов и имеет разновидность, при которой параллель старшей школы включает специализированные (например, химико-биологический, гуманитарный и физико-математический) классы для более способных учеников и обычный неспециализированный класс (или классы). Дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленного прохождения учебных предметов) предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода с ориентацией на будущий профессиональный выбор.

Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается ее особое достоинство. Так, у одаренных детей возрастают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. У остальных детей также наблюдается рост академических достижений, хотя и менее выраженный, чем у одаренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса социализации как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.

Сложность этого вида обучения заключается в организационных аспектах, в частности в необходимости достаточного количества учителей и школьных помещений. Если все параллели одновременно занимаются физикой, химией и биологией, то это означает, что школа должна располагать таким же количеством учителей и классов, где можно проводить соответствующие занятия.

Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение в группу 5 - 8 наиболее успевающих в каждой параллели школьников, которая помещается в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С этим классом обычно работает специально подготовленный учитель, который дает группе одаренных усложненную и обогащенную программу. Обучение основной части класса и группы одаренных ведется параллельно, что предусматривает различные задания. Эта форма обучения оказывает положительное влияние в первую очередь на академические результаты группы одаренных детей.

Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академическом отношении детей и соответствующее содержание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со своими сверстниками. В последний год или несколько лет одаренные дети должны получить возможность доступа к занятиям по избранным ими предметам на университетском уровне.

Данная форма обучения оказывает положительное влияние на академическую успеваемость, а также социальные навыки и самооценку одаренных детей, поскольку она учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития). Соответственно дифференциация обучения осуществляется не глобально, а лишь в некоторой избранной предметной области. Сложность проблемы заключается в реализации этой формы обучения в условиях школы. Если речь идет о занятиях одного-двух учеников по одному-двум предметам, специальных организационных вопросов не возникает. Если же эта форма применяется систематически, то возникает необходимость координации индивидуальных расписаний учеников. Эта форма обучения может быть рекомендована для небольших частных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.

3 Приемы воспитания одаренных детей

Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать очередной раздел. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения. Установлено положительное влияние этой формы обучения на усвоение математики и естественных наук и в несколько меньшей степени - гуманитарных наук. С организационной точки зрения необходимо, чтобы школьникам не просто разрешали пропускать уроки по предметам, программу которых они уже освоили, а предлагали взамен деятельность, необходимую для их развития.

Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы по тем или иным основаниям (уровню интеллектуальных способностей, академическим достижениям и т.п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими. Среди наиболее значимых можно отметить следующие: создание оптимальных условий развития для всех групп учащихся (а не только для одаренных) благодаря дифференциации, индивидуализации и гибкости учебного процесса; реалистичность осуществления, обусловленная отсутствием необходимости в каких-либо организационных, управленческих изменениях на уровне организации учебного процесса в школе, наличии дополнительных помещений, преподавательских кадров и т.п.; «массовость» применения, что связано с тем, что одаренные дети есть везде (в больших и малых городах, селах, населенных пунктах и т.п.).

Таким образом, возможность применения этой формы обучения одаренных детей ограничивается готовностью и умением учителя применять в своей практике технологии обучения в малых группах, с одной стороны, и умением дифференцировать учебную программу для разных групп учащихся на основании тех требований, которые обусловлены специфическими потребностями и возможностями той или иной группы учащихся, с другой. Понятно, что это требует специальной подготовки учителя, особого мастерства, свободного и оперативного доступа учителя к разнообразным источникам информации и техническим средствам.

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но, прежде всего на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. В частности, применение различных форм организации учебного процесса в целях дифференциации обучения для одаренных учащихся, основанных на идее группировки одаренных детей в определенные моменты образовательного процесса, может быть эффективно только при условии изменения содержания и методов обучения. В противном случае обучение одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной программы, что не является достаточным для действительного развития таких детей, удовлетворения их индивидуальных познавательных запросов, в силу чего выделение одаренных учащихся в отдельную группу может иметь больше отрицательных последствий, чем положительных.

При изучении особо одаренных детей стоят следующие задачи: 1.способствовать развитию каждой личности; 2.довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня; 3.способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования. Основным подходом в поиске юных дарований следует признать комплекс мероприятий (медико-психологических, педагогических), направленных не только на детей, но и на родителей, и педагогов. Важно использовать разнообразные методики отбора детей и в дальнейшем непрерывно наблюдать за их успехами. На первом этапе выявления одаренных детей учитываются сведения о высоких успехах в какой-либо деятельности ребенка от родителей и педагогов. Могут быть использованы также результаты групповых тестирований, социологических опросных листов. Это позволит очертить круг детей для более углубленных индивидуальных исследований.

Второй этап можно обозначить как диагностический. На этом этапе проводится индивидуальная оценка творческих возможностей и особенностей нервно-психического статуса ребенка психологом и психотерапевтом. В зависимости от результатов первого этапа ребенок обследуется набором психологических тестов в зависимости от предпочтительности того или иного варианта потенциальных возможностей. При предпочтительности развития интеллектуальной сферы ребенок отличается остротой мышления, любознательностью и легко учится, обнаруживает практическую смекалку. В этих случаях используются методики, направленные прежде всего на определение базовых когнитивных и речевых параметров у одаренных детей.

У детей, одаренных в сфере академических достижений, наиболее развиты могут быть отдельные склонности - к языку и литературе, математике или естествознанию. Поэтому задача психолога не только определить уровень общего интеллектуального развития, но и оценить предпочтительную сторону мышления [2, c.74].

Дети с творческим и продуктивным мышлением отличаются независимостью, неконформностью поведения, способностью продуцировать оригинальные идеи, находить нестандартное решение, изобретательностью. Их выявление предусматривает оценку, прежде всего их творческих наклонностей.

Дети с преимущественным преобладанием контактности, потребности в общении и лидерстве отличаются инициативностью, высокими организаторскими способностями, их обычно легко выбирают на главные роли в играх и занятиях, они уверенно чувствуют себя среди сверстников и взрослых. В этом случае вам помогут личностные методики и социометрия.

Если же у ребенка преобладают художественные способности, он с ранних лет проявляет склонность к рисованию или музыке, психологическое тестирование здесь должно быть направлено на оценку степени эмоциональной устойчивости и уровня нейротизма, так как эти дети обычно отличаются высокой ранимостью и требуют индивидуального психологического подхода со стороны педагогов и нередко психотерапевтической коррекции врача-специалиста.

Одаренность в двигательной сфере проявляется высокой степенью психомоторных реакций, ловкостью, развитием двигательных навыков (бег, лазание, прыжки), физической силы. Диагностика одаренности в этой сфере проводится методиками определения зрительно-моторной координации.

Многие дети проявляют высокую степень одаренности не в одной какой-либо сфере, а в нескольких. Задача педагогов и психологов не только выявить это, но и совершенствовать, развивать их.

На третьем этапе работы с одаренными детьми основная роль отводится педагогам, задача которых - сформировать и углубить их способности. Реализуются эти требования с помощью широкого спектра педагогических приемов и методов (авторские программы, индивидуальные занятия - консультации и т.п., а также разносторонние программы в лицеях, гимназиях, колледжах).

Педагогу, работая с одаренными детьми необходимо:

-изучать индивидуальные особенности, особенности поведения одаренного ребенка.

-преодолевать сложившееся бытовое представление о завышенной самооценке: не только разрушать такую самооценку, а в случаях отчаяния как раз внушать ребенку сознание его незаурядных возможностей.

-уважать и обсуждать любую его идею. Поверить в то, что этому ребенку порой дано понять и совершить то, что вам кажется непостижимым.

-подготавливаясь к занятиям с одаренными детьми, помнить о необходимости серьезной умственной нагрузке одаренного ребенка. Самостоятельность мышления, вопросы к учителю, а потом и к самому себе - обязательные составные части успешности уроков.

-подумать о методике обучения. Одаренные ученики требуют принципиально иной подготовки, поскольку их отличает необычайное стремление к перепроверке, к «уяснению для себя», экспериментированию.

-центральной задачей педагога в работе с одаренным ребенком является привитие вкуса к серьезной творческой работе.

У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются - необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

Многие думают, что ребёнок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, не будет встречать трудностей в учебных занятиях - ему уготовано более счастливое детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития. Так, например, Н. В. Гоголь не обладая особой грамотностью, всю жизнь писал с ошибками.

Прежде всего, важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребёнка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребёнок вызывает и озабоченность, даже тревогу, поскольку пристрастие к умственной работе производит у родителей впечатление чрезмерности. Иногда родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребёнка все свои сомнения и страхи. В других семьях чрезвычайными детскими способностями и успехами ребёнка восхищаются, охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым. Так подогревается детское тщеславие; но на основе самомнения и тщеславия нелегко найти общий язык со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями для растущего человека.

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут ввести запрет на разговоры о талантливости ребёнка, но не всегда он достаточен, кто-нибудь из членов семьи иногда забудется, выразит свой восторг. А ребёнок, естественно, не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие, напротив, нисколько не ценят проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания.

В семье детям с признаками одаренности труднее, чем обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребёнка то, чего они не ожидали.

Часто выступает одна из показательных черт характера ребёнка с ранним подъемом интеллекта - упорное нежелание делать то, что ему неинтересно. Такие дети обычно стремятся заниматься сами. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, готовыми всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Сильные и слабые стороны такого ребёнка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться «хватая на лету», может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься; или, например, выраженность у ребёнка умственной самостоятельности, установки на познавание могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из важнейших компонентов, способствующих созданию и поддержанию на высоком уровне научно-технического, политического, культурного и управленческого потенциала страны является налаженная система поиска и обучения одаренных индивидуумов. Формирование интеллектуальной элиты, которая по существу задает темп развитию науки, техники, экономики, культуры, определяет эффективность этого развития.

Воспитание и обучение одаренных детей - трудная и широкомасштабная задача тут и соответствующее воспитание и просвещение родителей, и подготовка учителей — подготовка их ко всему многообразию трудностей и радостей работы с юными талантами.

И конечно одаренные дети должны стать предметом специального интереса науки — не только психологии и педагогики это очевидно но и таких как медицина, генетика и др.

Внимание к одаренному ребенку не должно исчерпываться лишь периодом его обучения. Опыт показывает что значительные трудности одаренные люди испытывают и в периоде профессионального самоопределения и в дальнейшем в самом процессе творчества. Другими словами таланту нужна постоянная забота всего общества.

И начинать нужно с общепсихологической грамотности. Нужны специальные школы для одаренных детей специально подготовленные учителя специальные учебники — но прежде всего, нужно признание самого факта что они есть и что они другие — не только по своим интеллектуальным и творческим возможностям но и личностным особенностям. Ведь одаренность — не только подарок судьбы для отмеченных ею но еще и испытание.

Результаты исследования показывают, что выявление модели личности и топологии одаренных детей, а также теоретические представления об одаренности в каждом из трех подходах по-своему определяли содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы.

Общими принципами всех концепций являлись гуманизм, движение от интересов ребенка, его способностей, от потребностей его социализации. Личность ребенка в исследуемый период ставилась в центр внимания педагогической теории, и в работе с одаренными детьми реализовывался тезис о том, что успешное развитие каждого есть основа успешного развитая всех.

Развитие теории воспитания одаренных детей в исследуемый период объясняется в определенной мере разнообразием существовавших подходов и возможностью их дискуссионной взаимообогащаюшей борьбы, свободное обсуждение актуальных практических проблем.

Данное заключение свидетельствует, что поставленные в исследовании задачи выполнены.

Проведенное исследование далеко не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой сложной проблемы. Особенности ее развития заслуживают тщательного изучения и учета при разработке аналогичных проблем, стоящих перед отечественной системой образования в настоящее время.

Так, специального изучения требуют вопросы о методах исследования одаренного ребенка педагогами в рамках всех подходов (наблюдение, тестирование, анкентирование, статистические методы, эксперимент). Заслуживает самостоятельного исследования вопрос о способах построения методов и приемов воспитательного воздействия на основе различных теоретических концепций. Представляется очень актуальным сравнительный анализ подходов к воспитанию одаренных детей в педагогике. Интересны также могут быть работы на стыке наук: педагогики, психологии, физиологии, социологии по отношению к исследованию процесса воспитания одаренных детей и их развития.

Поставленные задачи были решены в полном объеме. Наш эксперимент еще раз подтвердил, что для одаренных детей нужен особый и учебная атмосфера, чтобы они полностью могли себя проявить. Также наши результаты заставили обратить особое внимание на значимость эмоционального интеллекта и на его место в жизни человека.

Список использованной литературы

Урок как пространство развивающих возможностей // Средообразователь-ный процесс и становление личности: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (20-21 ноября 2003г.) / КГУ: В 2-х ч.- Костанай, 2003. – Ч.II. – С.5-10.
Морфологический разбор имени существительного // Преподавание в начальных классах. - 2005. - №1(07). – С.22-23.
Использование эвристической образовательной ситуации в процессе раз-
вития академической одаренности // Возможности средового подхода в педа-
гогике как науке и педагогической практике в условиях перехода на 12-летнее образование: Материалы IV междунар. научн.-практ. конф. (17-18 ноября 2005г.) / ИПКиПРО. – Костанай, 2005. – С.159-162.
Дидактические условия развития академической одаренности младшего школьника в условиях современного образования // Начальная школа Казахстана. – 2005. - №7(46). - С.4-12.
Использование эвристического обучения как фактор развития ака-демической одаренности // Пути повышения качества подготовки специалистов для системы образования: Материалы Алтынсаринских пед. чтений (1 февраля 2006) / КГПИ. – Костанай, 2006. – С.192-194.
Понятие «одаренность» в психолого-педагогической науке // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: Материалы XIII междунар. научн.-практ. конф. (15-16 мая 2006). – Челябинск, 2006. – С.104-105. (в соавторстве с Н.П. Ким)
Системно-технологический подход в исследовании дидактических ус-ловий развития академической одаренности // Білім - Образование. - 2007. -№2(32). – С.68-70.
Этапы создания уровневой модели развития академической одаренности младшего школьника // Білім - Образование. - 2007. -№3(33). – С.88-90.
Методические аспекты обучения, ориентированного на развитие ака-демической одаренности младших школьников // Вестник Карагандинского университета. Серия Педагогика. - 2007. - №4(48). – С.76-79.
Особенности использования интегративной методики обучения в на-чальной школе // Совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации современного образования: Материалы междунар. научн.-практ. конф. (11 апреля 2008). – Костанай, 2008. - С. 95-100.
Дидактические материалы к развивающему курсу «Обучение мыш-лению» 1 класс. – Костанай, 2005. – 46с. (лицензия КСТ № 0432)
Дидактические материалы к развивающему курсу «Обучение мыш-лению» 2 класс. – Костанай, 2005. – 68с. (лицензия КСТ № 0432)

Основные направления решения проблемы воспитания одаренных детей