Проблемные обучения географии

Костанайский социально – технический университет

имени академика З. Алдамжар

Педагогический факультет

Кафедра естественных наук

Курсовая работа по дисциплине методика преподавания географии

ТЕМА: проблемные обучения географии

Выполнил: Касымова

Айдана Дархановна

4 курс о/о

специальности География

Научный руководитель

Мунарбаева Б.Г.

старший преподаватель

Костанай

2012

Костанайский социально – технический университет

имени академика З. Алдамжар

Кафедра естественных наук

Дисциплина ___________________________________________________

УТВЕРЖДАЮ

Зав. кафедрой _______

«___»_______ 20__г.

ЗАДАНИЕ

на курсовую работу студенту

__________________________________________________________________

Тема курсовой работы ______________________________________________

Целевая установка ____________________________

Объем курсовой работы – ___________________________________________

Срок доклада руководителю о ходе разработки курсовой работы:

а) доклад о собранном материале и ходе разработки курсовой работы

до « » 20___г.

б) доклад о ходе написания курсовой работы до «____»___________ 20____г.

Срок сдачи курсовой работы - «____» ________20_ г.

Руководитель курсовой работы: __________________

«___»_____________20_ г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………

1 Значение и роль проблемного подхода в обучении географии…………….

1.1 Проблемное обучение в психолого-педагогической литературе………

1.2 Сущность проблемного обучения………………………………………...

1.3 Типы и способы создания проблемной ситуации……………………….

1.4 Условия и способы реализации проблемного обучения………………..

1.5 Виды проблемных заданий по географии………………………………..

2 Педагогическая система, как основа реализации проблемного подхода…..

2.1 Использование технологии проблемного обучения на уроках географии………………………………………………………………………...

3 Учащиеся – главное звено педагогической системы………………………..

3. 1 Дифференциация школьников по уровню обученности……………….

3. 2 Диагностика отношения учащихся к проблемному обучению………...

4 Отбор содержания для реализации проблемного подхода в обучение учащихся географии……………………………………………………………..

Заключение………………………………………………………………….

Список использованной литературы…………………………….

Введение

Великий педагог Адольф Дистервег писал: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить». Эти слова как никакие другие подчеркивают основную цель использования мною методики проблемного обучения в школе.

Выбранное мною направление работы очень актуально, поскольку в настоящее время ни для кого не секрет все заметнее спад интереса учащихся к школе. Это и понятно: ведь учитель перестал быть единственным источником знаний.

С экранов телевизоров, компьютеров, со страниц книг, журналов и газет на них обрушивается поток самой разнообразной информации яркой, запоминающейся, интересной.

Для учителя географии ситуация осложняется еще и тем, что на фоне других предметов география нередко проигрывает за счет того, что школьники особенно старшеклассники изменяют свое отношение к изучаемым в школе предметам. Повышается их активность на уроках по профилирующим предметам тех учебных заведений, куда они решили поступать, и усиливается пассивность и безразличие к другим. Нередко к этим «другим» относиться и география

Таким образом, основной задачей становиться актуализация познавательного интереса учащихся, что возможно при использовании на уроках проблемного подхода.

Проблемные задания имеют, как правило, личностно-развивающий характер и естественно возникают из опыта и потребностей самих учеников. Поставив ученика в проблемную ситуацию, интересную и для всего класса, учитель получает возможность “растормозить” механизм его мышления. Включение учащихся в ходе проблемного занятия в формулирование проблемы, выдвижение гипотез по ее решению – углубляет интерес к самостоятельному процессу познания, открытия истины: факт –> гипотеза –> теория –>знание (истина).

Цель: определить сущность проблемного учения,о пределить типы и способы создания проблемной ситуации.

Задачи:

установить значение проблемного обучения в изучении географии;
выяснить содержание проблем;
показать взаимосвязь процесса обучения и развития творческого мышления с помощью проблемного обучения;
формировать знания, умения и навыки с помощью проблемного обучения как методики активизирующей мыслительную деятельность учащихся.

Особое внимание при этом уделено созданию системы проблемных заданий по теме, способам включения их в урок, организации познавательной деятельности учащихся на их основе.

Для их выполнения привлекаются различные источники географических знаний – учебник, атлас, статистический материал, научно-популярная литература, средства массовой информации, интернет.

Главный ориентир современной школы – воспитание полноценной личности – активной, здоровой нравственно и физически, способной к творческой деятельности. Этого высокого уровня можно добиться за счет внедрения новых технологий в учебный процесс. Одной из трудностей их внедрения, является то, что нет подробных разработок их применения. Очень трудно построить обучение так, чтобы в нем были применены: проблемное обучение, дифференцированный и личностный подходы, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, поэтапное изучение материала, методы развивающего обучения, разнообразные формы организации учебной деятельности учащихся на уроке и работа над усвоением содержания образования.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, довел в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

1 Значение и роль проблемного подхода в обучении географии

1.1 Проблемное обучение в психолого-педагогической литературе

По вопросам проблемного обучения до сих пор ведутся острые споры и дискуссии: одни авторы рассматривают его широко, определяя как новый тип обучения (Лернер И.Я.,1974; Махмутов М.И., 1977), другие – как метод обучения (ОконьВ.,1968), третьи относят проблемное обучение к категории принципа (Кудрявцев В.Г., 1991).

В данной работе проблемное обучение понимается как дидактический подход, учитывающий психологические закономерности самостоятельной мыслительной деятельности человека.

Несмотря на разные точки зрения на проблемное обучения, общими для всех исследователей является следующее: основными элементами проблемного обучения дидакты, как и психологи, считают создание проблемных ситуаций и решение проблем. Психологами доказано, что мышление возникает в проблемной ситуации и направлено на её разрешение. Проблемная ситуация означает, что в процессе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное. Проблемная ситуация в дидактике определяется почти так же, как и в психологии. По И.Я. Лернеру «проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действия». (Душина И.В., Понурова Г.А., 1986).

М.И.Махмутов проблемную ситуацию понимает как «психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомыми способами и должен найти новый способ действия».

Таким образом, главный элемент проблемной ситуации – неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин (1972) пишет, что « для того, чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащее усвоению знание будет занимать место неизвестного».

Но не всякая проблемная ситуация неизбежно побуждает мышление. Мышление не возникает, если у субъекта нет потребности в разрешении проблемной ситуации, а также отсутствуют исходные знания, необходимые для начала поиска. Для возникновения этого начала надо проанализировать проблемную ситуацию.

В процессе анализа проблемной ситуации определяется тот элемент, который вызвал затруднение, Таким элементом считается проблема».-Махмутов М.И. ., 1977.

Проблему можно рассматривать, как логическую, психологическую и дидактическую категории. Как дидактичекую категорию разные авторы определяют её по-разному.

«Проблема – возникший или поставленный перед субъектом вопрос, ответ на который, заранее не известен и подлежит творческому поиску, для осуществления которого у человека имеются некоторые исходные средства, пригодные для поиска» (И.Я.Лернер).

«Проблема, как подчёркивает Оконь В. (1968) – это трудность, требующая исследовательской активности, приводящей к решению».

Несмотря на различия в приведённых примерах определений, все они в той или иной степени подчёркивают важную особенность: проблема представляет собой трудность для человеческого познания. Однако, некоторые, философы, психологи, педагоги считают, что не трудность как таковая есть проблема, а то, что в этой трудности должен быть обнаружен источник проблемы. Таковым, по мнению многих исследователей, является противоречие.

По М.И.Махмутову, это « диалектическое противоречие между прежними знаниями ученика и новыми фактами, явлениями, для объяснения которых прежних знаний недостаточно, нужны новые». (Махмутов М.И.,1977)

В учебном процессе проблема может быть выражена в форме проблемного вопроса или задания. И проблемное задание, и проблемный вопрос имеют одно общее: в их содержании заложены потенциальные возможности для решения, возникновения проблемных ситуаций в процессе их выполнения.

Соподчинённость основных понятий проблемного обучения можно представить в виде простейшей структурной схемы, из которой видно, что сущность проблемного обучения составляют два понятия: «проблемная ситуация» и «проблема».

Как уже было сказано, проблемное обучение понимается в данной работе как дидактический подход, основой которого является создание на уроках различных проблемных ситуаций, организация учащихся на их анализ, обучение учащихся решению проблем, формирование у школьников умения видеть и формулировать проблему. Характерным признаком проблемного подхода являетcя самостоятельная познавательная деятельность учащихся. (Панчешникова Л.М.,1983)

1.2 Сущность проблемного обучения

Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично – поискового, проблемного изложения, исследовательского.

И.Я.Лернер (1974) считает, что в целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя эти умения постепенно.

Процесс выполнения проблемных заданий и решение проблемных вопросов является наиболее сложным в теории проблемного обучения. Специально этим вопросом в методике обучения географии занимались мало. В ряде работ В.А.Щенева (1998) рассмотрены некоторые способы решения познавательных вопросов: нахождение причинно-следственных связей, группировка фактов, сравнение, обобщение и показаны пути формирования этих приёмов. Но понятие «познавательный вопрос» намного шире, чем понятие «проблемный вопрос». Ведь всякий проблемный вопрос является познавательным, но не всякий познавательный вопрос проблемный. Познавательный вопрос можно считать проблемным , если на его основе учителем на уроке будет создана проблемная ситуация, разрешение которой приведёт учащихся к получению новых знаний.

Овладение опытом творческой деятельности происходит в процессе выполнения учащимися проблемных заданий, построенных на содержании

программного материала. В дидактике имеются разные подходы к построению системы проблемных знаний.

В методике обучения географии нашел применение подход, разработанный И.Я. Лернером. В качестве основы для построения системы проблемных заданий приняты, во - первых, методы исследования, что позволяет наиболее полно отразить в обучении содержание учебного предмета, во-вторых, ведущие идеи географической науки, ее теория и проблемы, адаптированные к условиям средней школы. (Панчешникова Л.М 1984)

Система проблемных заданий, разработанная с учетом вышеуказанных условий под руководством Л.М. Панчешниковой, получила широкую апробацию в методике обучения и практике школы.

В последние годы в теории проблемного обучения появилось понятие « традиционного» и « реального» проблемного обучения. Традиционное проблемное обучение предполагает решение проблем, заимствованных из науки и адаптированных к возможностям учащихся. Для облегчения усвоения учащимися логики решения проблемных вопросов им целесообразно предложить следующую памятку, с выделением этапов решения проблемы. (Махмутов М.И. ,1977)

I этап. Осознание проблемы, вскрытие противоречия. На этом этапе необходимо выполнить следующие действия:

Внимательно прочитать вопрос;
Найти условия и требования вопроса;
Определить, что дано в условии и что требуется найти;
Вспомнить, что вы уже знаете об этом объекте или явлении, какие причинно-следственные связи его объясняют;
Сопоставить ранее полученные знания и новую информацию;
Выявить на основании такого сопоставления противоречия, скрытые в вопросе.

II этап. Формирование проблемы. На этом этапе высказывают предположение о причинах возникновения явления или объекта, формулируют гипотезу.

III этап. Доказательство гипотезы.

Ставится новый вопрос;
Исходя из гипотезы, отвечают на этот вопрос;
По возможности проверяют ответ.

IV этап. Общий вывод.

На этом этапе необходимо ответить на вопросы:
Какие новые знания вы получили;

Что вы узнали нового о причинно- следственных связях, объясняющих это явление или объект.

Рассмотрим памятку решения проблемы.ТАБЛИЦА 1.

Таблица 1.

Памятка решения проблемы

Название этапа	Суть этапа	Прием учебной работы
1. Осознание проблемы, вскрытие противоречия.	Обнаружение скрытого противоречия в проблемном вопросе.	Установление причинно – следственных связей, нахождение в них разрыва.
2. Формулирование гипотезы.	Обозначение с помощью гипотезы основного направления поиска ответа.	Выдвижение гипотезы.
3. Доказательство гипотезы.	Доказательство или опровержение высказанного в гипотезе предположения.	Обоснование гипотезы.
4. Общий вывод.	Обогащение ранее сформулированных причинно-следственных связей новым содержанием.	Установление причинно –следственных связей.

Реальная проблема имеет два признака: она личностно значима для учащихся и требует от школьников действия по сбору необходимой информации, поиску путей ее решения и, что считается особенно важным, деятельности, в соответствии с найденным решением.

Функции учителя состоят в том, чтобы координировать деятельность учащихся, помогать им, но не давать жестких указаний.

В случае затруднения учителю рекомендуется поставить наводящие вопросы, дать дополнительные задания. (Андреева А.Ю., 1999)

1.3 Типы и способы создания проблемной ситуации

Особенности организации процесса проблемного обучения в том, что основным элементом всех этапов учения становится проблемная ситуация – главное средство активизации мыслительной деятельности учащихся.

Л.М. Матюшкин (1972) сформулировал шесть правил создания проблемных ситуаций, четыре правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации, пять правил, определяющих последовательность проблемных ситуаций.

Выделяют следующие типы проблемных ситуаций.

Первый тип следует считать наиболее общим и распространенным: возникновение проблемной ситуации при условии, что учащиеся не знают способа решения проблемы, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип проблемная ситуация легко возникает в случае противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Четвертый тип возникновение проблемной ситуации. При противоречии между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учащихся.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, и т.д.

3. Задания на объяснение явлений или поиска путей их практического применения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающее противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение гипотез, выводов и их проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к возникновению научной проблемы. Обычно это объясняется недостаточностью прежних знаний учащихся.

8. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить с известными и сделать обобщение.

9. Организация предметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации и в этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

10. Варьирование заданий, переформулировка вопросов. (Матюшкин Л.М.,1972)

1.4 Условия и способы реализации проблемного обучения

Для реализации проблемного обучения необходимо выполнить ряд условий:

Отбор центральных проблем в системе обучения географии;
Определение особенностей проблемного обучения в разных видах учебной работы;
Построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
Личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать познавательную деятельность детей. (Методика обучения географии в средней школе, 1983)

Так как главной структурной единицей проблемного подхода является проблемная ситуация, стоит выделить следующие критерии постановки ее на уроки:

1. Эмоциональная окраска материала и формы его подачи, стремление вызвать у детей положительные эмоции, переходящие в устойчивые чувства, которыми определяется интерес;

2. Опора на опыт и имеющиеся у ученика знания и умения, чтобы проблема была реально значимой;

3. Творческий подход учителя к постановке проблемы и развитие творческого мышления учащихся;

4. Учет возрастных и психологических особенностей учащихся при формировании проблемных ситуаций. (Панчешникова Л.М., 2000)

1.5 Виды проблемных заданий по географии

В обучении географии используется несколько видов проблемных или творческих заданий.

Задания, проблемный характер которых обусловлен разрывом между ранее усвоенными знаниями и требованием задачи (или вопроса). Так, в начальном курсе физической географии учащиеся усваивают, что количество солнечного тепла зависит от широты: чем широта ниже, тем тепла больше, и наоборот. В следующем курсе при изучении Африки они узнают, что в тропическом поясе летние температуры (+32С) выше, чем в экваториальном (+24С). Этот факт вступает в противоречие с ранее усвоенной зависимостью и составляет основу для формирования проблемного задания: «Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?»

Задания на установление многозначных причинно-следственных связей. Особенности объектов и процессов, изучаемых географией обычно обусловлены комплексом причин и порождают комплекс следствий. Поэтому этот вид заданий наиболее широко распространен в обучении. Если при этом учащиеся должны самостоятельно отобрать и применить по-разному широкий круг знаний. В том числе и из других учебных предметов, задание приобретает проблемный характер, например «Какие изменения, наступают в природе в средней полосе России после рубки леса?» (Назовите не менее 8-9 следствий). Или: «Какие факторы способствуют тому, что США стали ведущей капиталистической державой мира?» (Назовите не менее 5 причин).

Задания, требующие понимания диалектических противоречий. Умение оперировать ими. В логике такие ситуации называются антиномиями или ситуациями противоположных суждений, например: «Используя знания по географии России и других стран, объяснить, какое влияние оказывает большая территория на экономику страны – благоприятствует или затрудняет развития хозяйства» или: «Увеличивается или уменьшается в условиях НТП влияние природных ресурсов на развитие хозяйства?» особенность этих заданий состоит в том, что они требуют рассуждения по принципу «и то и другое одновременно» (а не одно вместо другого), т.е. нужно рекомендовать школьникам не отбрасывать ни одно из утверждений, попытаться обосновать оба.

Задания, в основе которых лежит научная гипотеза, например о происхождении вечной мерзлоты. Об изменении климатов на Земле и др. раскрывая эту гипотезу , прошу у учащихся высказать свои суждения по ней, обосновать ее научно-практическое значение.

Задания-парадоксы, например: «Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Заравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить?» или: «Хотя реки в Средней Азии – источник жизни, поселения около них возникают редко, только у переправы. Нуждаясь в воде, население, тем не менее, уходило от нее в пустыню, куда тянуло за собой воду по каналам. Как объяснить этот факт?»

Урок-практикум на тему: «Характеристика климатических поясов Африки».

Подобные уроки возможны не только в старших, но и в седьмых классах. Они отличаются большим объемом практической работы, полностью ей посвящены, имеют целью не только приобретение новых умений. Но и формирование новых знаний и, следовательно, предполагают заключительные выводы по содержанию изученного. Урок организуется следующим образом. Класс делят на число групп. Равное числу климатических поясов, дополнительно можно выделить группу сильных учащихся, перед которой ставится задача объяснить особенности климата каждого пояса. Каждая группа получает на карточках свое задание, в котором помимо описания климата предлагается:

- определить какая климатограмма в учебнике соответствует вашему климатическому поясу.

- заполнить в тетради таблицу в соответствии с таблицей 2 .

Таблица2.

Урок практикум «Характеристика климатических поясов»

Элементы климата

КЛИМАТИЧЕСКИЙ ПОЯС

экваториальный

субэкваториальный

тропический

Субтропический

Средние температуры

Января

Средние температуры июля

Господствующие ветра

Годовое количество осадков, мм

Режим осадков

На данном этапе необходимо выяснить:

- Почему экваториальный пояс на востоке не доходит до побережья Индийского океана? (вопрос 1 группе)

- Почему полуостров Сомали – одна из самых сухих территорий в Африке? (вопрос 2 группе)

- Почему в пустыне Наиб, находящейся на побережье атлантического океана, выпадает меньше осадков, чем в самых сухих местах Сахары? (вопрос 3 группе)

группа сильных учеников готовит ответы на следующие вопросы:

- Почему на экваторе всегда жарко и много осадков?

- Почему в субэкваториальном поясе выделяют сухой и влажный сезоны?

- Почему в северной части Африки климат сухой, чем в южной?

Как видно. Проблемные вопросы (третьи) обсуждают все группы. После отчетов формулируют общий вывод: климатические пояса Африки отличаются между собой значением температур, количеством осадков и их режимом. Названные различия связаны с географической широтой и углом падения солнечных лучей, поясами атмосферного давления. Сменой воздушных масс и господствующих ветров.

Исследовательские элементы на этом уроке составляют:

Соединение информации, взятой из карты и текста учебника; анализ данных климатограмм; поиск ответа на проблемные вопросы.

Не менее важна и групповая работа (исследовательская группа – пятая) – конструирование ответа в определенной последовательности, подбор и анализ данных, полученных из карты.

Приведенный пример подтверждает возможности использования разноуровнего обучения в системе урока.

Функция учителя при использовании исследовательского метода заключается, прежде всего, конструировании и постановке перед учащимися проблемных заданий (или в отборе этих заданий из методической литературы), а деятельность учащихся состоит в восприятии, осмыслении и решении проблемы в целом.

2 Педагогическая система, как основа реализации проблемного подхода

Под педагогической системой понимается определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, нужных для создания организованного, целенаправленного и предметно-педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. Значит, ценностными ориентациями общества задаются цели формирования личности, а следовательно, и педагогическая система. Меняются цели – меняется система.

В длительном эволюционном процессе развития школы и педагогики сложилась определенная структура педагогической системы:

Очень важно, что в структуре педагогической системы четко просматриваются два исходных понятия всякой научной теории: ее задача и технология решения. Для дидактической задачи цель – необходимость формирования определенных качеств личности, ситуация (условия ) – это исходные личностные качества учащихся, а информация – содержание учебного предмета. ( Беспалько В.П.,1989)

В связи с тем, что разработка технологии обучения требует длительного и детального исследования в данной работе разработана методическая система.

1.Учащиеся;

2.Цели воспитания и обучения;

3.Содержание воспитания и обучения;

4.Учитель или ТСО;

5.Процессы воспитания и обучения;

6.Организационные формы воспитательной работы

В рамках педагогической системы осуществляются все взаимодействия учащихся и педагогов, которыми определяется ход педагогического процесса, ведущего к формированию личности с заданными качествами (в соответствии с рисунком 1).

Общественно- государственный заказ

Ученики Выпускники

1. Учащиеся.

2.Цели обучения и воспитания.

3.Содержание обучения и воспитания.

4. Учитель (ТСО).

5.Дидактические процессы.

6.Организационные формы.

Дидактические задачи

Технологии обучения

Рисунок 1. Педагогическая система ( по В.П. Беспалько, 1977).
2.1 Использование технологии проблемного обучения на уроках географии

Одной из важнейших задач педагогической науки является активизация учебного процесса. Цель образовательного процесса сегодня - научить школьников самостоятельно приобретать новые знания, развивать умения ставить и самостоятельно решать новые проблемы.

Творческая деятельность становится одним из основных элементов содержания школьного образования. Опыт такой деятельности нельзя передать учащимся путём сообщения «готовых» знаний или организации тренировочных упражнений, выполняемых по образцу. Он вырабатывается у школьников в процессе решения проблемно – познавательных задач.

В настоящее время много говорят и пишут о проблемном обучении, но эта технология не нова. Она получила распространение в 20–30-х. годах в советской и зарубежной школе. Эта технология основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи. В настоящее время эта технология называется проблемно-развивающей, авторами которой являются М.М. Махмутов, Н.Г. Мошкина. [3]

Технология проблемного обучения может быть полностью реализована только при условии знания учителем основных теоретических вопросов и умении их применять на практике. Только тогда возможно достижение основной цели проблемного обучения: развитие интеллектуального потенциала учащихся, их способностей к творческому мышлению, расширение знаний по предмету.

Что же такое проблемное обучение? По И.Я. Лернеру, это «такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала». Из этого определения следует 2 вывода:

проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем;
для решения этих проблем учащимся необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем.

Следовательно, помимо определения понятия «проблема» необходимо определить понятие «проблемная ситуация». «Проблемная ситуация характеризует отношение ученика к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности». На самом деле проблемная ситуация всегда возникает на фоне осознанных затруднений и побудительного мотива к решению проблемы. Без этих условий проблемной ситуации нет. Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть [2].

В проблемном обучении применяют основные 3 метода:

Проблемное изложение.
Частично-поисковый;
Исследовательский.

Применение этих методов эффективно тогда, когда учитель ставит задачу: на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые способы деятельности – умение школьников самостоятельно формулировать и решать обнаруженные или поставленные проблемы, умение предлагать гипотезы и способы их проверки, планировать эксперименты.

Проблемные методы способствуют развитию мышления учащихся таким образом, чтобы они самостоятельно и оперативно ориентировались в учебном материале, оценивали его значимость, сложность, сферу применимости полученных знаний в отношениях с другими знаниями. Методы проблемного обучения способствуют развитию творческих способностей каждого учащегося на его индивидуальном уровне [2].

Один и тот же вопрос можно раскрыть, используя разные методы проблемного обучения. В классах, где большую часть составляют ученики, имеющие глубокие прочные знания по предмету, использую чаще всего частично – поисковый и исследовательский метод. Проблемные ситуации, возникающие в учебной деятельности, в сильных классах вызывают состояние эмоционального подъёма, активности, повышение интереса к обучению.

В классах, где большую часть составляют слабые ученики, применение проблемных вопросов и ситуаций в большей степени вызывает состояние неудовлетворённости, напряжения, отрицательного отношения к уроку. Но нельзя отказываться от применения проблемных вопросов и ситуаций в слабых классах, т. к. среди таких учеников есть ребята, которые имеют прочные знания по предмету и проявляют к нему интерес. В данной ситуации необходимо применять дифференцированный подход к обучению – разноуровневые вопросы, в том числе проблемные.

А для того чтобы с первых уроков пробудить интерес учеников к географии как науке и сформировать позитивное отношение к данному предмету необходимо применять проблемное обучение начиная с начального курса: «География, 6 класс». Большинство школьников, пришедших из начальной школы в среднее звено, не умеют грамотно и полно излагать материал, поэтому одной из задач проблемного обучения является формирование умений и навыков активного речевого общения.

3 Учащиеся – главное звено педагогической системы

Самым важным элементом педагогической системы являются учащиеся. Без их изучения нельзя целенаправленно формировать личность, разработать систему заданий и отобрать подходящие методы и формы организации обучения.

Учет возрастных особенностей детей среднего школьного возраста.

Изучение учащихся надо начать с изучения возрастных особенностей. В данном случае важно знать особенности учащихся восьмого класса ( 13-14 лет), относящихся к подростковому, среднему школьному возрасту.

Характерные черты данного возраста:

Перестройка организма ребенка из-за полового созревания;
Эмоциональная нестабильность, из-за физиологических изменений в организме подростка, так называемая « гормональная буря»;
Половая идентификация, которая проявляется в ориентации на образы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств;

Формирование образа физического «Я», когда остро повышается интерес к своей внешности;

Личностная нестабильность, которая проявляется в противоположных чертах, стремлениях, что определяет противоречивость характера и поведения подростка;
Чувство взрослости – отношение подростка к себе, как к взрослому. Отсюда претензии на равноправии в отношениях со старшими, конфликтность;
Формирование « Я – концепции» - системы внутренних представлений о себе, образов «Я».

Важно, что в этом возрасте развивается абстрактное мышление, под влиянием которого развивается воображение. Новообразование данного возраста: интеллектуальная зрелость – стремление уметь что-то по – настоящему. Стремление знать что-то хорошо. (Обухова Л.Ф..1996)

3. 1 Дифференциация школьников по уровню обученности

Диагностика уровня обученности учащихся

Для дальнейшего изучения индивидуальных особенностей учащихся необходимо провести отбор критериев.

В качестве главного критерия для выделения учащихся в типологические группы была взята обученность, так как результаты этого показателя можно зафиксировать.

Обученность – это объём знаний и умений, уровень усвоения материала.

Основные параметры обученности:

- теоретические знания (понятия, причинно- следственные связи);

-умение работать с различными средствами обучения;

-установление многократных причинно-следственных связей;

-умение использовать географические знания для осмысления, оценки различных аспектов взаимодействия природы и общества;

-умение решать проблему и составлять прогнозы.

Каждый из названных показателей оценивается по трём уровням в соответствии с уровнем усвоения знаний, разработанным в дидактике и принятыми в методике обучения географии.

На основании анализа результатов ДПР выделяются три группы:

-Группа с высоким уровнем обученности ( получившие 5);

-Группа со среднем уровнем обученности ( получившие 4);

-Группа с низким уровнем обученности ( получившие 3);

Для каждой группы разработаны критерии показателей обученности предложенные Л. В. Ахматовой (1986) и скорректированные в данной работе для реализации выбранной темы (таблица 2)

3. 2 Диагностика отношения учащихся к проблемному обучению

В качестве второго основания группировки учащихся была принята устойчивость их интереса к проблемному обучению, для изучения которого, можно провести анкетирование .ТАБЛИЦА 3 и 4.

Таблица 3.

«Анкета» устойчивость интереса к проблемному изучению

Вопросы

Да

Нет

Не знаю

1.Нравятся ли вам уроки географии?

2.Хотели ли бы вы принять участие в дискуссии, где обсуждается какая-либо проблема?

3.Нужно ли вам уметь самостоятельно решать проблему?

4Любите ли вы придумывать вопросы и задания, на которые в тексте учебника нет прямого ответа?

5.Нравится ли вам выдвигать различные предположения, доказывать их своим друзьям?

6.Хотели бы вы побывать на уроке, где обсуждаются различные проблемы?

7.Хотели бы вы научиться решать проблемы?

8.Какие вопросы вас заинтересовывают, побуждают найти ответ?

а) покажите…,

назовите…,

б) определите…,

опишите...,

в) объясните…,

докажите…,

спрогнозируйте…,

9.Как вы думаете, пригодится ли вам в жизни умение предполагать, формулировать проблему, выявлять причины её возникновения и пути решения?

10.Нравиться ли вам выполнять творческие задания?

Обработка материалов анкетирования:

Подсчитывается общее количество положительных ответов. С помощью ключа выявляется уровень интереса к проблемному обучению.

Ключ:

10-8 баллов - высокий уровень;

7-4 балла - средний;

менее 4 - низкий;

Таблица 4.

Критерии показателей обученности. Источник: Ахматова Л.В., 1996.

Показатели обученности	Обозначение уровня	Содержание показателей
Усвоение понятий	В ( высокий)	Знания определений понятий: биология, экология. Выделение существенных признаков.
	С (средний)	Недостаточно свободное оперирование понятиями, небольшие пробелы в знаниях, использование понятия для решения учебных задач с помощью учителя.
	Н (низкий)	Слабое оперирование понятиями.
Усвоение причинно-следственных связей	В	Творческое применение знаний, установление причинно-следственных связей . Перенос приемов по их установлению в новую учебную ситуацию; нахождение открытых связей в ходе выполнения проблемных заданий.
	С	Самостоятельное выявление причинно-следственных связей.
	Н	Выявление причинно-следственных связей с помощью учителя.
Сформированность умений и навыков.	В	Знание области применения умений; содержания и последовательности действий; практическое использование в любой ситуации.
	С	Знание содержания и последовательности действий, использование умений в знакомой ситуации.
	Н	Недостаточное знание содержания и последовательности действий; пользование умениями с помощью учителя.
Усвоение фактического материала	В	Хорошее знание фактического материала, умение самостоятельно их добывать. Но осмысление и обобщение фактического материала вызывает трудность.

Продолжение таблицы4

	С	Хорошее знание фактического материала, умение самостоятельно их добывать. Но осмысление и обобщение фактического материала вызывает трудность
	Н	Слабое знание основного материала, усвоение фактического материала, представленного только в готовом виде.
Усвоение комплексов знаний	В	Умение давать характеристику растительного и животного мира России, используя данные атласа.
	С	Умение давать характеристику растительного и животного мира России , пользуясь типовым планом.
	Н	Умение давать характеристику растительного и животного мира России по типовому плану с помощью учителя.
Уровень сформированности мировозрения	В	Самостоятельное обобщение знаний и географических закономерностей, свободное применение усвоенных знаний к новым объектам и явлениям.
	С	Активная мыслительная деятельность: анализ, абстрагирование, обобщение, систематизация географических явлений и объектов.
	Н	Первоначальное фиксирование прямых и обратных связей между географическими объектами и явлениями.

4 Отбор содержания для реализации проблемного подхода в обучение учащихся географии

Основой для отбора, моделирования и предъявления содержания по теме «Растительный и животный мир Казахстана» является действующая программа и государственный стандарт. В соответствии с ними в процессе обучения было отобрано содержание географического образования и планируемые результаты обучения географии .ТАБЛИЦА 5

Таблица 5.

Содержание географического образования и планируемые результаты обучения на базовом и повышенном уровнях.

Содержание географического образования

Планируемые результаты обучения

Биологические ресурсы.

Растительный покров.

Карта растительности.

Животный мир.

Биологические ресурсы и их рациональное использование.

Меры по охране растительного и животного мира.

Растительный и животный мир своего региона, своей местности.

Особо охраняемые территории. Памятники всемирного и культурного наследия.

1 уровень

Учащиеся должны:

Называть и показывать:

*понятие «природные условия» и «природные ресурсы», «биологические ресурсы».

*называть представителей растительного и животного мира Казахстана, меры по охране биологических ресурсов, приспособления животных и растений к условиям жизни.

Определять (измерять):

* анализировать карту растительности.

Описывать:

*растительный и животный мир Казахстана и своего региона.

2 уровень

Объяснять:

* влияние компонентов природы на растительный и животный мир Казахстана.

*особенности растительного и животного мира России .

3 уровень

Прогнозировать:

*изменение растительного и животного мира Казахстана во времени.

Составлено по действующей программе.

Моделирование содержания означает насыщение материала в соответствии с целью. Здесь есть противоречие:

Население Казахстана заинтересовано в сохранении благоприятного природного окружения, но также оно заинтересовано в развитии страны, что ведет к экологическим проблемам.

Заключение

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова ПРОБЛЕМА – сложный вопрос, задача, требующие разрешения, исследования.

Согласно положениям дидактики проблемное обучение реализуется с помощью следующих методов: частично-поискового или эвристического,проблемного изложения и исследовательского.

Необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов решения, отдельных этапов исследования, формируя эти умения постепенно. В ряде работ дидактов (В.А. Щенёва) рассмотрены некоторые способы решения познавательных вопросов: нахождение причинно-следственных связей, группировка фактов, сравнение, обобщение– и показаны пути формирования этих приёмов. Однако “познавательный вопрос” много шире, чем понятие “проблемный вопрос”. Как правило,всякий проблемный вопрос является познавательным, но не всякий познавательный вопрос проблемный. Познавательный вопрос можно считать проблемным, если на его основе учителем на уроке будет создана проблемная ситуация,разрешение которой приведёт к получению новых знаний.

В решении проблемы учащимися можно выделить следующие этапы:

осознание проблемы, вскрытие противоречия;
формулирование гипотезы исходя из данных условий;
доказательство гипотезы;
общий вывод.

Для решения проблемы учащиеся пользуются такими приёмами учебной деятельности, как нахождение разрыва в связях, выдвижение гипотезы, переформулировка требований вопроса,применение общего положения гипотезы к отдельным приёмам, установление комплекса причинно-следственных связей. Постепенное овладение учащимися этими приёмами ведёт к формированию умения решать проблемы.

Формы учебных занятий, где можно использовать проблемный метод:

1. На основе дискуссионной деятельности:

семинары (индивидуальная работа);
структурированные дискуссии (групповая работа);
проблемно-практические дискуссии (коллективная работа)

2. На основе исследовательской деятельности:

практические занятия (коллективная работа)
исследовательские уроки (индивидуальная работа)

3. Традиционные уроки с новыми аспектами:

урок-лекция;
урок-семинар;
урок решения задач;
урок-конференция;
урок-экскурсия;
урок-консультация;
урок-зачет и т.д.

4. Нестандартные уроки:

урок-аукцион;
рок-пресс-конференция;
урок-защита диссертации;
урок-суд;
урок-посвящение;

География сама по себе содержит много интересного, увлекательного и занимательного. Однако я считаю, что для активизации познавательной деятельности школьников не только географическая информация должна быть интересной, но и сам процесс её получения.

Поэтому возникает необходимость широко применять проблемный подход в обучении географии.

Список использованной литературы

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983
Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: «Народное
образование», 2001
Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. М., 1991
Лернер И.Я. Развитие мышления школьников в процессе обучения: Пособие для учителей – М. Просвещение, 1992.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975
Паншечникова Л.М. Проблемные задания по географии. – География в школе. – № 1.
Паншечникова Л.М. Контрольные задания и упражнения по географии. – М. Просвещение,1992г.
Понурова Г.А. Проблемный подход в обучении географии в средней школе. –М. Просвещение, 1991г.
Сатыбалдина К., Тарасенко Р. Проблемное обучение как основа формирования творческого мышления студентов. А.-А., 1991
Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991
Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 1996
Лернер, Г.И. Методы обучения и их специфика / Г.И. Лернер // Первое сентября. Биология. – 2004. - № 37. – С. 22 – 27.
Лернер, Г.И. Проблемное обучение на уроках биологии / Г.И. Лернер // Первое сентября. Биология. – 2004. - № 39. – С. 26 – 31.
Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
Методика обучения географии в школе /под ред. Л.М. Панчешниковой. – М.: Просвещение, 1997. – 320 с.

PAGE \* MERGEFORMAT4

Проблемные обучения географии