Размышления о физике в школе

А.P. Сомов, учитель физики

лицея им. Н.И. Лобачевского при КГУ

Однажды в студеную зимнюю пору, а точнее в ноябре 2007 года меня попросили сделать сообщение на семинаре учителей физики, проводимом на физфаке КГУ. Тема была обозначена весьма произвольно, поэтому я решил изложить «свои» мысли и сформулировать некоторые вопросы. Так появились тезисы, которые легли в основу этой статьи, такого «новогоднего послания», отнюдь не оптимистического. Его ни в коем случае нельзя рассматривать как руководство к действию.

Слово «свои» было взято в кавычки, поскольку, погрузившись в Интернет я понял, что многие люди думают очень похоже. Эту часть физического образовательного сообщества я бы назвал «образовательным андеграундом». В нее входят научные работники, серьезно работающие со школьниками, люди, ищущие себя в науке (аспиранты, студенты..), учителя-мастера из школ высокого уровня и просто неравнодушные педагоги. Всех этих людей объединяет желание сделать курс физики оптимальным и, (поэтому), неприятие «официальной» образовательной системы, со всеми ее концепциями, стратегиями и тактиками. Поскольку большинство этих людей обладают сильной логикой мышления и здравым смыслом, они хорошо видят неповоротливость и, во многом, бессмысленность системы образования, и, прежде всего, на школьном сегменте. Бесконечные реформы ради реформ только ухудшают ситуацию. Однако, в этих условиях эти люди, несмотря ни на что, продолжают работать так, как им подсказывает культура мышления и понимание того, что нужно делать. Позицию этих людей, к которым я причисляю и себя, я бы хотел описать в этой статье. Для большей убедительности я буду опираться на цитаты, взятые из Интернет-источников последних нескольких лет.

[1] ПРЕПОДАВАНИЕ ФИЗИКИ В ШКОЛЕ. Эфир «Радио свобода» от 05.10.05 с А.Зильберманом и Е. Мещерским

http://www.svoboda.org/programs/edu/2005/edu.100505.asp

[2] ГРАБИЛЕНКОВ М.В., зам.директора Московского института развития образовательных систем (МИРОС). В КАКОМ ОБНОВЛЕНИИ НУЖДАЕТСЯ ШКОЛЬНЫЙ КУРС ФИЗИКИ

http://schools.techno.ru/sch1567/metodob/osobennosti/grabilenkov.htm

[3] В.А. Дементьев В ШКОЛУ ПРИШЕЛ ФИЗИК

http://www.geokhi.ru/~lmms/schoolphys/OnSchoolPhys.htm

[4] О. Чижиков ЧЕГО НЕ ХВАТАЕТ ШКОЛЬНОЙ ФИЗИКЕ?

http://www.sch2.ru/gazeta/1032/obuchen.php

[5] А ТАК ЛИ НАС УЧАТ?

http://slob-skola5.narod.ru/klas_files/otsiv2.htm

Для начала, я поставил бы следующий вопрос: А зачем учить физике в школе, причем в таком объеме? Я бы ответил на этот вопрос так:

1) для людей, которые будут заниматься творческой деятельностью в науке или инженерии необходимо развитие аналитического и синтетического мышления, достаточно продвинутое образование по физике и математике уже на школьном этапе. Но таких людей немного, обучаться они должны в специальных «научных» школах.

2) Для «технарей», не связанных с творческой деятельностью в науке, необходимо знакомство с физико-математическим языком, умение находить и правильно применять шаблоны. Таких людей больше, и предлагаемый физико-математический профиль здесь, в целом, уместен, просто начинать его нужно раньше, с 8 класса.

3) И, наконец, остальная масса народа, которой физика в жизни не понадобится вообще. Единственное, зачем эти люди должны обучаться физике – это приобретение культуры. Незнание основных идей физики и математики – такая же безграмотность, как незнание литературной или музыкальной классики. Но курс физики, который изучает эта категория людей, все же перегружен совершенно излишним материалом. Если почитать книги, написанные гениями для таких людей (Р.Фейнман «Характер физических законов», Л. Купер «Физика для всех»), то там нет этой перегруженности второстепенными понятиями, характерной для наших школьных учебников. Учебники читать неинтересно. Поэтому, чтобы написать интересный учебник физики для непрофильного уровня, нужно очень постараться. Здесь я не хочу это обсуждать, поскольку этот вопрос находится за рамками моих интересов. Я лишь хочу привести цитату, которая опрокидывает мечту нашей системы образования о том, что «нужно, чтобы все всему хорошо научились».

«Обучение редко приносит плоды кому-либо, кроме тех, кто предрасположен к нему, но им оно почти не нужно» Гиббонс, цитировано Фейнманом.

То есть имеет смысл учить лишь тех, кто тянется к знаниям, но они получат хорошие знания даже у плохого учителя. Большинство же, даже у хорошего учителя получат плохие знания, которые, скорее всего, им и не понадобятся. Когда в 2006 и 2007 году в лицее Лобачевского выпускались два класса, с которыми я много работал, в каждом из них были школьники, по моему мнению, плохо знающие физику. Меня это совершенно не огорчило. Потому что, в этих классах они получили не знания, а образование, то есть то, что, по мнению Эйнштейна «остается в нас, когда мы забываем всю информацию, которую мы изучили в школе».

По окончании четырехлетнего курса обучения я сказал им примерно следующее:

Well, I've been talking to you for two years and now I'm going to quit. In some ways I would like to apologize, and other ways not. I hope in fact, I know that two or three dozen of you have been able to follow everything with great excitement, and have had a good time with it. But I also know that "the powers of instruction are of very little efficacy except in those happy circumstances in which they are practically superfluous." So, for the two or three dozen who have understood everything, may I say I have done nothing but shown you the things. For the others, if I have made you hate the subject, I'm sorry. R. Feynmann

В этой статье я хочу коснуться обучения физике именно первой и второй категорий людей. На школьном уровне разделить их невозможно, они «перетекают» друг в друга.

…для большинства школьников, как физику ни преподавай, результат все равно предсказуемый, одинаковый. Потому что их не тому учат. Их учат отвечать на некоторые, жестко, заранее сформулированные вопросы и решать некие стандартные задачи. (А.Зильберман, [1])

Условно говоря, мы готовим детей к экзаменам. То есть, обязанность учителя - подготовить детей к будущим испытаниям. Естественно, надо учитывать вид этих испытаний. Эти испытания сводятся вот к чему: формулировки - их надо все помнить, причем дословно и аккуратно; и стандартные решения стандартных задач, очень простых, но их довольно много. И вот у учителя на это уходит практически все время. (А.Зильберман, [1])

С точки зрения официальной системы образования, в процессе обучения физике школьник должен:

1) получить набор знаний и умений, описанный в государственном стандарте; 2) подготовиться к итоговому испытанию (ЕГЭ), необходимому для поступления в ВУЗ. И все!

Фактически, он ходит в школу для того, чтобы в конце успешно написать тест из 40 вопросов, отвечать на которые в дальнейшем ему не понадобится, даже если он пойдет по пути №1 или №2 (не говоря уже о №3). Эту мысль подтверждают итоги первой сессии на физфаке КГУ, когда студенты, успешно прошедшие аттестацию в виде ЕГЭ (иначе бы их не приняли в ВУЗ), не могут в массе своей выполнить требования академического ВУЗа и заваливают сессию.

Дело в том, что преподавание физики в школе имеет целью не сообщение полезных сведений, а развитие человека. И физика - чрезвычайно удобный инструмент для этого. Другое дело, что когда человеку не хочется развиваться, не надо делать это насильно. Если человеку не хочется заниматься физикой, ну, он должен иметь такую возможность не заниматься физикой. А то, что математика и физика в жизни нормального человека не очень и нужны потом, ну, слава Богу. Если у человека развился интеллект, а потом он забыл, как решают какое-то уравнение, так он ничего не потерял в жизни. (А.Зильберман, [1])

Вот и получается, что, обучая, готовят из нас своего рода справочники, да еще плохо систематизированные, а не людей, умеющих анализировать, обобщать, делать выводы – думать! И ведь давно уже рассказывают, что сам великий Томас Альва Эдисон не смог пройти тест своего имени (к его оправданию, не он его составлял): «Это можно посмотреть в таком справочнике, это запросить там-то, это узнать оттуда-то…» Компьютеры с их сумасшедшим быстродействием даже на переборе вариантов, не говоря уж об использовании эвристических приемов, могут проиграть только человеку, умеющему думать. А этому надо учиться! [5]

В этих цитатах ясно отражено то, чем должен заниматься ученик на уроке физики в школе. Добавить просто нечего. В очень интересной статье В.А.Дементьева [3] описано, каким образом от реального физического мира и его научного описания мы приходим к схоластическому (школьному) миру физики и как этот мир замыкается в себе. И получается так, что школьник 4-5 лет изучает мир, населенный фантомами, имеющими очень мало общего с объектами реального мира, всеми этими идеально гладким плоскостями, ускоренно движущимися, но при этом не излучающими зарядами, закрепленными протонами… «Купил англо-русский словарь и выучил англо-русский язык» (Задорнов).

Дело в том, что школьные задачи погружают учащегося в совершенно искусственный мир. Из реального мира выхолащивается всё, что может помешать получить ответ, подставив исходные данные в известные формулы. При этом никто никому никогда не объяснил, зачем нужно реальный мир так выхолащивать. Например, большая тема «Падение тел» проходит под лозунгом «Не учитывать сопротивление воздуха». И ученики получают ответы, которые соответствовали бы ситуации, когда Земля потеряла бы всю свою атмосферу. [3]

Однажды в беседе с жюри нашей республиканской физической олимпиады (КАИ) я поставил на обсуждение предложенную ими задачу по электростатике, условие которой начиналось словами «два протона закреплены на расстоянии…». Как могут быть закреплены протоны, ведь будет нарушено соотношение неопределенности? На что я получил ответ «Какое соотношение неопределенности? Это же школьная задача! Вот если бы аспиранты решали!». То есть для школьников есть своя, «школьная» физика, для аспирантов – своя. Я предложил формулировку «два точечных заряда закреплены…», на что мне было сказано, «Как можно закрепить материальную точку? Она же точечная!». Хотя, как известно, материальная точка – это вовсе не точечный объект, а просто малый по сравнению с характерным размером траектории.

Решаемые на уроках довольно многочисленные задачи ориентированы прежде для сдачи экзаменов в вузы технического и физико-математического профиля и продолжение обучения в этих вузах. Но ведь таковых учащихся уж никак не более 20 процентов. А для остальных 80 процентов школьников изучение физики превращается в изнурительное, лишенное смысла и сопровождаемое отрицательными эмоциями, натаскивание. В результате прививается стойкое отвращение к физике, а часто и к точным наукам вообще. (М. В. Грабиленков [2])

К счастью, наша образовательная система не очень тоталитарна, поэтому ее можно довольно легко «обмануть», особенно если администрация школы на стороне педагога. Он может решать свои задачи, а задачи, поставленные официальной системой образования, решаются автоматически. Когда меня спрашивают, как я готовлю школьников к ЕГЭ, я отвечаю, что мой метод подготовки к ЕГЭ состоит в том, что я не готовлю к ЕГЭ вообще. Просто мы изучаем физику достаточно глубоко, используем материалы вступительных экзаменов ведущих ВУЗов, и подготовка к ЕГЭ осуществляется сама собой, в нашей систематической и длительной работе. Ну а результат зависит еще и от дисциплины мышления ученика, от его длительного обучения. Натаскать на это нельзя. Программа изучения физики на высоком уровне как матрешка включает в себя продвинутую программу по физике (профильный уровень) и основную (базовый уровень). Поэтому обойти требования стандартов нельзя, да это и не нужно делать. Школьник, умеющий думать и имеющий высокую дисциплину мышления, мгновенно освоит содержание как базового, так и профильного уровня физики. А вот развить эти качества – гораздо сложнее.

Концентрическая система, когда вначале изучают всю физику до 9-го класса, а потом снова с нуля. Ну, это ужасно, конечно. Но в большинстве специализированных школ ее как-то все-таки умудряются обойти. Но вроде сейчас появился свет в окошке. То есть, если обязательным будет признано 11-летнее образование, то тогда система эта отомрет сама по себе. Тогда не надо будет в 9-ом классе делать вид, что все закончилось, а к этому моменту изучать атомную бомбу вместе со всем остальным. И можно будет снова вернуться к логичной системе, когда в 9-ом классе, когда можно уже как следует изучать физику, проходят механику, которая является основой всего остального. (А.Зильберман, [1])

Концентровая система родилась из более-менее сбалансированной системы преподавания физики, когда в 7-8 классе изучался вводный курс (классическая физика), а в 9-11 основной (классическая и элементы современной физики). Такое разбиение было обосновано недостаточностью математической подготовки школьников 7-8 класса для изучения серьезного курса физики. Переходя к профильному обучению, вводный курс растянули еще на один год, поэтому в период максимальной скорости развития интеллекта (8-9 класс), школьники на уроках физики не получают нужного толчка к развитию. А затем, в 10-11 классе загружены физикой 6 часов в неделю, но уже поздновато, уже началась инерция мышления. Я это подробно описывал в прошлых статьях.

Сейчас в продвинутых лицеях проблема решается так. Школьники 8 класса уже способны освоить векторное исчисление, теорию пределов и производных. Поэтому вводный курс 7-8 класса ведется на основе классического учебника Г.С.Ландсберга «Элементарный учебник физики т. 1-3», а в 9 классе начинается серьезная механика, с производными. Это позволяет в 11 классе уделить достаточное внимание атомной и ядерной физике, а не останавливаться на теории Бора 1913 года. Прошло уже почти сто лет, а в учебнике физики это столетие отражено лишь на качественном уровне: сказками про лазеры, ядерные реакции и элементарные частицы.

За два года невозможно изучить как классическую, так и основы современной физики. Я думаю, что человек, не знающий уравнение Шредингера, столь же некультурен, как и не знающий «Войну и мир». Однако почему-то считается, что школьник в состоянии понять сложную психологию романа, но не в состоянии понять довольно простое и красивое уравнение.

Теперь о том, как добиться поставленных целей, о технологиях и методиках.

«Самое лучшее решение проблемы образования – это понять, что самым превосходным обучением является прямая, личная связь между учеником и хорошим учителем, когда ученик обсуждает идеи, размышляет о разных вещах и беседует о них» Р.Фейнман

«В основе школьного образования должно оставаться общение учителя и ученика, которое не могут заменить никакие технологии» И.А.Иоголевич.

Здесь тоже все довольно просто и не ново. Наше образование становится все более стандартизированным, квадратно-гнездовым. Это отражает общее направление формирования нашего общества, когда руководящей элите невыгодно иметь в стране большое количество независимо мыслящих людей, умеющих составлять и анализировать причинно-следственные связи. Такие люди могут легко увидеть некомпетентность руководства, скрывающуюся за морем красивых и внешне правильных слов, которые далеки от его реальных целей и действий. Поэтому сейчас студентам и интеллигенции столь облегчен выезд из страны. Наличие критической массы такой публики опасно для власти.

Поэтому все люди, формирующие такой тип мышления – это герои-одиночки нашего времени. В некоторых учебных заведениях нашей великой страны такие люди образуют «сообщества по интересам», которые поддерживаются Высшей школой. Ведь ей тоже нужно воспроизводиться, кафедры и научные школы катастрофически редеют. Как мне говорил Виталий Вавилов, челябинский лицей № 31 поднялся в силу следующих причин:

1) умное руководство лицея, умная кадровая политика и финансовый менеджмент;

2) сильный педагогический состав;

3) поддержка местных органов власти и образования.

Если учебное заведение реально (а не формально) сотрудничает с ВУЗом, это большой плюс. Все эти факторы способствовали тому, что сильнейшие ФМ-лицеи страны (Питерская ФТШ, Кировский ФМЛ, Челябинский л № 31, математические не перечисляю) стали очагами реального образования, игнорирующими навязываемую сверху систему. Люди в них работают так, как считают нужным, руководствуясь собственными идеями и здравым смыслом, опытом преподавания физики в СССР.

Если есть хороший учитель, которому небезразлично, что он делает, и как развиваются его подопечные, больше практически ничего не нужно. Он будет работать над собой (если будет иметь средства на жизнь, если не погибнет как учитель под бюрократическим прессом руководства), найдет нужные учебники и экспериментальное оборудование (если будут средства на приобретение). Ну и стоит учесть настроение общества, его ценностные приоритеты. У большинства школьников сейчас интеллектуальное развитие, особенно в области ФМ наук не является жизненным приоритетом. Поэтому высокоуровневое физическое образование является сейчас ценностью весьма узкого круга людей (как преподавателей, так и учащихся). Это показывают и физические олимпиады, превратившиеся в соревнование 10-15 учащихся каждой параллели в республике. Остальные школьники играют роль, случайно приглашенных и плохо понимающих ситуацию статистов.

Учебников много, и некоторые из них вполне удачны. Но я не понимаю, можно ли учить физику по учебникам. Учебник - это некая подпорка. Вот я стараюсь обходиться без них. Но есть очень удачные учебники, но их ужасно трудно читать. Хороший учебник читается трудно. Намного проще заниматься в кружке, слушать учителя, вообще работать в коллективе - вот это путь. А просто читать учебник, к сожалению, у школьников это не получается. Наверное, есть какие-то единицы ребят, которые могут взять учебник и по нему что-то разобрать, как следует, но таких намного меньше, чем тех, которые могли бы вообще что-нибудь понять в физике. (А.Зильберман, [1])

Учителям он (учебник Балашова) не нравился. Он был необычным, он побуждал к размышлению, он ставил вопросы. Это было необычно. Потому что, конечно, удобнее гораздо сказать: "Прочти параграф такой-то и ответь". А там вопросы. "А зачем мне вопросы? Мне нужно ответы от тебя услышать". (Е. Мещерский, [1])

Здесь, помимо ключевой роли учителя, подчеркивается необходимость коллектива учеников-единомышленников. Им гораздо интереснее, они стимулируют друг друга и помогают. Я не совсем согласен с АРЗ, когда тот отрицает учебник, заменяя его своими конспектами. В некотором смысле, он говорит «зачем вам учебники, есть же я!». Учебник в широком смысле этого слова (это может быть целая гора книг и электронных материалов) нужен для того, чтобы ученики не считали учителя истиной в последней инстанции. На этот крючок легко попадают и педагоги, и школьники. Как сказал Тема Борисов (ученик лицея №131): «Учебник Касьянова плохой, так Людмила Николаевна сказала. Я в него не заглядывал». Учебник действительно не из лучших, но то, что ты в него не заглянул – гораздо хуже.

Учебник, задающий вопросы для «обычного» учителя крайне неудобен. Он требует интеллектуальных постоянных усилий, а они, как и все усилия, неприятны. Однако именно это интеллектуальное напряжение формирует мышление ученика, а не гигантские объемы плохо структурированной информации и типовых задач. Многие педагоги убеждены, что необходимо прорабатывать типовые задачи. При подготовке к олимпиадам, да и ЕГЭ, этот путь тупиковый (см. цитату Фейнмана о полезности инструкций). Книга Дж. Уокера «Физический фейерверк» - классика в этом отношении. В ней много сложных вопросов и мало ответов. Она приводит к размышлениям, а не готовым к использованию шаблонам.

Среди специалистов существует своего рода религиозная вера, что хороший учебник физики для средней школы должен быть чем-то средним между учебниками Кикоина и Перышкина, и ничем иным быть не может. Над нами довлеет впитанная со школьных лет идея изложения физики именно как основ соответствующей науки, а не как неотъемлемой части культуры. (М. В. Грабиленков [2])

Из всех учебников профильного уровня, безусловно, лучшим является недавно созданный комплект под ред. Мякишева.

Физика-10: Механика

Физика-10: Молекулярная физика. Термодинамика

Физика-10–11: Электродинамика

Физика-11: Колебания и волны

Физика-11: Оптика. Квантовая физика

Данные книги предназначены для учащихся школ и классов с углубленным изучением предмета, они располагают вполне доступным математическим аппаратом. Теоретические сведения фундаментальной науки излагаются на современном уровне. Данный курс физики предусматривает решение большого количества задач. Данный курс чрезвычайно полезен тем учащимся, которые собираются участвовать в физических олимпиадах. По сравнению с другими УМК расширенного профиля он является лучшим. (Зинковский Василий Иванович, заведующий учебно-методической лабораторией физики Московского института открытого образования).

Первую книгу писал коллектив из нескольких авторов, в том числе М.М.Балашов. Остальные тома написаны Г.Я.Мякишевым, А.З.Синяковым и Б.А.Слободсковым. Об этом учебнике я писал многократно, в некотором смысле это тренажер, позволяющий изучать физику самостоятельно. Он содержит как базовый курс, так и продвинутый, и много материала из курса высокого уровня. Экспериментальной части нет вообще. По моему мнению, авторы благоразумно опустили эту часть, поскольку стандартизованный практикум они включать в этот курс не хотели, а специальный практикум требует не столько специального оснащения лаборатории, сколько другого подхода к практикуму. В качестве подходящих пособий можно привести учебник Пинского, книгу Г.Г Никифорова «Погрешности измерений при выполнении лабораторных работ по физике», «Практическая физика» Дж. Сквайрса и О.Ф.Кабардин В.А.Орлов «Экспериментальные задания по физике».

Об эксперименте в курсе физике и его суррогатах.

Евгений Мещерский: И во многом, конечно, из школы ушел эксперимент. И самое ужасное, с моей точки зрения, что это может быть заменено компьютерным экспериментом - и это, с моей точки зрения, жуткое дело. И это очень соблазнительно, потому что это дешево, это можно одновременно во все школы поставить.

Александр Костинский: Но тут такой вопрос. Ведь все-таки если брать какую-то компьютерную программу, вы можете показать какие-то вещи, которые нельзя показать.

Евгений Мещерский: Нет, это принципиально не так. Потому что когда у вас натурный эксперимент, то вы изучаете природу, а когда у вас эксперимент компьютерный, то вы изучаете то, что в него заложили. Это совсем разные вещи. [1]

Эксперимент – это та часть курса школьной физики, которая реально показывает, что физика – наука о природе. Все остальное проверить на истинность невозможно. Естественно, в продвинутых лицеях эксперименту уделено большое внимание, вплоть до выделения его как отдельного предмета в расписании (ФТШ, для физической специализации физпрактикум 2 пары в неделю: 4 часа подряд в лаборатории, как у студентов-физиков). В учебнике Пинского физический практикум описан наиболее разумно.

С чем, однако, соглашаешься сразу, так это с тем, что разделы лабораторных работ в учебниках физики А.В.Перышкина, 7,8 кл.; И.К., А.К.Кикоиных, 9 кл. и им аналогичных – это, в основном, мало, на что годная примитивная «халтура», как раз отвращающая людей от идеи школьного лабораторного эксперимента. Необходимость в школе курса новых лабораторных работ, интересных как ученикам, так и учителям, давно стала острой. (О. Чижиков [4])

Как я писал ранее, для развития мышления экспериментатора нужно нечто другое, больше похожее на мастерскую, нежели на лабораторию для фронтальных работ. К сожалению, систематически такая работа в республике никем не ведется, потому что создание такого курса требует неизмеримо больших материальных и трудовых затрат, фактически это создание на базе физического кабинета лаборатории–мастерской, где школьники самостоятельно могли бы собирать экспериментальные установки.

Таким образом, на мой взгляд, школьное физическое образование высокого уровня может развиваться, лишь ориентируясь на потребности и в сотрудничестве с высшей школой, которая является его основным потребителем. Органы власти и управления образованием нашей республики, на мой взгляд, не заинтересованы в его развитии, поскольку оно сильно усложняет типовую схему управления системой образования. К таким учебным заведениям необходим индивидуальный подход, как и к ученикам в самих таких заведениях. А наша система управления стремится к стандартизации всего и вся. Кроме того, ученик такого заведения требует в разы больших финансовых вложений, он «стоит» гораздо дороже. Все эти идеи подушевого финансирования совершенно не учитывают разной «стоимости» душ. Я примерно прикидывал, что стоимость подготовки всероссийского призера примерно равна стоимости учебных работ с целым классом. С таким школьником должно работать 3-4 человека разной специализации, получающих оплату по 0.5 ставки обычного педагога. Что и дает в сумме примерно 36 часов недельной нагрузки. Сейчас призеры всероссийских олимпиад появляются исключительно благодаря энтузиазму школьников и педагогов, поддержке администрации учебного заведения. Более высокие инстанции оказывают финансовую поддержку лишь по факту, когда результат получен.

Система олимпиад рискует превратиться в большой спорт со всеми его побочными эффектами. Поэтому рассчитывать, что олимпиадное движение «вытащит» физическое образование высокого уровня, я бы не стал. На низком и среднем олимпиадном уровне люди пойдут по пути «натаскивания», как это происходит с ЕГЭ. Но к высоким результатам всероссийских олимпиад этот путь не приведет, это тупик. Поскольку, я думаю, что результаты ЕГЭ также не изменятся, несмотря на все усилия руководства образованием, то через 2-3 года начнется очередное реформирование системы аттестации учащихся. Что произойдет с олимпиадным движением к этому времени, прогнозировать сейчас почти невозможно.

Размышления о физике в школе