Социально- педагогическая деятельность с семьями, имеющими детей-инвалидов

«Социально- педагогическая деятельность с семьями, имеющими детей- инвалидов»

Курсовая работа

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С СЕМЬЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ- ИНВАЛИДОВ………………………………. 8

1.1. Социально- педагогическая деятельность………………………………… 8

1.2. Семьи, воспитывающие детей-инвалидов……………………………….. 21

1.3. Организация социально- педагогической деятельности с семьями, воспитывающими детей-инвалидов, на примере Калининградской Региональной Общественной Организации Инвалидов «Мария»…………... 37

Выводы по I главе………………………………………………………………. 46

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С СЕМЬЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ- ИНВАЛИДОВ……………………………... 48

2 .1. Организация и ход исследования………………………………………... 48

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования …………………… 50

Выводы по II Главе……………………………………………………………... 71

Заключение …………………………………………………………................... 74

Список литературы ………………………………………………...................... 78

Приложения ……………………………………………………………………. 82

Введение

Семьи, имеющие ребенка-инвалида, как правило, испытывают разного характера трудности. До недавнего времени политика изоляции в отношении инвалидов была определяющей тенденцией отечественного общества. Сегодня ситуация качественно меняется. Все больше родителей берут на себя задачи воспитывать ребенка-инвалида в семье, развивается система социальной, профессиональной поддержки, растет профессионализм социальных работников, специализирующихся на помощи семье, издаются законы, разрушающие преграды в жизни инвалидов.

Актуальность нашей курсовой работы заключается в том, что в настоящее время постоянно увеличивается количество детей с различными физическими или психическими проблемами. В настоящее время около 500 млн. человек в мире официально признаны инвалидами вследствие интеллектуальных, физических или сенсорных расстройств, 17% из них являются детьми-инвалидами.

Семья является наиболее значимым фактором социализации ребенка и ее влияние в этой связи превосходит воздействие всех других общественных институтов. Что же касается ребенка с ограниченными возможностями здоровья, то роль семьи неизмеримо возрастает, т.к. на нее ложится основное бремя ухода, воспитания и образования таких детей.

Именно поэтому, помощь семье, воспитывающей ребенка-инвалида очень необходима. Эта проблема является не только собственно социально-педагогической но и психологической.

Исследованием проблем воспитания детей-инвалидов занимаются Алексеева Л.С., Айшервуд М.М., Багаева Г.Н., Безух С.М., Грачев Л.К., Дементьева Н.Ф., Исаева Т.Н., Ким Е.Н., Лебедева С.С., Мельникова Г.С., Усынина А.И. и другие отечественные ученые. Однако рассматривают они поставленную проблему, преимущественно, с позиции медико-профилактических, психологических, организационно-управленческих требований. В этой связи актуальность нашей темы исследования заключается в раскрытии и обосновании социально-педагогического подхода к работе с семьями, воспитывающими ребенка-инвалида.

Одним из ведущих факторов, обеспечивающих социальную адаптацию, актуализацию, интеграцию в общество детей-инвалидов и родителей, воспитывающих детей-инвалидов, является их социально-педагогическая поддержка. Она акцентирует основное внимание и усилия на выработку у ребенка и родителей новой системы целей и ценностей, способствует их свободной самоактуализации и самореализации. Таким образом, при определенных подходах к реализации социально-педагогической поддержки дети-инвалиды могут стать социально-активной группой населения.

Социально- педагогическая деятельность, оказываемая лицам с ограниченными возможностями - непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Главная цель социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями - помочь семье справиться с трудной задачей воспитания ребенка, способствовать ее оптимальному функционированию, несмотря на имеющиеся объективный фактор риска; воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения различных задач.

Организация социально- педагогической деятельности осуществляется поэтапно. На начальном этапе происходит диагностика микросоциума и воспитательного потенциала семьи. Сюда относят материальные и бытовые условия, численность и структура семьи, эмоционально- психологический климат и характер взаимоотношений между ее членами, распределение обязанностей и характер организации совместной деятельности, стиль общения. Основная цель на начальном этапе диагностировать представления родителей о структуре нарушений развития ребенка и о возможностях его образования и социализации. Следующий этап работы можно охарактеризовать как организационный. На данном этапе проводятся занятия, игры, отрабатываются разнообразные режимные моменты, бытовой труд, досуг и т.д. Заключительный этап включает оценку эффективности проделанной работы.

Объект исследования: досуговая деятельность семьи.

Предмет исследования: социально- педагогической деятельности по организации досуга семьи, воспитывающей ребенка- инвалида.

Гипотеза: социально- педагогическая деятельность способствует укреплению взаимоотношений и социализации семьи, актуализации личностных качеств ребенка-инвалида.

Цель исследования: рассмотреть особенности социально-педагогической деятельности по организации досуга с семьями, воспитывающих детей-инвалидов, на примере Калининградской Региональной Общественной Организации Инвалидов «Мария».

Задачи исследования:

1. Рассмотреть и проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Изучить содержание социально-педагогической деятельности, её специфику, цели, задачи.

3. Рассмотреть особенности семей с детьми-инвалидами и специфику их социальных проблем.

4. Рассмотреть особенности социально-педагогической деятельности по организации досуга с семьями, воспитывающих детей-инвалидов, на примере Калининградской Региональной Общественной Организации Инвалидов «Мария».

5. Проанализировать результат исследования.

Диагностические методики:

Теоретические: изучение и анализ научной литературы;
Эмпирические: анкета, организация социально-педагогической деятельности: беседа совместно со специалистами, родителями и детьми; игровые досуговые программы («Светофор», «Пчелы и медведь», «Мой веселый, звонкий мяч…», «Пленники», «Шарик», «Послушный мячик», автор Наталья Григорьевна Вознюк); семейное коллективное художественное творчество («автопортрет» семьи, техника декупаж), тест «Взаимоотношения в семье», игры «Игра наоборот», «Море волнуется», «Что игрушка расскажет о себе», автор Елена Анатольевна Бойко.

Структура работы:

Курсовая работа на тему: «Социально- педагогическая деятельность с семьями, имеющими детей- инвалидов» состоит из введения, где мы формулируем понятийный аппарат, актуальность темы, выдвигаем гипотезу, определяем цели и задачи исследования.

В первой главе мы раскрываем понятие социально- педагогической деятельности, ее особенности, основные направления, принципы работы с семьями, имеющими детей- инвалидов; изучаем функции, виды, структуру семьи, особенности и проблемы семей с детьми- инвалидами; рассматриваем особенности социально- педагогической деятельности с семьей, воспитывающей ребенка- инвалида, на примере КРООИ «Мария».

Во второй главе мы планируем исследование так, чтобы выявить особенности социально- педагогической деятельности в работе с семьей, имеющей ребенка- инвалида.

Практическая значимость: наше эмпирической исследование позволило выявить способствует ли социально- педагогическая деятельность укреплению взаимоотношений, социализации семьи и формированию личностных качеств у ребенка- инвалида.

Теоретическая значимость: сравнительный анализ литературы позволил нам определить свою позицию по заявленной теме.

В заключении мы обобщили материалы по теоретическому и эмпирическому исследованию.

В приложениях представлены: анкета, разработанная нами для диагностики семей, воспитывающих детей- инвалидов; рекомендации родителям, имеющих ребенка- инвалида; составленный нами тест «Взаимоотношения в семье».

Список литературы состоит из 39 источников.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С СЕМЬЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ- ИНВАЛИДОВ.

1.1.Социально- педагогическая деятельность.

Сегодня практически нет социальных групп населения, которые чувствовали себя социально защищенными, благополучными. И в первую очередь это касается детей и молодежи. Это формирует чрезвычайно высокий спрос на специалистов, умеющих профессионально оценить проблему и помочь ее решить, диагностировать и прогнозировать социальное развитие общества.

В педагогической сфере в 60 - 70 годы в странах СССР были предприняты попытки ввести специалистов, ориентированных на социально-педагогическую работу (организаторы внеклассной и внешкольной воспитательной работы в школах, педагоги-организаторы жилищно-коммунальных служб, работники внешкольных учреждений, общежитий, клубов, комнат школьника и др.). Постепенно формировалась и утверждалась идея целенаправленного создания социально-педагогического опыта, развивалась идея интеграции, межведомственного подхода в социальной деятельности, изменялся характер взаимодействия школы с другими институтами. Однако развитие продолжало сдерживаться отсутствием профессионально подготовленных кадров, отсутствия научного подхода к решению практических проблем.

В 90-х годах появился новый уровень развития социальной педагогики, связанный с государственным решением проблемы, созданием системы социальных служб с разветвленной инфраструктурой их кадрового обеспечения, введением института социальной педагогики, началом подготовки специалистов в учреждениях образования.

Любая деятельность, в том числе и социально-педагогическая, имеет свою структуру, каждый элемент которой органически связанный и взаимодействует с другими: субъект; объект; мотив, который превращается в цель; действие, которое отвечает сформулированным задачам и средствам (то есть, по определению О.М. Леонтьева, операции). "Эти единицы человеческой деятельности, - отмечает дальше О.М. Леонтьев, - и образовывают ее макроструктуру".

Понятие "социальный работник" возникло в зарубежной социально-педагогической науке в конце X1X ст., а "социальный педагог" - в 20-е гг. XX столетия.

Вопрос о соотношении понятий "социальный педагог" и "социальный работник" еще до конца не выяснен. Например, В.Г. Бочарова отождествляет эти термины.

По определению большинства ученых (И.Д. Зверева, Б.П. Битинас, А.Й. Капская, Л.И. Катаева, Л.Г. Кузнец, С.Р. Хлебик и др.) между социальным педагогом и социальным работником существует принципиальная разность: понятие "социальный работник" значительно более широкое в сравнении с термином "социальный педагог". К социальным педагогам относят людей, которые имеют специальное педагогическое образование и осуществляют свою деятельность преимущественно в школах и других образовательных учреждениях, то есть речь идет о специалисте, который работает с детьми и молодежью.

А социальный работник, кроме непосредственной педагогической деятельности, профессионально может заниматься работой в любой другой социальной сфере (в отделах социального обеспечения, в военных частях, на производстве, Биржах работы и т.п.) и выполнять более широкие функции (помощи, защиты, реабилитации, охраны и т.п.).

В современной социально-педагогической науке, рядом с терминами "социальный педагог" и "социальный работник" существует еще и понятие "специалист по социальной работе". К данной категории можно отнести как социальных педагогов, так и социальных работников. В "Словаре-справочнике для социальных работников и социальных педагогов" под редакцией А.Й. Капской записано:

"Специалист по социальной работе - лицо, которое имеет специальное образование и осуществляет практическую социальную работу с разными категориями детей и молодежи и социальными группами".

"Специалист по социальной работе, - отмечается и в "Социальной педагогике" под редакцией Л.Г. Кузнец, И.Д. Зверевой и С.Р. Хлебик, - социальный работник или социальный педагог, занятый в сфере социальной работы, просветительно-воспитательной, культурно-разрешительной деятельности, который имеет специальное образование, специальную квалификацию, знание и опыт социальной роботы с отдельными группами людей". О.И. Холостова отмечает, что: "должность "специалист по социальной работе" - эквивалент принятой в мире должности "социальный работник".

Сопоставительный анализ отечественного и зарубежного опыта оказания социальной помощи детям показывает, что она принципиально отличается от социальной помощь любым категориям взрослого населения тем, что обязательно должна иметь педагогическую составляющую, связанную с воспитанием и образованием ребенка, его развитием и успешной социализацией. Следовательно, деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, является социально-педагогической и представляет собой разновидность деятельности педагогической.

Выявлению сущности педагогической деятельности посвящено много научных исследований. Так, известный психолог Ю.Н. Кулюткин видит своеобразие педагогической деятельности в том, что она является «метадеятельностью», т.е. формирует другую деятельность. Работа педагога надстраивается над деятельностью воспитанника. Цели, которые ставит перед собой педагог, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности воспитанника; оценка успешности действий педагога производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика.[22]

Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые ученые подчеркивают ее когнитивный характер. Так, С.Г. Вершловский и Л.Н. Лесохина включают в состав педагогической деятельности прежде всего элементы деятельности мыслительной. В предложенной ими структуре они выделяют:

Педагогическое предвидение, прогнозирование, связанные с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык;
Методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных действий;
Осмысление процесса организации различных информационных и воспитательных влияний;
Необходимость анализа достигнутых результатов, соотнесение их с выдвигаемыми целями и задачами.

Социально-педагогическая деятельность как разновидность деятельности педагогической имеет общие с ней черты и отличительные особенности. Большинство исследователей к общим чертам относят тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельности выполняют в обществе – социальное наследование, социокультурное воспроизводство и развитие человека.

В целом совпадают и мнения разных ученых относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической.

М.А. Галагузова отмечает, что если педагогическая деятельность носит нормативно-программный характер, то социально-педагогическая всегда является адресной, направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем. Если педагогическая деятельность имеет непрерывный характер, то социально-педагогическая в ряде случаев ограничена тем временным промежутком, в течение которого решается проблема. Профессиональная деятельность педагога, как правило, осуществляется в учреждении системы образования, тогда как социально-педагогическая деятельность имеет намного более широкую сферу применимости.[30]

Л.А. и М.А. Беляевы считают, что ключевым в определении социально-педагогической деятельности является понятие «адаптация». В современных условиях человеку на протяжении жизни неоднократно приходится сталкиваться с изменением социальной среды. Он может оказаться в ситуации, характеризующейся необходимостью изменять себя, либо среду, либо и то и другое вместе, т.е. оказывается перед необходимостью адаптироваться к изменившимся условиям. Одни люди способны самостоятельно разрешить проблемную ситуацию, приспособиться к изменившимся социальным условиям. Другие, не сумев адаптироваться, утрачивают социально значимые качества, становятся объектом профессиональной помощи. По мнению педагогов Л.А. и М.А. Беляевых, основная отличительная особенность социально-педагогической деятельности заключается в том, что потребность в ней возникает в случае, если у человека (группы людей) складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой.

Социально-педагогическая деятельность реализуется в виде комплекса профилактических, реабилитационных, коррекционно-развивающих мероприятий, а также путем педагогически целесообразной организации различных сфер жизнедеятельности подопечных.

Любая деятельность осуществляется в направлении от субъекта к объекту, хотя объект является главным, определяющим содержание деятельности.

Вопрос о объекте и субъекте социально-педагогической деятельности остается дискуссионным в современной социальной педагогике. По мнению М.А.Галагузовой объектом деятельности социального педагога являются дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации. К этой категории относятся дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, а также довольно большое количество детей, имеющих физические, психические или интеллектуальные нарушения развития. В.А. Сластенин утверждает, что объектом профессиональной деятельности социального педагога выступает, с одной стороны, растущий человек во всем богатстве его жизнедеятельности, а с другой – элементы общественной культуры, которыми владеет педагог и которые служат «строительным материалом» для формирования личности. Возможно и иное толкование, - объектом деятельности социального педагога является социально-педагогический процесс как целенаправленная последовательность действий, обеспечивающая оптимальное достижение цели (Л.Н.Маркина, В.А.Никитин).

Субъект социально-педагогической деятельности многомерен, выделяют три уровня включенности в решение социальных проблем ребенка учреждений, организаций, специалистов:

1. Ведущие (социальные педагоги, социальные работники, социально-педагогические центры системы социальной защиты детей и подростков, органы государственной власти);

2. Сопутствующие (учреждения, организации и специалисты здравоохранения, внутренних дел, социальной защиты, спорта, культуры, общественные организации);

3. Оказывающие косвенное влияние на реализацию ведущими учреждениями, организациями и специалистами, задач социальной помощи детям и подросткам (финансово-экономические организации, учреждения пищевой и легкой промышленности и т.д.).[22]

Целью деятельности социального педагога является создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах.

Любая деятельность осуществляется с помощью средств. К средствам относят все действия, предметы, орудия, приспособления, методы, формы и технологии, с помощью которых достигаются цели деятельности. Многообразие функций (диагностическую, прогностическую, посредническую, коррекционно-реабилитационную, охранно-защитную, предупредительно-профилактическую, эвристическую) деятельности социального педагога обуславливает и многообразие ее средств.

Основные направления деятельности социального педагога:

1. Постановка социального диагноза. Определение социокультурной ситуации, социальных и личностных проблем детей и взрослых, попадающих в сферу влияния социального педагога. Информация может быть из разных источников (педагогическая, родительская, психологическая, медицинская, другая). Выявление запросов, потребностей детей.

2. Помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком. Посредничество между различными специалистами и организациями (учреждением образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры и пр.).

3. Помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и образование. Распознавание, диагностирование и разрешение конфликтов, проблем, трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы ребенка. Предотвращение серьезных последствий развития сложных для ребенка событий.

4. Профилактика правонарушений, девиантного поведения детей и подростков, в том числе алкоголизма, наркомании, курения, ранних интимных связей. Пропаганда здорового образа жизни.

5. Привлечение детей, родителей, общественности к организации и проведению социально-педагогических мероприятий, акций. Организация разнообразной социально-значимой деятельности детей в социуме (досуг, отдых, воспитательные мероприятия). Включение в процесс творчества, поддержка социальной инициативы.

6. Индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов и администрации по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, воспитания детей в семье.

7. Организация взаимодействия различных групп детей и взрослых, содействие налаживанию нормальных межличностных взаимоотношений в семьях, детских и взрослых коллективах. Помощь педагогам в разрешении конфликтов с детьми.

8. Пропаганда и разъяснение прав детей, семьи и педагогов. В качестве особой функции может быть выделена защита прав ребенка на основе конвенции о правах ребенка и других правовых документов. Социальный педагог имеет полномочия быть представителем в суде, на конфликтных комиссиях, где решается судьба ребенка.[38]
В последнее время выделены категории граждан, которым оказывается социально-педагогическая помощь: дети-инвалиды, дети-сироты, дети-правонарушители, дети группы риска, та категория подростков, которая требует помощи в процессе социализации.

Это несовершеннолетние с психологическими, интеллектуальными, педагогическими и социальными отклонениями от нормы, а также те, что имеют физические, психические и умственные нарушения развития.

"Если цели и задача воспитания, его содержание, - отмечает Ф.П. Королев, - обусловленные потребностями общественного развития, то конкретные пути и методы реализации этих целей и задач зависят от особенностей объекта воспитания".

Методы и средства, используемые в деятельности социальных педагогов: социально-педагогические технологии коллективной, групповой, индивидуальной работы.

Методы социальной педагогики Мустаева предлагает разделить на 3 группы:

1. Методы исследования (наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, опросные методы, беседа, интервью, моделирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, математические методы обработки данных, такие как ранжирование, шкалирование и др.

2. Методы воспитания (методы организации деятельности; методы стимулирования деятельности, к ним относят поощрение, наказание, "взрыв"; методы формирования сознания, такие как педагогическое требование, общественное мнение, упражнение, метод организации общественно полезной деятельности, использования творческих игр и др.)

3. Методы социально-психологической помощи (лекция, пример, беседа, диспут, рассказ) [21]

Василькова Ю.В. выделяет следующие методы социального воспитания:

4. (на что направлены) формирование сознания, эмоций и чувств, социально-приемлемого поведения и деятельности, самовоспитания личности;

5. (отношения воспитателя и воспитанника) организация деятельности, метод общения, опека, самореализация и коррекция;

6. (влияние среды на личность) общение, мнение, приучение, тренировка, организация деятельности, общение-диалог, создание новой среды: новая деятельность, изменение смысла жизни, отношений, деятельности, изменение поведения, изменение ситуации, среды.[8]

К основным принципам социально-педагогической деятельности относят: индивидуальный подход; опору на положительные стороны личности подопечного; объективность подхода к подопечному; конфиденциальность.

Как и любая профессиональная деятельность, социально-педагогическая работа имеет определенную структуру.

Основными ее компонентами являются:

Определение цели и задач деятельности;
Определение субъекта и объекта деятельности;
Определение содержания деятельности;
Выбор методов и технологий работы;
Выбор форм деятельности;
Реализация намеченного плана деятельности;
Корректировка деятельности;
Анализ результатов.

В социально-педагогическом процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае можно говорить о процессе целеполагания. В педагогической науке целеполагание характеризуется как трехкомпонентное образование, включающее в себя:

Выдвижение и обоснование целей;
Определение путей их достижения;
Проектирование ожидаемого результата.[22]

На практике социальному педагогу чаще всего приходится решать проблемы органичного сочетания индивидуальных целей подопечного и групповых целей его ближайшего окружения; согласованности целей при организации взаимодействия детей, родителей, педагогов, специалистов различного профиля на конкретном этапе работы.

Условно целеполагание в работе социального педагога может быть представлено следующими этапами:

1. Диагностика исходной ситуации, в которой находятся участники социально-педагогического процесса;

2. Моделирование целей предстоящей деятельности и возможных результатов;

3. Организация совместной целеполагающей деятельности педагогов, специалистов различного профиля, детей, родителей;

4. Уточнение целей, внесение коррективов в первоначальные замыслы с учетом новой информации о причинах, особенностях проблемной ситуации;

5. Составление программы социально-педагогических действий по достижению целей, определение способов (путей) ее реализации.

Одна из реальных практических проблем, встающих перед социальным педагогом, - определение не только целей, но и задач профессиональной деятельности.

Задачи социально-педагогической деятельности определяют ближайшую перспективу разрешения конкретных проблем социальной жизни. Одна цель может быть достигнута через реализацию задач по нескольким направлениям (профилактическому, реабилитационному, правозащитному и др.).[22]

Среди задач профессиональной деятельности социального педагога можно выделить следующие:

1. Создание условий для сохранения, укрепления физического, психического, нравственного, социального здоровья подопечного;

2. Формирование и развитие нравственных качеств, социально значимых ориентаций, установок в жизненном самоопределении подопечного;

3. Предупреждение, устранение прямых и косвенных десоциализирующих влияний микросоциума на развитие ребенка;

4. Создание благоприятных условий в микросоциуме для развития способностей, реализации возможностей подопечного;

5. Реализация системы профилактических, реабилитационных мер, направленных на оптимизацию процесса социальной адаптации подопечного.

Содержание социально-педагогической деятельности, обеспечивающее достижение поставленных цели и задач, во многом зависит от специализации, места работы социального педагога. В самом общем виде можно выделить следующие его составляющие:

1. Системное изучение индивидуальных особенностей личности подопечного, социально-педагогических влияний микросреды;

2. Установление профессионального (личностно-делового) контакта, взаимодействия с личностью (группой), нуждающейся в помощи;

3. Социально-педагогическое управление способами активизации самостоятельности личности в процессе ее самореализации;

4. Социально-педагогическая опека и посредничество;

5. Социально-педагогическая поддержка личности в критических, кризисных, проблемных ситуациях.

Социально-педагогическая поддержка детства представляет особый вид социально-педагогической деятельности, которая направлена на выявление и разрешение проблем ребенка с целью обеспечения и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Вместе с тем профессиональная деятельность социального педагога предполагает и так называемое социальное закаливание подопечных (детей, подростков и др.), т.е. развитие у них способности самостоятельно преодолевать трудности, планировать и осуществлять свои действия в сложной жизненной ситуации.

Профессионализм социального педагога проявляется в умении выявлять как достоинства личности, так и «проблемное поле» подопечного, прогнозировать возможные варианты его развития, позитивно влиять на мотивацию, активизируя процессы самовоспитания, саморазвития. Это возможно при правильном определении специалистом ценностных ориентаций, формируемых социальной микросистемой, в которую включен ребенок. Социальному педагогу необходимо уметь выяснять социальные роли, выполняемые ребенком, во многом определяющие его потребности и поведение. Ведь в широком смысле профессиональная социально-педагогическая деятельность направлена на формирование и развитие нравственной сферы личности, социально значимых установок в жизненном самоопределении.[22]

Вывод: Таким образом, социально- педагогическая деятельность- это социальная работа, включающая и педагогическую деятельность, направленная на оказание помощи ребенку/семье в процессе социализации, освоения социокультурного опыта и на создание условий для самореализации в обществе. Главная цель социально-педагогической деятельности в работе с семьей ребенка с ограниченными возможностями - помочь семье справиться с трудной задачей воспитания ребенка, способствовать ее оптимальному функционированию, несмотря на имеющиеся объективный фактор риска; воздействовать на семью с тем, чтобы мобилизовать ее возможности для решения различных задач. Иными словами, цель социального педагога - способствовать социальной адаптации и реабилитации семьи в ситуации рождения ребенка с ограниченными возможностями. Задача социального педагога - помочь родителям преодолеть первоначальную реакцию подавленности и растерянности, а в дальнейшем занять активную позицию в реабилитации ребенка, сосредоточив усилия не только на лечении, но и на развитии его личности, на поиске адекватных способов социализации и достижении оптимального уровня адаптации в обществе. для этого социальны педагог оказывает образовательную помощь: предоставляет семье информацию, касающуюся этапов восстановительного лечения и перспектив ребенка, подкрепляя ее документальными фактами, фото- и видеоматериалами, сообщает о возможности установления временной инвалидности и связанных с ней льгот. Кроме того, социальный педагог выступает в качестве посредника между медицинским персоналом и семьей. В то время как медики заняты лечением, он помогает семье преодолеть кризис и начать действовать.

1.2. Семьи, воспитывающие детей-инвалидов.

Семья - это группа лиц, связанных не только кровным родством, но и общим жилищем, бюджетом и внутрисемейной взаимопомощью, т.е. это общность нескольких человек в совместном жизненном пространстве. Традиции, культура, религия и правовые нормы создают ее внешние контуры. Наследственность, воспитание, общее и профессиональное образование определяют индивидуальные качества, поведение индивидов, их отношения между собой.[19]

Семья - один из фундаментальных институтов общества, придающих ему стабильность и способность восполнять население в каждом следующем поколении.[17]

Одновременно семья выступает малой группой – самой сплоченной и стабильной ячейкой общества. На протяжении своей жизни человек входит в состав множества самых разных групп - группу сверстников или друзей, школьный класс, трудовую бригаду, клуб по интересам или спортивную команду, - но лишь семья остаётся той группой, которую он никогда не покидает.

А.Г. Харчев определяет семью как: "исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью и социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения".[34]

Лишь наличие триединого отношения супружества-родительства-родства позволяет говорить о конструировании семьи как таковой в ее строгой форме. Факт одного или двух из названных отношений характеризует фрагментарность семейных групп. Поэтому семью следует рассматривать не просто как брачную группу, но как социальный институт, то есть систему связей, взаимодействий и отношений индивидов, выполняющих функции воспроизводства человеческого рода и регулирующих все связи, взаимодействия и отношения на основе определенных ценностей и норм, подверженных обширному социальному контролю через систему позитивных и негативных санкций. [4]

Рассматривая типы семей, обратимся к самой распространенной современной семье – семье, состоящей из многих поколений. В ней живут вместе и дети, и дедушки, и бабушки по отцовской и по материнской линии. Но сейчас дети чаще живут отдельно, сохраняя родственные отношения одной семьи, отношения ответственности и солидарности поколений.

Существует семья, состоящая из многих поколений, когда взрослые дети после каких-либо неудач возвращаются домой. Также взрослые дети остаются с родителями, так как не могут решить проблемы жилья. Данная семья характеризуется кровным родством нескольких поколений, которые объединены преданностью, чувством единства, хотя могут жить отдельно.[33]

В зависимости от основания классификации выделяются разные типы семей.

1. В зависимости от состава различают семьи:

а) Нуклеарные. Слово «нуклеос» в переводе с греческого означает ядро. Нуклеарная семья – это семья с одной парой родителей и ребенком или детьми, или это пара супругов без детей. Нуклеарная (простая) семья может быть как полной, так и неполной;

б) Расширенные. Расширенная семья характеризуется тем, что состоит из представителей нескольких поколений (3 и более).

в) Неполная. Один их родителей отсутствует.

2. По количеству имеющихся в них детей семьи подразделяются на:

а) Бездетные (инфертильные);

б) Однодетные;

в) Среднедетные (1-2);

г) Многодетные (от 3-х и более детей).

3. По структуре лидерства в семье (или по критерию власти) можно

выделить:

а) Традиционные (авторитарные) семьи;

б) Демократические (эгалитарные).

Среди традиционных семей выделяют патриархальный тип семьи — где отец является главой семейного «государства», и матриархальные семья, где наивысшим авторитетом и влиянием пользуется мать. Эгалитарная семья — это семья, основанная на демократических отношениях, равенстве мужчины и женщины, отношениях партнерства, отмене всякой дискриминации. Эгалитарность понимается как равное влияние супругов с взаимозаменяемыми ролями (биархат).

Макаренко А.С. описывает комплексную типологию семьи, которая предусматривает выделение четырех категорий семей, различающихся по уровню социальной адаптации от высокого к среднему, низкому и крайне низкому – это благополучные семьи, семьи группы риска, неблагополучные семьи и асоциальные семьи. [17]

Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями, практически не нуждаются в поддержке социального педагога, так как за счет адаптивных способностей, которые основываются на материальных, психологических и других внутренних ресурсах быстро адаптируются к нуждам своего ребенка и успешно решают задачи его воспитания и развития.

Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, не позволяющих определить их как благополучные, например, неполная семья, малообеспеченная семья. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил, поэтому социальному педагогу необходимо наблюдать за состоянием семьи, отслеживать, насколько недостатки компенсируются положительными характеристиками, и в случае необходимости предложить своевременную помощь.

Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности, не справляются с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно, малорезультативно. Для данного типа семьи необходима активная и обычно продолжительная поддержка социального педагога.

Асоциальные семьи - семьи, с которыми взаимодействие протекает наиболее трудоемко и состояние которых нуждается в коренных изменениях. В этих семьях, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни и жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей, как правило, никто не занимается, дети оказываются безнадзорными, полуголодными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия. Работа социального педагога с этими семьями должна вестись в тесном контакте с правоохранительными органами, а также с органами опеки и попечительства. [17]

Возможны и другие варианты типологии семей. Например, по специфическим проблемам выделяют семьи алкоголиков, наркоманов, преступников, больных СПИДом, страдающих психическими заболеваниями, а также семьи, имеющие в своем составе инвалидов.

В литературе в настоящее время нет единого подхода к классификации функций семьи. Л.Б. Шнейдер отмечает, что функции семьи отражают исторический характер связи между семьёй и обществом, динамику семейных изменений на разных исторических этапах. Те функции, которые являются относительно устойчивыми к изменениям, он называет традиционными, а появляющиеся вновь и усиливающиеся в изменившихся исторических условиях - современными. [39]

А. Г. Харчев, А. И. Антонов, В. М. Медков выделяют две основные группы функций семьи и делят их на:

1. Специфические, вытекающие из сущности семьи, отражающие её особенности как социального явления и сохраняющиеся при всех изменениях общества (рождение как репродуктивная функция, содержание как экзистенциальная функция и воспитание детей как функция социализации);

2. Неспецифические, к выполнению которых семья оказалась принужденной или приспособилась в определенных исторических обстоятельствах (функции семьи, в которой есть ребенок-инвалид).[34]

Обобщая исследования ведущих специалистов по проблеме, к числу специфических функций семьи можно отнести следующие:

1. Репродуктивная. Обусловлена необходимостью продолжения человеческого рода, что является не только биологической потребностью, но также имеет огромное экономическое значение для сохранения популяции;

2. Воспитательная. Обусловлена необходимостью социализация молодого поколения для поддержания культурной непрерывности общественной жизни;

3. Социально-статусная. Она способствует удовлетворению потребностей членов семьи в социальном продвижении, предоставляет определенный социальный статус своим членам и осуществляет воспроизводство социальной структуры общества;

4. Экономическая. Связана с материальным обеспечением семьи, экономической поддержкой несовершеннолетних и нетрудоспособных, использованием материальных средств для удовлетворения индивидуальных потребностей;

5. Хозяйственно-бытовая. Охватывает такие стороны семейных отношений, как ведение домашнего хозяйства, единого бюджета, получение хозяйственно-бытовых услуг одними членами от других;

6. Психотерапевтическая. Удовлетворяет потребности членов семьи в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке и психологической защите;

7. Рекреационная (восстановительная);

8. Досуговая. Состоит в удовлетворении потребностей членов семьи в совместном использовании свободного времени, во взаимообогащении своих интересов.

Классификация, предложенная А. Г. Харчевым, А. И. Антоновым, В. М. Медковым, на наш взгляд, позволяет понять факт появления новых функций, реализуемых в семье, по отношению к ребёнку с ограниченными возможностями, ребенку-инвалиду.

Семья с ребёнком-инвалидом - это семья с особым статусом, особенности и проблемы которой определяются не только личностными особенностями всех её членов и характером взаимоотношений между ними, но и большей занятостью решением проблем ребенка, закрытостью семьи для внешнего мира, дефицитом общения, частым отсутствием работы у матери, но главное - специфическим положением в семье ребёнка-инвалида, которое обусловлено его болезнью.[15]

Д.В. Зайцев считает необходимым дополнительно выделить ряд функций, реализуемых семьей, имеющей ребёнка с проблемами в развитии:

1. Абилитационно-реабилитационную, сущность которой состоит в восстановлении психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включении его в социальную среду, в приобщении к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей;

2. Корригирующую, которая направлена на исправление, ослабление или сглаживание недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями;

3.Компенсирующую, направленную на замещение, перестройку нарушенных или недосформированных функций организма, на его приспособление к негативным условиям жизнедеятельности и попытку заменить пораженные, вышедшие из строя или непродуктивно работающие структуры относительно сохранными, компенсаторными механизмами.

Выделенные Д.В. Зайцевым функции по характеру своего появления можно отнести к неспецифическим, а по содержанию они являются специфическим проявлением воспитательной функции в семье, имеющей ребёнка с проблемами в развитии.[15]

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных проблемам воспитания нетипичного ребенка, отмечается, что процесс развития предъявляет дополнительные требования к внешнему окружению, в том числе и исходной среде - семье, существующим в ней отношениям, характеру семейного воспитания. В этой ситуации многократно возрастает воспитательная значимость семьи.

От родителей требуется пересмотр ценностно-смысловых установок как по отношению к ребенку, так и к своим возможностям в его воспитании, что стимулирует их к поиску более эффективных путей передачи социального опыта, дополнительных способов раскрытия индивидуальных возможностей ребенка в существующих социальных условиях, а от специалистов - разработка концепции поддержки семьи ребенка-инвалида с целью активизации ее реабилитационного и социализирующего потенциала.

В исследованиях О.Е.Булановой и В.В.Сабурова отмечается, что в семьях с ребенком-инвалидом больше причин, ведущих к затруднениям выполнения семьёй воспитательной, социализирующей функций, а также абилитационно-коррекционной, компенсирующей и корригирующей функций в отношении детей с ограниченными возможностями.

О.Е.Буланова выявила основные причины препятствующие формированию семьи как позитивного микросоциума:

1. Несформированность социальной поддержки семьи в обществе;

2. Эмоциональные проблемы семьи, возникающие в результате осознания факта инвалидности ребенка;

3. Нарушение межличностных отношений в семье как микросистеме;

4. Психологическая, педагогическая, медицинская и социальная некомпетентность родителей;

5. Недооценка роли семейного воспитания в отношении детей с проблемами в развитии.[7]

Ряд исследователей считает, что при наличии в семье ребёнка с проблемами всегда имеет место «искажённый брак» (Дж. Фрамо), такая семья является мультипроблемной (Л. Онис), в ней существует специфическая опасность, которая «может ослабить её внутреннюю сплоченность» (3. Матейчик). В таких семьях отмечается изменение структуры и характера взаимоотношений между ее членами. Семья, воспитывающая ребёнка с ограниченными возможностями, поставлена в особые условия в обществе и по отношению к ребёнку (О.Е. Буланова, Е.И. Игнатьева, Р.В. Овчарова и др.).

Семья для ребёнка, как известно, является наименее ограничивающим, наиболее мягким типом социального окружения. Нельзя изучать ребёнка с ограниченными возможностями в отрыве от семьи. Эта микросистема находится в постоянном взаимодействии с другими микросистемами (социальные педагоги, юристы, медработники, соседи и друзья, воспитатели, учителя и др.). Микросистема функционирует в контексте экосистемы — это индивиды, службы и организации, активно взаимодействующие с семьёй, специальные реабилитационные или образовательные программы. Значительная социальная, психологическая и практическая помощь может быть оказана семьям детей-инвалидов группами поддержки. Такие группы могут защищать права семей, оказывая влияние на социальную политику, внося конструктивные инициативы во властные структуры. Ассоциации родителей детей с ограниченными возможностями не только имеют большое значение в поддержке семьи — они все чаще инициируют новые формы, виды и технологии реабилитационной работы, помощи детям. В экосистему входят те институты, в которые семья может не включаться непосредственно, но которые могут опосредованно оказывать воздействие на семью: средства массовой информации; система здравоохранения; система социального обеспечения; система образования.

Задачи реабилитологов, социальных работников, представителей общественных организаций при работе с семьей, воспитывающей ребенка - инвалида:

1. Превращение семьи в реабилитационное учреждение;

2. Реабилитация самой семьи;

3. Состыковка восходящих и нисходящих инициатив;

4. Забота о правах инвалидов;

5. Предоставление конкретной помощи инвалиду, его семье;

6. Принятие участия в разработке программ социального обеспечения;

7. Стимулирование усилий семьи по реабилитации ребенка-инвалида;

8. Интеграция инвалида и его семьи в жизнь местного сообщества.[2]

В процессе своей жизнедеятельности семья сталкивается с проблемами, большинство из которых несвойственно и нетипично для семей с нормально развивающимися детьми. Исследуя основные проблемы семей, имеющих детей-инвалидов, Л.И. Аксёнова выделила следующие:

1. Плохое материальное положение;

2. Недоступность обучения и реабилитации ребёнка средствами образования;

3. Сложность получения полноценной медицинской помощи и социально-бытового обслуживания;

4. Отсутствие психологической поддержки;

5. Слабая информированность;

6. Недостаточная правовая самостоятельность.[3]

В работах О.Е. Булановой проблемы, стоящие перед такими семьями, объединены в три группы, основанием для их объединения служат сферы, в которых они возникают:

1. Первая группа включает в себя проблемы, касающиеся трудностей лечения и обучения ребёнка, приобретения им профессии, его адаптации и интеграции в социальной среде;

2. Вторая группа проблем относится к внутрисемейным отношениям. Напряженность взаимоотношений, вынужденная центрированность на ребёнке, а отсюда повышенная вероятность распада семьи, суженный уровень внешнего общения, а также необходимость специально оборудованного жилья и потребность материальной поддержки при низком уровне помощи со стороны социальных служб;

3. Третья группа проблем носит общественный характер и связана с существованием в социуме детей-инвалидов и трудностями их социальной адаптации. К данной группе автор относит следующие проблемы: учёт, медико-генетическую помощь, отношение общества к ребёнку инвалиду и его семье, и, соответственно, отношение самой семьи ребенка с ограниченными возможностями к обществу.

Семьи, воспитывающие детей-инвалидов, вынуждены решать все проблемы, связанные с инвалидностью (малообеспеченность, ограничение жизнедеятельности и т. д.), но добровольное согласие заниматься этими проблемами, отказываясь поместить ребенка-инвалида с неисправимой врожденной патологией в специализированный интернат, разумеется, заслуживает одобрения. Но трудности, связанные с воспитанием такого ребенка, чрезвычайно велики, так как учреждений, оказывающих родителям помощь в такой деятельности, пока очень мало.

Более того, вполне вероятно, что присутствие ребенка с нарушениями развития вкупе с другими факторами может изменить самоопределение семьи, сократить возможности для заработка, отдыха, социальной активности.

Основные проблемы, с которыми сталкиваются семьи, воспитывающие детей с отклонением в развитии:

1 .Медицинские проблемы. К ним относятся: невозможность получения своевременной и полной информации о заболевании ребёнка, особенностях его течения, прогнозе, ожидаемых социальных трудностях; овладение практическими навыками выполнения медицинских рекомендаций, коррекции речи; поиск возможностей дополнительного консультирования ребёнка, его госпитализация, получение путёвки в санаторий.

2. Экономические проблемы. В семьях, имеющих ребёнка с ограниченными возможностями, уровень материальной обеспеченности ниже, чем в семьях, воспитывающих здоровых детей. Это связано с рядом причин: вынужденным неучастием части матерей в общественном производстве, вынужденной сменой работы нередко с потерей заработной платы, оформление отпуска без содержания для лечения и содержания ребёнка, затратами на приобретение дефицитных медикаментов, технических средств, оплату консультантов, медицинских сестёр по массажу. Услуги для ребенка - инвалида в таких семьях преимущественно платные (лечение, дорогостоящие лекарства, медицинские процедуры, массаж, путевки санаторного типа, необходимые приспособления и аппараты, обучение, оперативные вмешательства, ортопедическая обувь, очки, слуховые аппараты, инвалидные кресла, кровати и т.д.). Все это требует больших денежных средств, а доход в этих семьях складывается из заработка отца и пособия на ребенка по инвалидности.

3. Проблемы обучения, воспитания и ухода за больным ребёнком. К данной проблеме относятся: подготовка ребёнка к школе и помощь в его обучении, особенно при обучении на дому; осуществление целенаправленной работы по социальной адаптации ребёнка, формирование навыков самообслуживания, передвижения, пользования техническими средствами, общественным транспортом, развитие самостоятельности; организация досуга и игровой деятельности ребёнка, способствующих развитию или компенсации нарушенных функций.

4. Социально-профессиональные проблемы. Это невозможность повышения профессионального уровня родителей, отказ от реализации профессиональных планов, вынужденные перерывы в работе на период лечения и организации ухода, смена характера работы с учётом интересов ребёнка.

5.Психологические проблемы. Данные проблемы связаны с переживанием семьи в связи с заболеванием ребёнка, напряжение во взаимоотношениях родителей из-за необходимости решения проблем по уходу, лечению, обучению и воспитанию ребёнка-инвалида, трудности в общении с ребёнком, болезненное восприятие со стороны окружающих физических и психических недостатков ребёнка.
6. Отношение общества к детям - инвалидам в целом, так и отдельных граждан в частности. Отношение не хорошее, либо таких детей не для кого нет, либо они вызывают неприязнь вплоть до агрессии. Зачастую не удается реализовать свои права либо из-за "особого" отношения к таким детям мелких чиновников, врачей, водителей, консьержей, просто прохожих, которые не то что не помогают нам, а, наоборот, препятствуют реализацией прав.

7. Жилищные проблемы. Жилье обычно не приспособлено для ребенка-инвалида, каждая 3-я семья имеет около 6 м2 полезной площади на одного члена семьи, редко — отдельная комната или специальные приспособления для ребенка.

В таких семьях возникают проблемы, связанные с приобретением продуктов питания, одежды и обуви, самой простой мебели, предметов бытовой техники: холодильника, телевизора. Семьи не имеют крайне необходимого для ухода за ребенком: транспорта, дач, садовых участков, телефона. [24]

Психологический климат в семье зависит от межличностных отношений, морально-психологических ресурсов родителей и родственников, а также от материальных и жилищных условий семьи, что определяет условия воспитания, обучения и медико-социальную реабилитацию.

Выделяют 3 типа семей по реакции родителей на появление ребенка-инвалида:

1. С пассивной реакцией, связанной с недопониманием существующей проблемы;

2. С гиперактивной реакцией, когда родители усиленно лечат, находят «докторов-светил», дорогостоящие лекарства, ведущие клиники и т.д.;

3. Со средней рациональной позицией: последовательное выполнение всех инструкций, советов врачей, психологов. [25]

В своей работе социальный – педагог должен опираться на позиции 3-го типа семьи.

Появление в семье ребенка с ограниченными возможностями всегда тяжелый психологический стресс для всех членов семьи. Часто семейные отношения ослабевают, постоянная тревога за больного ребенка, чувство растерянности, подавленности являются причиной распада семьи, и лишь в небольшом проценте случаев семья сплачивается.

Отец в семье с больным ребенком — единственный добытчик. Имея специальность, образование, он из-за необходимости большего заработка становится рабочим, ищет вторичные заработки и практически не имеет времени заниматься ребенком. Поэтому уход за ребенком ложится на мать. Как правило, она теряет работу или вынуждена работать ночью. Уход за ребенком занимает все ее время, резко сужен круг общения. Если бесперспективны лечение и реабилитация, то постоянная тревога, психоэмоциональное напряжение могут привести мать к раздражению, состоянию депрессии. Часто матери в уходе помогают старшие дети, редко бабушки, другие родственники. Более тяжелая ситуация, если в семье несколько детей с ограниченными возможностями. Наличие ребенка-инвалида отрицательно влияет на других детей в семье. Им меньше уделяется внимания, уменьшаются возможности для культурного досуга, они хуже учатся, чаще болеют из-за недосмотра родителей. [11]

Психологическая напряженность в таких семьях поддерживается психологическим угнетением детей из-за негативного отношения окружающих к их семье; они редко общаются с детьми из других семей. Не все дети в состоянии правильно оценить и понять внимание родителей к больному ребенку, их постоянную усталость в обстановке угнетенного, постоянно тревожного семейного климата. [18]

Нередко такая семья испытывает отрицательное отношение со стороны окружающих, особенно соседей, которых раздражают некомфортные условия существования рядом (нарушение спокойствия, тишины, особенно если ребенок-инвалид с задержкой умственного развития или его поведение негативно влияет на здоровье детского окружения). Окружающие часто уклоняются от общения и дети - инвалидами практически не имеют возможности полноценных социальных контактов, достаточного круга общения, особенно со здоровыми сверстниками. Имеющаяся социальная деривация может привести к личностным расстройствам (например, эмоционально-волевой сферы и т.д.), к задержке интеллекта, особенно если ребенок слабо адаптирован к жизненным трудностям, социальной дезадаптации, еще большей изоляции, недостаткам развития, в том числе нарушениям коммуникационных возможностей, что формирует неадекватное представление об окружающем мире. [23]

Родители стараются воспитывать своего ребенка, избегая его невротизации, эгоцентризма, социального и психического инфантилизма, давая ему соответствующее обучение, профориентацию на последующую трудовую деятельность. Это зависит от наличия педагогических, психологических, медицинских знаний родителей, так как, чтобы выявить, оценить задатки ребенка, его отношение к своему дефекту, реакцию на отношение окружающих, помочь ему социально адаптироваться, максимально самореализоваться, нужны специальные знания. Большинство родителей отмечают их недостаток в воспитании ребенка - инвалида, отсутствуют доступная литература, достаточная информация, медицинские и социальные работники. Многие семьи не имеют сведений о профессиональных ограничениях, связанных с болезнью ребенка, о выборе профессии, рекомендуемой больному с такой патологией. Дети- инвалиды обучаются в обычных школах, на дому, в специализированных школах-интернатах по разным программам (общеобразовательной школы, специализированной, рекомендованной для данного заболевания, по вспомогательной), но все они требуют индивидуального подхода. [27]

Остаются нерешенными многие социально-медицинские, психолого-педагогические проблемы, в том числе неудовлетворительное оснащение медицинских учреждений современной диагностической аппаратурой, недостаточно развитой сетью учреждений восстановительного лечения, «слабыми» службами медико-психолого-социальной работы и медико-социальной экспертизы детей-инвалидов; сложностью в получении профессии и трудоустройстве, отсутствием массового производства технических средств для обучения, передвижения, бытового самообслуживания в детских интернатах и домашней обстановке. [28]

Проводимые в России государственные меры демографической политики, помощи семьям с детьми, в том числе с детьми - инвалидами носят разрозненный, малоэффективный характер и не учитывают семей в комплексе.

Вывод: Итак, семья выступает как существенный элемент социальной структуры общества, одна из ее подсистем, деятельность которой регулируется и направляется господствующими в обществе ценностями, нормами, традициями, обычаями и т.п.

На первое место среди экономических, социальных, психолого-педагогических, медицинских, этических проблем семей, имеющих детей с инвалидностью, выдвигается материальное положение. На втором месте находятся проблемы обучения и реабилитации ребенка средствами образования. Большинство детей обучаются в специализированных образовательных учреждениях интернатного типа. Это дети с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, легкой степенью умственной отсталости. При такой форме обучения дети в течение как минимум пяти дней в неделю оторваны от семьи. В результате происходит отчуждение семьи от активного процесса воспитания, что сказывается на изолированности семейной системы от нужд и проблем ребенка. На третье место среди основных проблем семей, имеющих детей с отклонениями в развитии, сами родители при опросах выдвигают получение полноценной медицинской помощи и социально-бытового обслуживания.

Обдумывая вопросы планирования семьи, лишь немногие родители решаются родить повторно после рождения ребенка с ограниченными возможностями.

1.3. Особенности социально- педагогической деятельности с семьей, воспитывающей ребенка-инвалида, на примере КРООИ «Мария».

В системе социальной помощи на современном этапе развития российского общества возрастает роль социально-педагогической деятельности по поддержке инвалидов - лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности.

Социально-педагогическая деятельность по поддержке лиц с ограниченными возможностями - это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» (Л.С. Выготский) из этого социально и культурно обусловленного пространства, нарушают связь с социумом, культурой как с источником развития. Поэтому организация социально-педагогической деятельности по поддержке лиц с ограниченными возможностями - это построение образовательного пространства (за рамками учебного заведения и школьного возраста), которое предусматривает «обходные пути» (Л. С. Выготский) для достижения тех социальных задач, которые в условиях «нормы» достигаются общепринятыми традиционными способами.

Современная система социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями имеет многопрофильную инфраструктуру Различные ее подразделения входят в блок практической деятельности учреждений органов образования, здравоохранения социальной защиты населения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительными организация ми, ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиозными и другими негосударственными структурами.

В настоящее время происходит становление государственно-общественной системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями, которая представлена с учетом собственной специфики в следующих сферах:

1. Государственный сектор. Учреждения, предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство труда и социального развития, Министерство общего и профессионального образования, Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др.;

2. Муниципальный сектор. Учреждения, предприятия и службы органов регионального и местного управления;

3. Негосударственный сектор. Учреждения, предприятия, службы, создаваемые общественными благотворительными, религиозными и другими негосударственными организациями.[37]

Основное положение современной системы социально-педагогической помощи -утверждение в ее структурах и механизмах действия приоритета личности и семьи по отношению к обществу и государству.

Существенным тормозом при координации деятельности всех субъектов системы социально-педагогической помощи является отсутствие полноценной статистической информации о лицах с ограниченными возможностями, поскольку нет единого банка данных, единого механизма их учета.

Рассмотрим организацию социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами на примере КРООИ «Мария».

ООИ «Мария» была создана в 1998 году членами семей, имеющих детей с ограниченными способностями.

«Мария» работает по программам и проектам, направленными на улучшение жизни инвалидов и членов их семей. Сейчас в организации работают 2 группы:

- на протяжении 12 лет работает группа развития детей от 3 до 12 лет, признанных необучаемыми. Помощь оказывается методом музыкальной терапии, а также с помощью рисования и лепки из пластилина.

- группа для молодых инвалидов от 17 до 42 лет. Эта группа работает как группа дневного пребывания уже 9 лет (т.е. с 10 утра и до 18 часов вечера). Там ребята обучаются искусству фитодизайна и декупажа.

Одновременно в течении года идет 3-4 грантовых программы финансируемые Галландскими, Польскими, Немецкими фондам.

На территории Центра «Мария» базируется филиал Межрегиональной «Ассоциации в поддержку детей и взрослых с психическими и физическими нарушениями». Этот проект финансируется фондом Роберта Боша.

В ООИ «Мария» работают специальные педагоги, социальные работники, психологи, психиатр, 15 специалистов- волонтеров и т.д. Проходят практику в течении года более 50 студентов БФУ им. И. Канта факультета «Психологии и социальной работы.

Специалисты организации неоднократно проводили международные конференции и семинара направленные на улучшение качества работы с инвалидами.

Сегодня в организации находятся около 30 воспитанников с различными заболеваниями: УО, ЗПР, эпилепсия, РДА, ДЦП.

Один из первых проектов организации, который по сей день входит в программу деятельности центра, является единственная в области театральная студия «Данко», где ребята проходят реабилитацию методом арт-терапии уже на протяжении 10 лет. Занятия проходят в первой половине дня 2 раза в неделю. Репетиции проводят студенты и выпускники БФУ им.И.Канта. Воспитанники студии неоднакратно принимали участие в Международных фестивалях в 2006 году в Польше г. Чев завоевали Гран-при. Специалисты организации обучались по Польским, Датским проектам методикам реабилитации через арттерапию, театральное творчество. Воспитанники совместно с родителями и членами семьи выезжают за границу для участия в фестивалях и конкурсах.

Ребята занимаются по вторникам, четвергам и субботам. Также планируется в ближайшее время набрать группу детей, которая будет заниматься по понедельникам, средам и пятницам.

В скором времени откроется «Студия творческой реабилитации инвалидов «Радуга». Где посредством трудотерапии будут решаться следующие задачи: привитие интересов к трудовой деятельности; воспитание положительных качеств личности ребенка, таких как трудолюбие, настойчивость, упорство, умение работать в коллективе, уважение к людям труда; формирование общетрудовых умений, трудовой культуры, активного творческого отношения к труду, умения планировать и организовывать свою работу. Наряду с этим будет происходить коррекция умственной деятельности. Коррекционная работа выражается в формировании таких умений как ориентировка в задании (понять что делать и каким способом), предварительное планирование хода работы над изделием, текущий и заключительный самоконтроль. Кроме того, труд способствует развитию ряда сторон познавательной деятельности (наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки), исправлению недостатков мелкой моторики рук, а также эстетическому воспитанию. Программой предусмотрены различные виды труда: обучение шитью, вязанию, плетению, работа с бумагой, аппликация из бумаги и ткани, изготовление изделий из ниток, жгутов, тесьмы, лоскутов, кожи, плетение из бисера, работа с природным материалом, лепка из пластилина, теста, глины, составление композиций, применяя различные материалы.