Психологический компонент жизнесберегающей образовательной среды для одаренных или что такое феномен диссинхронии

Психологический компонент жизнесберегающей образовательной среды для одаренных или что такое феномен диссинхронии?

И.Ф. Сибгатуллина, д. психол. наук, зав каф.

педагогической и прикладной психологии Института развития образования РТ

В определенном смысле эта статья является реакцией на происходящие в обществе процессы, когда главной ценностной категорией чаще становится экономическая эффективность, а человек, во всей его сложности и многообразии поведения, с его сомнениями и переживаниями постепенно отходит на второй план, начинает пониматься лишь как «человеческий ресурс».

Представляется, что сегодня на систему образования «ложится» особая ответственность в отношении поддержки одаренных учащихся и студентов, осознание важности не только максимального раскрытия возможностей одаренных, исходя из нужд общественного прогресса, но и жизнесберегающего использования их интеллекта и способностей без ущерба развития их психики, психологического здоровья (Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д.)

Очевидность теоретической и практической значимости надежных научных знаний о психической природе одаренного человека контрастирует с реальным, неудовлетворительным положением дел в психологии интеллекта, обнаруживающим себя, в частности, в нарастании принципиальной критики понятия «одаренность» в статусе психологической категории. Увлеченность методами идентификации одаренности, поиск наиболее точных определений привели к тому, что важнейшая задача изучения особенностей детерминант процесса психического развития одаренных (в том числе и в условиях различных образовательных сред) отступила на второй план.

Существенной стороной наших научных интересов является оценка психического развития интеллектуально одаренных, с точки зрения наличия психологических преград, затрудняющих его проявления и приводящих к диссинхронии. Феномен диссинхронии психического развития одаренных проявляется в рассогласованном состоянии систем взаимосвязанных психических явлений в определенный момент их развития, в несбалансированности когнитивного, эмоционально – волевого, соматического, и других компонентов психического. Семантика понятия диссинхронии имеет греческие «корни»: «dis» - значение отсутствия (или противоположности), «sin» - выражает идею объединения в пространстве и времени, «chronos» - время, динамика. В психологическом смысле понятие диссинхрония связано с идеей одновременности (своевременности) движения, действия, поступки согласуются друг с другом, но «дис» означает, что это происходит с затруднениями, а порой анормально.

Ядро концепции диссинхронии психического развития одаренных составляют основные принципы динамической теории одаренности (Л.С. Выготский, Т. Липс, А. Адлер)

принцип социальной обусловленности развития ( неприспособленность субъекта к окружающей его социально – культурной среде порождает различные препятствия на пути развития его психики);
принцип перспективы будущего (возникшие психологические преграды стимулируют включение процесса компенсации, они становятся «целевыми точками» психического развития и направляют его);
принцип компенсации (наличие препятствия усиливает и заставляет совершенствоваться психические функции, что приводит к преодолению преград, а в результате к приспособленности субъекта к социо – культурной среде. Вместе с тем существует реальная опасность, что компенсация может пойти и по ложному, обходному пути, вызывая неполноценное развитие психики субъекта или вызвать рассогласованность, несбалансированность его основных компонентов).

Понятно, что последний принцип не только внутренне связан с двумя остальными, но и является в причинном ряду определяющим, а в обращенно – причинном (или целевом) – конечным.

Указывая на диссинхронию психического развития одаренных и выделяя задачу её изучения в образовательных средах, мы находим, что решение этой задачи играет важную роль в структуре целостной индивидуальности интеллектуально одаренного человека, его позитивного личностного облика. Это происходит потому, что во–первых, интеллектуальные способности людей являются существенным резервом человеческой цивилизации, актуализация которых может резко повысить качество любых общественных и социальных реформ.

Во–вторых, интеллектуальное творчество, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием личной свободы людей выступает тем самым в качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии науки и общества.

В-третьих, изучение одаренных определяет полипредметность научных исследований, интеграцию возможностей специалистов различных направлений и профессиональных уровней, развитие их мастерства до максимальных пределов, объединения через идею создания сети центров ресурсов дарования по всей территории России.

И, наконец, в–четвертых, феномен диссинхронии в развитии одаренных обнаруживает два полюса: «идеальной» одаренной личности и образ «личностной относительности». Суть которых сводится к определению одаренным человеком своего выбора по пути созидательного или иррационального (разрушительного) интеллектуального поведения в жизнедеятельности.

Одним из источников диссинхронии является совокупность переживаемых психических состояний интеллектуалов в условиях рассогласования между системой их естественного взросления и декларируемыми ценностями и механизмами системы образования относительно целевых программ выявления и поддержки одаренных. Психологическая картина подобного рассогласования характеризуется представленностью образа «абсолютного» развития одаренных и мифами о его «беспроблемной» жизни. Однако, это не так Кто возразит, что продуктивный процесс порождает оригинальный интеллектуальный продукт? Но ни кто не задумывается, правомерен ли обратный выбор? Ведь оригинальность подчас может выступать просто как «вычурность» личности (Холодная М.А., Ларионова Л.И., Калачева Н.В.) или свидетельствовать о нарушении селективного процесса, наблюдаемого при некоторых душевных заболеваниях (Карвасарский Б.Д., Менделевич В.Д.), свидетельствовать о невротизации личности (Дружинин В.Н., Бабаева Ю.Д., Панов В.И.).

В определенном смысле, можно предположить, что интеллектуально одаренным присущи признаки маргинального человека и эти признаки весомым образом, кроме прочих, составляют симптомокомплекс диссинхронии. Конкретно, они могут выражаться: в сомнениях своей личности, ценности своего таланта и способностей, психологической неопределенности и неустойчивости межличностных отношений, страхов быть отвергнутыми, в склонности предполагать, что с их талантом окружающие несправедливо обращаются и т.п.

Справедливо будет отметить, что проведенные нами наблюдения и исследования показали, что обязательного взаимоотношения и взаимосвязи между маргинальным статусом и личностными расстройствами в выборке одаренных не существует (Сибгатуллина И.Ф., Калачева Н.В., Чиркина С.Е., Васина В.В.). Подчеркнем, что в данном случае речь идет именно об обязательной выраженности связей, а не о преувеличенных формах обнаружения внутренних конфликтов, которые с большей или с меньшей степенью переживают и другие люди, а не только одаренные. Однако, опасность и для тех, и для других представляется в том, чтобы не стать «чужим самому себе». И здесь, на образовательную среду возлагается особая миссия превенции (психологической профилактики) кризисов развития с невротической симптоматикой, приводящих, в свою очередь, к деперсонализации, психосоматическим заболеваниям одаренных и деформации их личности.

Такой подход, в качестве одного из исходных психологических оснований образовательной среды, предлагает рассматривать именно воспитание способа отношения одаренного с самим собой и во взаимодействии с другими. Гипотетически, можно быть уверенными в том, что образовательная среда выступит необходимым условием для раскрытия интеллектуального потенциала как учащихся, так и педагогов (для школы), как студентов, так и профессорско – преподавательского состава (для ВУЗа), их способности быть субъектом своего познавательного и личностного развития (самореализации). Образовательная среда для одаренных адекватна только в одном случае, если она обеспечивает возможности, во – первых, для удовлетворения и развития субъектом своих потребностей, а во – вторых, для усвоения одаренной личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности и творчество (Панов В.И., Попов Л.М.). Творчество – как духовная потребность одаренных в интеллектуальном созидании ради интеллектуального созидания, а не чего либо.

В работах А. Меня и Б.С. Братуся описываются критерии культурно – исторических форм развития людей, наделенных природой талантами. Мы же в свою очередь, описываем уровни развития одаренной личности, воспитанной в современном образовательном пространстве, во всех её реальных проявлениях.

Первый уровень – эгоцентрический. Он определяется преимущественным стремлением одаренного к собственному удобству, выгоде, престижу. Отношение к себе здесь как к единице, самоценности, а отношение к другим сугубо потребительское, лишь в зависимости от того, помогает ли другой личному успеху или нет.

Второй уровень – группоцентрический. Определяется идентификацией одаренным человеком себя с определенной группой и отношение к другим тесно зависит от того, входят ли другие в его группу или нет. Если другой входит в такую группу, то он обладает свойством самоценности (вернее, «группоценности», ибо ценен не сам по себе, а своей принадлежностью).

Третий уровень – просоциальный (гуманистический). В одаренной личности развивается признание за каждым человеком истинной самоценности, равенства его в отношении прав реализации своих интеллектуальных возможностей. Смысловая, личностная направленность не ограничена здесь пользой или укреплением позиций относительно замкнутой группы. Этот уровень характеризуется внутренней смысловой устремленностью одаренного человека на создание таких результатов (продуктов учения, труда, общения, познания), которые принесут равное благо другим, даже лично ему незнакомым людям, обществу, своему отечеству в целом.

Четвертый уровень – духовный. Определяется осознанием одаренной личностью (осознающей свою взрослость) себя как человека, соотносимого с духовным миром, с природой в целом. Духовный путь одаренного человека – это путь позитивного наставничества.

На наш взгляд, рассуждая о развитии и жизнедеятельности одаренных, вышеописанный подход – природосообразен и указывает путь развития личности человека, умеющего «принять» ответственность перед обществом за свои даровитые качества и различия, творческую основу его индивидуального жизненного движения.

Поэтому еще раз акцентируем внимание на то, что творческая образовательная среда не является достаточным условием для того, чтобы развитие способностей одаренного школьника или студента не происходило стихийно. Следующим условием для развития одаренности как становящейся и даже проектируемой психической реальности (Панов В.И.) является развитие СПОСОБНОСТИ БЫТЬ СУБЪЕКТОМ ПРОЦЕССА СВОЕГО РАЗВИТИЯ. Это означает, что, учитывая системный характер явления одаренности, в качестве фактора, объединяющего различные сферы психики в то психологическое образование, которое предстает затем как интеллектуальная или иная одаренность, целесообразно рассматривать способность к произвольной регуляции своих познавательных действий, эмоциональных состояний и поведения в целом. Применительно к образованию (школа, гимназия, лицей, ВУЗ) – это способность произвольно, осознанно управлять своей учебной деятельностью, что означает обретение способности быть субъектом произвольной регуляции и тем самым субъектом жизненных социальных процессов. В этом случае мы можем рассчитывать на то, что адекватная образовательная среда минимизирует несбалансированность когнитивных и эмоционально – волевых показателей развития, т.е. минимизирует диссинхронию психического развития.

В качестве подтверждения вышесказанного можно указать на наши экспериментальные исследования, которые легли в основу подтверждения концепции диссинхронии и уже отражены в научных публикациях.

Нами специально был изучен личностный генезис интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа (Сибгатуллина И.Ф., Калачева Н.В.), основной вывод, который мы сделали, это вывод о том, что системы дополнительного, общего среднего образования, специального профессионального и высшего образования следует рассматривать не только как иерархическую образовательную структуру, а как взаимодополняющие и необходимые элементы единого развивающего образовательного пространства, в том числе и для одаренных. И большая роль здесь принадлежит системе дополнительного образования (особенно в организации образовательной среды для одаренных учащихся начальных классов, а также младших и старших подростков), способной решать задачу преодоления тех стереотипов, которые, к сожалению, сложились в образовательных учреждениях и которые препятствуют «раскрытию» одаренности в традиционных школьных условиях. Диалектика взаимосвязи всех компонентов системы образования по отношению к одаренным заключается в создании единой развивающей среды, стимулирующей, с одной стороны – приобретение одаренным субъектом ментального опыта, а с другой – выход за его пределы при попытке «переноса» закрепленных образцов интеллектуальной деятельности на нестандартные жизненные ситуации. В качестве примера можно привести совместный проект кафедры педагогической и прикладной психологии Института развития образования РТ и комитета по довузовской подготовке Казанского государственного университета организации в профильной летней физико – математической школе специальных творческих исследовательских лабораторий для подростков, основу деятельности которых составила саморазвивающая исследовательская практика одаренных школьников, студентов университета и аспирантов, характеризуемая такими показателями как ориентация на индивидуальный способ интеллектуальных действий и выполнение операций по этому способу, психологический анализ последовательности индивидуальных действий и их совершенствование, выбор предпочтений, связанных с интеллектуальными занятиями, ориентированными на анализ процесса деятельности, а не только его результата и, наконец, социально – психологические тренинги личностного совершенствования.

Верификация положений концепции диссинхронии психического развития одаренных проводится нами в режиме локального и лонгитюдного экспериментов на протяжении уже 8 лет. Выборку составляют 1250 человек, из них порядка 280 человек студенты ВУЗов РТ, 500 человек школьники, члены их семей, 300 педагогов, 12 профессоров, 43 доцента, психологи учреждений образования и т.д.

Нам удалось разработать диагностическую систему для изучения диссинхронии, которая основана на оценке соотношения креативности и обученности, анализе доминирующих инстинктов одаренных, личностных особенностей, эмоционального компонента взаимодействия в детско – взрослой общности, роли этнической функции культуры в обусловливании психосоматических заболеваний одаренных, особенностях характера межуровневых связей компонентов интеллектуальной деятельности одаренных.

Анализ результатов показал различия в функционировании четырех групп психологических преград, с которыми одаренные сталкиваются в образовательном пространстве:

«когнитивные» преграды – связанные с неравномерностью психических функций, креативности и др. когнитивных характеристик;
«личностные» преграды – связанные с особенностями развития личности одаренных, негативно влияющих на проявления одаренности и приводящих к «скрытым» формам диссинхронии;
«психосоматические» преграды – связанные с психо – эмоциональным и физическим статусом одаренных;
«интеллектуально - аффективные» преграды – связанные с причинами рассогласования в развитии интеллектуальной и эмоциональной сфер и проявляющиеся в особенностях взаимодействия одаренных с окружающим миром.

Результаты нашей многолетней работы дали нам возможность описать требования развивающего образования к системе поддержки одаренной молодежи, сохранению его личностных, духовных ресурсов во благо своего Отечества и места рождения. Конкретно это выражается в подробных рекомендациях по психологической экспертизе образовательных программ и мероприятий для одаренных школьников и студентов, проекте Международного Центра каникул для одаренных детей, описание психотерапевтического подхода в работе с психосоматическими нарушениями интеллектуально одаренных.

В настоящее время наш научный коллектив взялся за изучение копинг – стратегий одаренных в их интеллектуальной деятельности и в решении социальных проблем (Сибгатуллина И.Ф., Горохова Л.Г.). По нашим наблюдениям копинг – стратегии, как постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие попытки управлять внешними и внутренними требованиями, охватывают разные ориентации личности одаренных студентов. Факт тот, что в трудных ситуациях в образовательной среде они выбирают либо адаптивное поведение, направленное на анализ возникших трудностей и возможных путей выхода из них или неадаптивное – с отказом от преодоления трудностей из-за неверия в себя и возложением вины на других (чаще всего ближайшего окружения: типа – родитель не помог выбрать «хороший» ВУЗ, профессор плохо учит, декан плохо организует процесс обучения, ректор плохо управляет и т.д.).

Не менее значимым, в обогащении концепции диссинхронии психического развития одаренных в образовательной среде считаем и исследования коммуникативно – волевого компонента диссинхронии на выборке одаренных в период средней взрослости (Сибгатуллина И.Ф., Васина В.В.), которые в свою очередь подтверждают возможность описания формулы коэффициента диссинхронии, характеризующей степень разброса показателей психического развития в диапазоне возрастных норм и за её пределами в соответствии с условиями развития.

Заканчивая рассуждение о психологической стороне жизнесберегающего образовательного пространства для одаренных еще раз заметим, что не учитывать феномен диссинхронии в организации образовательных сред становится не возможным и опасным.

Литература:

Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления «скрытой» одаренности // Психология одаренности детей и подростков. – М., 1996. С. 158 – 177.
Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», - 1981, № 2. С. 46 – 54.
Гильмеева Р.Х., Сибгатуллина И.Ф. Одаренный ребенок в развитии, учении, общении. – Казань, 1999.
Горохова Л.Г., Сибгатуллина И.Ф. Психологический подход к изучению копинг – поведения одаренных студентов в интеллектуальной деятельности // Сбнт «Современные подходы к формированию позитивного поведения молодежи» – Казань: ЦИТ, 2004.
Дружинин В.Н. Судьба интеллекта в России // Психологическое обозрение. – 1995, № 1. С. 34 – 36.
Калачева Н.В. Личностный генезис интеллектуально одаренных подростков в условиях учреждений дополнительного образования разного типа // Автореферат дисс.: …канд. психол. н. - Казань, 2004.
Попов Л.М. Интервью с самим собой как метод целостного исследования личности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1990, № 2. С. 8 – 12.

Психологический компонент жизнесберегающей образовательной среды для одаренных или что такое феномен диссинхронии