ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

PAGE \* MERGEFORMAT 2

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖИ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра дошкольного образования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Магистерская диссертация

На соискание образовательно-квалификационного уровня «магистр» по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование профиль подготовки Дошкольное образование

Симферополь - 2015

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..……………3

ГЛАВА I. Теоретические основы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе………………………………………………………………8

1. Сущность и механизмы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе………………………………………………….…………….8
   1. Виды готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе…………………………………………………………………..…………24
   2. Условия подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе в практике дошкольного образования…………………………………30

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ………………………………………………38

ГЛАВА II. Содержание и анализ экспериментальной работы по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе………………..………41

2.1. Выявление уровня готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе (программа обследования ребенка предшкольного возраста)……………………………………………………………………….....41

2.2. Система работы по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе………………………………………………………………73

2.3. Анализ эффективности экспериментальной методики по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе……………...................79

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ…………..……………………...……………85

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………….…………88

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………….…………94

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. С поступлением ребенка в дошкольное учреждение, а затем и в школу в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение большего времени, новые требования к поведению, постоянный тесный контакт со сверстниками, новое помещение, другой стиль общения и новая роль ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Изменения заключаются в новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Ребенок должен приспособиться к новым условиям, иными словами адаптироваться к ним.

На успешную адаптацию детей предшкольного возраста к условиям учебной деятельности в школе влияют различные факторы: возрастные и индивидуально-психологические особенности, физическое и психическое здоровье, уровень готовности к школе (интеллект, мотивация учения, желание учится, умение общаться, адекватно вести себя и реагировать на ситуацию, организовывать поведение и деятельность, развитие психофизиологических функций, уровень умственной и познавательной активности), физический и психологический возраст к началу систематического обучения, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также его личностные качества и основные параметры психического развития.

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является комплексной проблемой, которая широко исследовалась в педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.). Игра как ведущая деятельность на данном возрастном этапе постепенно сменяется учебной деятельностью. Эта смена должна носить сглаженные формы и обеспечить построение содержания образования в целостную систему. Сложившаяся ситуация зачастую порождает неоднозначную позицию в области подготовки детей к обучению в школе, что приводит к увеличению психической нагрузки детей в дошкольных образовательных учреждениях, форсированию темпов индивидуального и нормативного возрастного развития ребенка (Б.П. Яковлев).

Многоаспектность и многофункциональность проблемы преемственности подтверждается рядом исследований, где она рассматривается как дидактический принцип (Б.П. Есипов, Т.А. Плотникова, М.X. Хайбулаев), как составная часть принципа систематичности и связи его с практикой (М.А. Данилов, М. Н. Скаткин), как условие научности (Г. И. Щукина) и как компонент принципа доступности обучения (И. Т. Огородников).

Анализируя работу дошкольных учебных заведений и воспитателей можно прийти к выводу, что работа по подготовке детей старшего дошкольного возраста в основном заключается в предоставлении определенного багажа знаний (научить детей писать, считать, читать). А работа в плане психологической адаптации проявляется обычно как результат индивидуальных интересов и интуиции педагога, а не каких-либо научно-обоснованных педагогических подходов.

Актуальность и специфика данной проблемы в современном дошкольном образовании обусловили выбор темы исследования «Педагогические условия подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе».

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить методику подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятий и механизмы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе.
2. Определить критерии, показатели, уровни, характеризующие готовность дошкольника к обучению в школе.
3. Разработать и внедрить в практику дошкольного учебного заведения авторскую методику подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе.
4. Экспериментально проверить эффективность обозначенных педагогических условий, форм и методов подготовки ребенка к обучению в школе.

Объект исследования: общая готовность детей предшкольного возраста к обучению в школе.

Предмет исследования: педагогические условия и методика подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе.

Гипотеза: Подготовка детей предшкольного возраста к обучению в школе будет эффективной при создании педагогических условий и методики индивидуального развития.

Методы исследования:

• теоретические: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;
• эмпирические: наблюдение, анкетирование, проективные рисуночные методики обобщение психолого-педагогического опыта;
• методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных с их последующей интерпретацией.

Научная новизна уточнены и раскрыты понятия «готовность». Описаны компоненты готовности, критерии и показатели в соответствии с компонентами. Охарактеризованы уровни (высокий, достаточный, средний, низкий) готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе. В результате анализа выполнения фронтальных диагностических заданий были выявлены четыре основные группы учащихся. Созданы педагогические условия подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе.

Практическая значимость заключается в том, что нами разработана авторская методика подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе. Выводы и результаты работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений, для методической копилки воспитателей и родителей. Результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс дошкольного учреждения Республики Крым ДОУ №78 «Колокольчик».

Достоверность обеспечена системностью исходных методологических позиций исследования, использованием комплекса методов исследования, адекватных ему предмету, целям и задачам, продолжительным временем и возможностью повторения исследовательско-экспериментальной работы, количественным анализом эмпирических данных, репрезентативностью выборки и статистической значимостью экспериментальных данных, сопоставлением полученных результатов с педагогическим опытом.

База исследования: старшие группы «Подсолнушки» и «Золотая рыбка» дошкольного учебного заведения №78 «Колокольчик» г. Симферополь. Количество детей – 34 человек (5-7 лет). Воспитатели: 4 человека. Родители детей, члены семьи – 35человек.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были апробированы в процессе участия автора в следующих мероприятиях: VI Международной научной конференции. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). Научно-теоретическая конференция профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов РВУЗ «КИПУ» Путь в педагогическую науку: проблемы решения. Сборник научных работ студентов Выпуск № 4.- Симферополь: ВГМИ «Таврия», 2014. – 400с

Публикации. Основные результаты педагогического исследования отображены в одной одноособной публикации и одной совместной с научным руководителем:

- Бекирова Н.Р., Аблитарова А. Р. Адаптация детей старшего дошкольного возраста к школе средствами сказкотерапии [Текст] / А. Р. Аблитарова, Н. Р. Бекирова // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.).  — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 52-55.

- Н.Р. Бекирова Роль сказкотерапии в работе с детьми дошкольного возраста // Научно-теоретическая конференция профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов РВУЗ «КИПУ» Путь в педагогическую науку: проблемы решения.Сборник научных работ студентов Выпуск № 4.- Симферополь: ВГМИ «Таврия», 2014. – С.120-125.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов к ним, заключения, списка использованных источников (всего из них 45). Общий объем диссертации составляет 97 страниц, основное содержание изложено на 93 страницах . Работа содержит 28 таблиц, 2 рисунков.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1. Сущность и механизмы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально-психологическом, педагогическом так и в физиологическом плане. Это новые условия жизни и деятельности человека – новые контакты, новые отношения, новые обязанности [7 с. 69].

В психолого-педагогической науке проблеме подготовки детей предшкольного возраста уделяли большое внимание психологи, педагоги, философы, и дидакты.

Рассмотренные в отечественной психологии представления о психологической готовности ребенка к школе во многом основываются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе, связывалась автором прежде всего, со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [14].

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системой обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники [27].

Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства [11]. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях.

Важность личностной и интеллектуальной готовности к школе подчеркивала Л.И. Божович. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы [10].

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т.д.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.

Отечественный психолог Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [40, c. 37].

Психологи Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе [31, c. 56 ].

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [42, c. 287].

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи [12, с. 35].

Отечественный психолог Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [17, с. 98].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [30, с. 19].

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [20, с. 22].

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым [21, с. 74].

С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время бурного физического роста, когда дети быстро тянуться вверх, когда особенно очевидна дисгармония в физическом развитии, когда она явно опережает нервно-психическое развитие ребенка. Это сказывается в ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях. Все это усугубляет ситуацию для ребенка, истощает его силы, снижает возможности в опоре на ранее приобретенные психические образования. В связи с этим становится понятной тревога родителей и врачей за ход адаптации ребенка к школе.

Следующим фактором успешности является состояние здоровья ребенка (физическая готовность к обучению) – один из основных факторов, влияющих не только на длительность и успешность адаптации к школе, но и на весь процесс дальнейшего обучения. Легче всего адаптируются здоровые дети, намного тяжелее – часто болеющие дети и дети с хроническими заболеваниями в компенсированном состоянии. У большей части из них в начале школьного обучения отмечается ухудшение состояния здоровья, сопровождающееся возникновением нервно-психических отклонений [23 С.31.].

Готовность ребенка к началу систематического обучения является следующим не менее важным фактором. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства [11]. Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникативном и физическом отношениях.

Важность личностной и интеллектуальной готовности к школе подчеркивала Л.И. Божович. Она считала, что эти аспекты важны как для успешного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адаптации ребенка к новым условиям; успешность обучения во многом зависит и от уровня мотивационного развития, уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы [10].

Таким образом, психологическая готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т.д.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.

Адаптация детей к школе в значительной степени определяется и такими факторами, как содержание обучения и методика преподавания. Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников.

В известной степени облегчает адаптацию к школе предварительное пребывание детей в детском саду. На развитие и течение адаптационного процесса влияет характер воспитания в дошкольном возрасте. Быстрее адаптируются дети, посещавшие до школы детский сад, а у тех, кто воспитывался дома, чаще наблюдались двигательная расторможенность, нежелательные изменения в характере общения со сверстниками. "Незрелые" школьники, среди посещавших, детский сад встречаются вдвое реже, чем среди детей из домашних условий. В специальной литературе встречаются сведения о том, что для овладения каким-либо видом деятельности (игровой, учебной и т.д.) на предыдущем этапе развития должны быть сформированы определённые предпосылки, позволяющие перейти ребёнку к этой деятельности без особых затруднений. В то же время предпосылками не могут считаться структурные компоненты этой деятельности.

Предпосылки учебной деятельности можно разделить на две основные группы:

Психологические (т.е. достаточный уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, наглядно-образного, логического мышления, воображения, произвольности психических процессов; умение усваивать и применять общие способы действия, находить самостоятельно способы решения новых задач и т.д.)

Коммуникативные или психосоциальные (умение слушать и слышать, подчинять свои действия инструкциям и замечаниям, понимать и принимать учебную задачу, свободно владеть вербальными средствами общения, целенаправленно и последовательно выполнять учебные действия и действия контроль и оценки) [20].

Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе тесно связана с изменением ведущего вида деятельности в данном возрастном периоде, а именно с переходом от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. Согласно периодизации Д.Б. Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к усвоению способов действий с предметами.

Анализ, проведенный в исследованиях Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую:

• учебные задачи;
• учебные действия;
• контроль;
• оценку. [20].

Одной из задач подготовки детей к школьному обучению является формирование у ребенка некоторых знаний и вводных навыков, необходимых для усвоения программного материала. Без данных знаний и навыков дети с первых дней обучения в школе испытывают значительные трудности, требуют индивидуальной работы с ними. Успешность обучения детей, поступивших в 1 класс школы, во многом определяется наличием у них определенных элементов обучения и способах выполнения учебной деятельности (вводных навыков).

• Вводные навыки:
• 1. Речевые знания и умения:
• - знание букв, умение читать;
• - звуковой анализ слова;
• - построение фразы;
• - словарный запас;
• - фонематический слух;
• - звукопроизношение.
• 2. Математические знания и представления:
• - счет в пределах 10 (прямой и обратный);
• - состав числа, решение арифметических задач с «+» и «-»;
• - представление о форме (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал);
• - пространственные представления (верх – низ, право – лево).
• 3. Навыки учебной работы:
• - посадка за столом (партой);
• - способ удерживания пишущего предмета;
• - ориентация на странице в тетради, книге;
• - умение слушать и выполнять задание педагога;
• - знание и выполнение правил поведения на уроке (занятии).
• Умение слушать и выполнять задания педагога одно из обязательных условий успешного обучения по любой программе начальной школы. Определить, насколько сформировано это умение, можно, наблюдая за ребенком во время занятий в детском саду. При этом обращаем внимание на такие особенности поведения дошкольника:
• - внимательно ли он слушает взрослого;
• - выслушивает ли задание до конца, не перебивает и не начинает выполнять задание, не дослушав его;
• - старается ли как можно точнее выполнить инструкции взрослого;
• - задает ли вопросы, если не понял или что-то забыл в процессе выполнения;
• -признает ли авторитет взрослого и положительно настроен на взаимодействие с ним.
• Обязательной задачей при подготовке детей к школьному обучению является формирование графического навыка.
• В условиях детского сада дети приобретают графические навыки на занятиях изобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессе конструирования и при выполнении трудовых действий. Но этих занятий не достаточно для подготовки руки к письму, необходима продуманная система специальных занятий и упражнений по формированию у детей графических навыков не только в детском саду, но и дома.

В подготовительной группе перед детьми ставятся собственно графические задачи, сначала простые (обведение элемента буквы по точкам), затем более сложные (написание элемента буквы самостоятельно). При этом важно обращать внимание ребенка на то, что он уже многое умеет и у него получается значительно лучше, чем в начале. Обращая внимание на успехи в графической деятельности, тем самым взрослый стимулирует интерес ребенка к письменным упражнениям, к занятиям письмом.

Зрелость мелкой моторики рук обеспечивает точность графических действий за счет мышечного контроля. Это ловкость пальцев и кистей рук, скоординированность их движений. Для развития мелкой моторики рук используются следующие приемы и упражнения:

• - массаж кистей рук;
• - пальчиковая гимнастика и пальчиковые игры;
• - лепка из глины;
• - выполнение движений с мелкими предметами (мозаика, конструктор, завязывание веревочек, застегивание пуговиц, вырезание ножницами);
• - выполнение «закручивающих» движений;
• - специальные упражнения для подготовки руки к письму.
• - арт-терапия

Опыт графических движений ребенок приобретает, выполняя различные виды штриховки, рисуя, копируя рисунки, обводя контуры по точкам и пунктирным линиям. При этом ведется обучение правильным приемам действий: вести линию сверху вниз и слева направо; штриховать ровно, без пробелов, не выезжая за контур [18 с. 11-13].

• При подготовке детей к школе необходимо создать условия для формирования логического мышления.
• К концу дошкольного возраста в знакомых областях действительности дети могут делать логически правильные обобщения с опорой на наглядные признаки, начинают использовать также и словесные обобщения. Ребенок овладевает более высоким уровнем обобщений и использует их в общении и деятельности. Эти обобщения Л. С. Выготский назвал потенциальными понятиями, так как по своей форме они – понятия (дети употребляют те же обобщающие слова, что и взрослые, и правильно используют их), но по своему основанию это – комплексы, они включают внешние наглядные признаки и связи объектов, носят практический и функциональный характер. Для ребенка определить предмет или понятие – значит сказать, что можно делать с этим предметом. Потенциальные понятия (предпонятия) – это наиболее развитая форма комплексного мышления, которую Л. С. Выготский назвал «переходным мостом» к высшей ступени развития обобщений – истинным понятиям [14 с. 101-103].

Отечественные психологи, такие как: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и другие показали, что мыслительные процессы проходят длительный путь развития. Вначале они формируются как внешние, практические действия с предметами или их изображениями, затем эти действия переносятся в речевой план, осуществляются в форме внешней речи, и лишь на основе, проходя ряд изменений и сокращений, они превращаются в умственные действия, совершающиеся в форме внутренней речи. Поэтому необходимо поэтапное формирование у детей умственных действий.

• В мыслительной деятельности старших дошкольников в различной степени представлены три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (понятийное) [13с. 96-98].
• В старшем дошкольном возрасте ведущую роль в познании окружающей действительности играет образное мышление, которое характеризуется тем, что решение практических и познавательных задач осуществляется ребенком с помощью представлений, без практических действий. Ребенок может предвосхищать будущие изменения ситуации, наглядно представлять себе различные преобразования и изменения объектов, выявлять их взаимосвязи. Вначале разрозненные, неполные, конкретные, представления становятся все более полными, точными и обобщенными, формируются пока еще простые системы обобщенных представлений об окружающих вещах и явлениях.
• По мере накопления индивидуального опыта в результате практической и познавательной деятельности и общения ребенка с окружающими конкретные образы предметов приобретают все более обобщенный схематизированный характер. При этом наиболее существенные, значимые свойства и связи выступают на первый план и составляют основное содержание представления; несущественные, второстепенные свойства и случайные связи утрачиваются.
• Обобщенный и схематизированный характер представлений дошкольников позволяет широко использовать разнообразные модели и схемы для их обучения и формирования элементарных понятий.
• Специфика мышления старших дошкольников, его образно-схематический характер проявляется в том, что дети 6-7-летнего возраста достаточно легко понимают схематические изображения реальных объектов и явлений (например, план групповой комнаты или местности и т. д.) и активно используют их в игровой и изобразительной деятельности. На интуитивном уровне они уже могут находить сходства и различия сложных графических изображений, группировать их. Задача воспитателя на данном этапе – научить ребенка осознанному анализу графических изображений. Недостаточное развитие зрительного анализа впоследствии может явиться причиной ошибок при чтении и письме; замене букв, сходных по написанию, и других серьезных затруднений в усвоении математики [12 с. 99-100].
• В процессе специально организованной детской деятельности и обучения зрительный анализ достаточно легко тренируется. Поэтому одной из важнейших задач учебно-воспитательной работы детского сада – организовать деятельность детей старшего дошкольного возраста таким образом, чтобы обеспечить полноценное развитие образного мышления и зрительного анализа.
• Большое значение в подготовке детей к школьному обучению придается развитию вербальной и механической памяти.
• Особенностью обучения в начальный период является то, что большая часть информации, получаемая первоклассниками в вербальной форме от учителя, внешне не имеет логической связи, представляет собой перечисление последовательности операций, которые нужно выполнить для решения той или иной задачи. Установлено, что одной из причин неудовлетворительного усвоения грамоты является неправильное или неточное вербальное воспроизведение детьми правил.
• Способность запоминания несвязанного вербального материала отражает функциональное состояние коры головного мозга. Поэтому уровень развития вербальной механической памяти является одним из важнейших показателей готовности к учению.
• Также при подготовке детей к школьному обучению нужно способствовать формированию произвольной регуляции деятельности.
• Главной отличительной особенностью нового для ребенка вида деятельности является формирование произвольного уровня регуляции действий в соответствии с заданными нормами. Недостаточное развитие этого качества затрудняет процесс усвоения знаний и формирования учебной деятельности. Эти дети неорганизованны, невнимательны и неусидчивы; плохо понимают объяснения воспитателя, допускают ошибки при самостоятельной работе и не замечают их; нередко нарушают правила поведения; не успевают за темпом работы.
• Причины недостаточного развития произвольности поведения и деятельности у детей этого возраста могут быть разные. Это недостаточное развитие социальных мотивов и мотива долженствования, функциональные нарушения в работе центральной нервной системы и головного мозга, несформированность психологических (операционных) механизмов произвольной регуляции деятельности и отдельных действий. Поэтому формирование произвольности деятельности включает: развитие мотивов учения; обеспечение условий для нормального развития и функционирования нервной системы ребенка и укрепление его здоровья; формирование психологических механизмов произвольности через организацию детской деятельности и использование специальных игр и упражнений.

В качестве важнейшего условия успешности обучения ребенка в школе выделяют обучаемость как общую способность к усвоению знаний и способов деятельности. В основе понятия «обучаемость» лежит положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития ребенка», которая определяет его возможности в сотрудничестве с взрослым усваивать новые знания, поднимаясь, таким образом, на новую ступень умственного развития [14 с. 60-62].

Обучение - это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. Целью обучающего является управление познавательной активностью обучаемого, в результате чего он усваивает знания и методы познания, накопленные человечеством, приобретает умения и навыки. Цель школьного обучения: выработать у обучаемого способность к самообучению, развить его индивидуальность, активное творческое мышление, способности. Еще К.Д. Ушинский указывал на то, что ученику следует не только передавать те или другие познания, "но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания"[25, т.2, с.65].

Обучаемость – сложное интегральное психическое качество, которое развивается, прежде всего, в процессе общения ребенка с взрослым в ситуациях стихийного и организованного обучения и во многом определяется индивидуальными особенностями интеллектуального и личностного развития ребенка [24 с.43-44]. Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование. Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, то есть мотивация к обучению. Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение. Основным новообразованием дошкольного детства считается умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы – в игры с правилами. Он моделирует в игре свои отношения с окружающими людьми, проигрывает различные ситуации – в одних он лидирует, в других подчиняется, в третьих, осуществляет совместную кооперативную деятельность с другими детьми и взрослыми. В сензитивные периоды развития дошкольник, постигает разнообразие социальных связей. Поэтому важнейшей предпосылкой готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен уметь играть.

В дошкольном периоде развитие психофизиологических функций происходит одновременно по разным направлениям; их социализация носит множественный и разнокачественный характер. По соотношению двух основных параметров - произвольности и вербальности - в развитии указанных функций могут быть выделены соответствующие типы, которые определяются разным характером и различной степенью выраженности процесса социализации [Е.Е. Кравцова, 2004 г.: - стр.110-111]. Индивидные естественные формы психики в этот период, подвергаясь социализации, сохраняют свою относительную самостоятельность и характеризуются своеобразием развития не только в дошкольном возрасте, но и в последующие годы жизни человека. Характерной чертой дошкольного периода является интенсивное развитие тех психических функций, которые складывались в раннем детстве (сенсорики, перцепции, образной памяти, внимания, практического мышления, моторики) и которые в то же время являются базовыми для построения новообразований в познавательной сфере и в формировании произвольного поведения.

В современной научной литературе, посвященной проблемам дошкольного возраста [31 с.112-113], [В.С. Мухина, - 121-122], [Р.С. Немов, с.56-57] содержится обширный материал о возрастной динамике различных психофизиологических функций. При соотнесении образных и вербальных компонентов функций, а также их произвольных и непроизвольных видов отчетливо проявляется гетерохрония. При этом характерно то, что вербальные и произвольные виды по темпам своего развития опережают образные и непроизвольные компоненты психофизиологических функций [35 с.123-124]. Вместе с тем в изменениях вербальных и произвольных компонентов функций в наибольшей степени выражена неравномерность и ускорение темпа нарастания их продуктивности с возрастом. Вывод: развить у старшего дошкольника предпосылки учебной деятельности - это, значит, воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность развития предпосылок во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности старших дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру.

1. Виды готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе

Известный психолог А.В. Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [24, с. 95].

Психологи и педагоги выделяют общую и специальную готовность к обучению в школе. Следовательно, в дошкольном учреждении должна осуществляться общая и специальная подготовка. Под специальной подготовкой понимается приобретение ребенком знаний и умений, которые обеспечат ему успешность овладения содержанием обучения в первом классе школы по основным предметам (математика, чтение, письмо, окружающий мир). В содержание понятия общая подготовка (и готовность) входит психологическая, нравственно-волевая, физическая подготовка. Между обозначенными направлениями подготовки и готовности существует тесная, взаимообусловливающая результат связь. Поэтому очень важно, чтобы педагог хорошо знал специфику работы по каждому направлению и вместе с семьей помогал ребенку достичь готовности к школе. (козлова куликова)

Рассмотрим, каковы содержание и особенности каждого направления.

Специальная подготовка к школе.

Изучение программы первого класса школы показывает, что успешно овладеть ею сможет тот ребенок, который уже располагает определенным запасом знаний по школьным предметам, научился читать. Учитель будет опираться на эти познания ученика, и развивать их, обогащать. Знания, таким образом, составляют основу для начала обучения по специальным предметам.

Однако было бы неверно специальную подготовку к обучению в школе понимать лишь как количественное накопление знаний. Чем больше знает (запомнил), тем лучше будет учиться? К сожалению, все не так просто. У ребенка-дошкольника хорошая память. Он быстро и много запоминает, может воспроизвести то, что запомнил (3.М. Истомина). Но одной памяти для успешного обучения мало. Важнее наличие умений сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т. е. необходим определенный уровень развития познавательных процессов. Важны осознанность этих знаний и умений, понимание причинно-следственных связей и закономерностей, способность выделять и удерживать учебную задачу. Исследователи Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева, Н.Ф. Виноградова, Г.А. Корнеева, А.Н. Макарова и др. установили, что такая подготовка к обучению в школе возможна и необходима [38, с.288].

Итак, чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, необходимо дать им определенные знания, выстроенные в систему, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности. Следует также развивать у ребенка любознательность, познавательные интересы и способность осознанно воспринимать новую информацию [38, с.294].

Общая подготовка детей к школе.

При переходе в школу меняются образ жизни ребенка, его социальная позиция. Новая социальная позиция требует умений самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать и соблюдать правила культурного поведения, уметь общаться с детьми и взрослыми.

Недооценка необходимости общей подготовки к школе приводит к формализации процесса обучения, к снижению внимания к решению главной задачи - формирования личности ребенка. Нередки случаи, когда при хорошей интеллектуальной готовности ребенок все же плохо учится. Значит, причину следует искать в дефектах не специальной готовности к обучению в школе, а общей [38, с.314].

Прежде всего, надо, чтобы ребенок физически был готов к смене образа жизни и занятий. Физическая готовность к школе предполагает: общее крепкое здоровье, низкую утомляемость, работоспособность, выносливость. Ослабленные дети будут часто болеть, быстро утомляться, их работоспособность будет падать - все это не может не отразиться на качестве обучения и состоянии здоровья. Поэтому уже с раннего возраста ребенка воспитателю и родителям следует заботиться о его здоровье, формировать выносливость [32, с.321].

В содержании социально-психологической, нравственно-волевой готовности к школе можно выделить следующие компоненты: готовность к учению (обучению) и готовность к новому образу жизни.

Готовность к учению (обучению) предполагает наличие определенного уровня развития самостоятельности. Исследованиями К.П. Кузовковой, Г.Н. Годиной установлено, что самостоятельность начинает формироваться уже с младшего дошкольного возраста и при внимательном отношении взрослых к этой проблеме она может приобрести характер довольно устойчивых проявлений в разнообразной деятельности. Возможно и формирование ответственности (К.С. Климова). Старшие дошкольники способны ответственно относиться к заданиям, которые им предлагает взрослый. Ребенок запоминает поставленную перед ним цель, способен удерживать ее довольно долго и выполнять. Для того чтобы быть готовым к учению, ребенку надо уметь доводить дело до конца, преодолевать трудности, быть дисциплинированным, усидчивым. И эти качества, по данным исследований (Н.А. Стародубова, Д.В. Сергеева, Р.С. Буре) и практики, успешно формируются к концу дошкольного возраста.

Непременной характеристикой готовности к обучению служат наличие интереса к знаниям (Р.И. Жуковская, Ф.С. Левин-Щирина, Т.А. Куликова), а также способность к произвольным действиям (З.М. Истомина) [9, с.348].

Готовность к новому образу жизни предполагает умение устанавливать положительные взаимоотношения со сверстниками (Т.А. Репина, Р.А. Иванкова, Р.Б. Стеркина), знание норм поведения и взаимоотношений (В.Г. Нечаева, Т.И. Пониманская), умение общаться с детьми и взрослыми (М.И. Лисина, А.Г. Рузская). Новый образ жизни потребует определенных личностных качеств, таких, как честность, инициативность, умелость, оптимизм и др. [8, с.149].

При установлении взаимоотношений с одноклассниками дети не всегда умеют без конфликтов и обид отстаивать свою точку зрения, не заискивать перед другими, но и не противопоставлять себя другим. Эта наука дается ребенку нелегко, но, как показывают исследования Е.В. Субботского, Т.И. Пониманской, Л.А. Пеньевской, в дошкольном детстве можно заложить ее фундамент.

Перечисленные выше характеристики социальной, нравственно-волевой готовности формируются постепенно в процессе всей жизни ребенка от рождения до 6 лет в семье и дошкольном учреждении на занятиях и вне их [34, с.164].

С точки зрения нравственно-волевой подготовки к школе важно обратить внимание на интерес ребенка к занятиям, на то, что рождает желание заниматься. Р.С. Буре отмечает, что желанию заниматься способствуют такие факторы: возможность удовлетворения потребности в познании; наличие трудностей, связанных с содержанием, объемом, способами выполнения задания; возможность эти трудности преодолевать и получать положительную оценку взрослого. Оценку, а не отметку, как это будет в школе. Ш.А. Амонашвили не рекомендует ставить отметки даже первоклассникам.

Стимулом нравственно-волевого развития служат соподчинение мотивов, введение мотивов общественной пользы.

Подготовка к новому образу жизни происходит в повседневной жизни, где закрепляются нравственные нормы, создаются условия для практики морального поведения. Говорить о социальной (в том числе и нравственно-волевой) готовности к школе допустимо только тогда, когда необходимые качества сформированы прочно и могут быть перенесены ребенком в новые условия [44].

Психологическая готовность к школе предполагает также сформированность мотива учения. Известно, что интерес к школе у детей проявляется очень рано.

Появление таких мотивов как «Хочу многому научиться»; «Хочу научиться читать, писать, решать задачи» и т. п. может свидетельствовать о психологической, мотивационной готовности ребенка к обучению в школе. Формируются такие мотивы постепенно. Они «вырастают» из прочных познавательных интересов, умения прилагать усилия для получения новых знаний и подкрепляются положительной оценкой взрослых.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Детский психолог И.Ю. Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [ 4,c.44].

Традиционно выделяется три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. [32,c.27-35].

Итак, подготовка к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу.

1. Условия подготовки детей предшкольного возраста в практике дошкольного образовании

Успех педагогической деятельности в значительной мере зависит от характера сложившихся взаимоотношений между педагогом и детьми. Анализ и обобщение психолого-педагогических исследований по проблемам педагогического общения позволили выделить ряд важных положений: каждый компонент совместной деятельности воспитателя и воспитанника выполняет определенную функцию в развитии интереса; культура общения, внимание к ребенку способствуют созданию творческой обстановки на занятиях; выбор оптимальных методов и средств ведения занятия, всемерное развитие у дошкольников мышления, речи, внимания, навыков учебной деятельности обусловливают достаточно высокий уровень их активной познавательной деятельности. При этом важное значение имеет личность воспитателя, его умение приводить в действие средства воспитательного процесса. Являясь образцом нравственного поведения, педагог решает множество воспитательных задач, действенно влияет на формирование личности дошкольника: нравственное сознание, положительные мотивы деятельности, устойчивый интерес к учению. [37, с. 11].

Положительные взаимоотношения учащихся формируются на базе как внеурочной, так и учебной деятельности. Педагогически целесообразная работа, атмосфера коллективного творчества перестраивают отношения в классе, влияют на характер общения между учениками, способствуют созданию доброжелательных отношений между учителями и учениками, позволяют усложнять формы общения между учащимися и способствуют углублению интереса школьников к учебному предмету. «В учебном процессе, — пишет Г. Н. Щукина, — от отношений, которые складываются между учителем и учениками, между членами данного учебного коллектива, многое зависит, прежде всего, формирование личностных образований учащихся — активности, самостоятельности, познавательных интересов, которые стимулируются расположенностью учителя, стремлением выслушать каждого, проявить участие к настроению учащихся. Благополучно сложившиеся отношения в коллективе способствуют и благополучию учебной деятельности. Поддержка при затруднениях, одобрение успехов — все становится и разделенной радостью, и разделением беды. Наоборот, неблагополучие отношений с учителем незамедлительно сказывается на работоспособности школьников, которые испытывают неуверенность в себе, страшатся неудач, боятся осуждений товарищей, испытывают острый стыд».[34, с. 26-27]

Культуре педагогического общения, искусству человеческих отношений много внимания уделял В. А. Сухомлинский. Заботясь о форме и тоне обращения, рассматривая возможности снятия словом эмоционального напряжения учащихся, он предостерегал против излишнего возбуждения психики словом. «Будьте осмотрительны, — обращается В. А. Сухомлинский к учителям, — чтобы слово не стало кнутом, который, прикасаясь к нежному телу, обжигает, оставляя на всю жизнь грубые рубцы. Именно от этих прикосновений отрочество и кажется пустыней... Слово щадит и оберегает душу подростка только тогда, когда оно правдивое и идет от души воспитателя, когда в нем нет фальши, предубежденности, желания «распечь», «проработать»... Слово педагога должно, прежде всего, успокаивать». [34, с. 28]

Изменение отношений между учителем и учащимися находит выражение в изменениях речи, являющейся основным средством общения. Так, например, шаблонность вопросов учителя автоматизирует ответ школьника. Ситуационные и внушающие элементы вопроса вредно отражаются на ответах учащихся.

Оценочные суждения учителя отражают не только индивидуальные особенности ученика и уровень его знаний, но и ряд моментов, характеризующих самого учителя:

а) способ обращения учителя с учеником;

б) степень интереса к ученику;

в) уровень знаний об ученике и условиях его развития;

г) дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия; д) общий критерий повседневной оценки ученика учителем и т.д.

Анализ нравственно-психологического состояния коллектива, способность предвидеть критические ситуации, принимать конкретные меры по их преодолению, умение актуализировать ранее выдвинутые перспективы, достижение которых невозможно без объединения усилий всех членов коллектива, — вот, на наш взгляд, основные условия успешности педагогических влияний, воздействий на детей.

В настоящее время предпринимаются попытки, как теоретически осмыслить и логически расчленить сам процесс управления, так и найти эффективные психолого-педагогические воздействия, в которых реализуется это управление.

Учитывая уже проделанную в педагогической и психологической науках теоретическую работу, можно построить такую классификацию управляющих воздействий на межличностные отношения, в которой нашел бы свое место интересующий нас фактор, — стиль отношения педагога к детскому коллективу. При этом сразу надо отметить одно важное обстоятельство: стиль отношения рассматривается нами одновременно как субъект и объект управления.

Прежде всего, с нашей точки зрения, педагогические (управляющие) воздействия можно подразделить на две большие группы: осознаваемые (преднамеренные) и неосознаваемые (непреднамеренные).

Под осознаваемыми воздействиями понимаются такие вербальные и невербальные действия педагога, которые он строит' и воспринимает именно как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на воспитание у школьников гуманных чувств и интереса к учению.

Анализ публикаций и исследований в данном направлении свидетельствуют о том, что подлинный стиль отношения педагога к детскому коллективу, в котором особенно ярко проявляется именно эмоциональное отношение, нередко обнаруживает себя именно в таких педагогических воздействиях, которыми сам педагог не управляет.

Готовность к учению логично формировать путем сближения дошкольных и школьных форм организации и методов обучения. Конечно, не следует превращать детский сад в школу, но должно быть общее: обязательность, систематичность проведения занятий. Это вырабатывает стереотип поведения, создает психологическую установку на обязательность обучения; аналогичными могут быть и отдельные методы, приемы (игровые); могут совпадать и отдельные требования к детям: отвечать по-одному, не мешать товарищам, слушать их ответы, выполнять задание воспитателя (учителя) и др. Однако еще раз подчеркнем, что превращать занятие в урок недопустимо [4, с.172].

Подготовливать детей к школе необходимо не только в детском саду, но и в семье. Ее успешность зависит от соблюдения ряда организационно-педагогических условий.

Главное условие – это постоянное сотрудничество ребенка с членами семьи.

Выработка у ребенка умения преодолевать трудности. Важно приучить детей доводить до конца начатое дело. Многие родители понимают, насколько выражено у ребенка желание учиться, поэтому они рассказывают ему о школе, об учителях и о знаниях, приобретаемых в школе. Все это создает положительное отношение к школе. Далее нужно подготовить дошкольника к неизбежным трудностям в учении. Сознание преодолимости этих трудностей помогает ребенку правильно отнестись к своим возможным неудачам.

Взрослые должны руководить, поощрять, организовывать занятия, игры, посильный труд и другие виды деятельности ребенка. Родителям важно понять, что основное значение в подготовке ребенка к школе имеет его собственная деятельность.

Поэтому не нужно сводить роль в подготовке дошкольника к школьному обучению к словесным указаниям.

Еще одно необходимое условие подготовки к школе и всестороннего развития ребенка, по мнению М.М. Безруких, – переживание успеха. Взрослым нужно создать ребенку такие условия деятельности, в которых он обязательно встретится с успехом. Но успех должен быть реальным, а похвала – заслуженной.

Особое значение в подготовке дошкольника имеют обогащение эмоционально-волевой сферы, воспитание чувств, умение ориентироваться в новых условиях. Рост самосознания ярче всего проявляется в самооценке, в том, как ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, ориентируясь на то, как оценивают его поведение другие. Это является одним из показателей психологической готовности к школьному обучению. На основе правильной самооценки вырабатывается адекватная реакция на порицание и одобрение.

Формирование познавательных интересов, обогащение деятельности и эмоционально-волевой сферы – предпосылки успешного овладения дошкольниками определенными знаниями, умениями, навыками. В свою очередь развитие восприятия, мышления, памяти зависит от того, как владеет ребенок способами получения знаний, от направленности его интересов, от произвольности поведения.

При подготовке к школе родители учат ребенка сравнивать, сопоставлять, делать выводы и обобщения. Для этого дошкольник должен научиться внимательно слушать книгу, рассказ взрослого, правильно и последовательно излагать свои мысли, грамотно строить предложения. После чтения важно выяснить, что и как понял ребенок. Это приучает его анализировать суть прочитанного, воспитывать ребенка нравственно, кроме того, учит связной, последовательной речи, закрепляет в словаре новые слова. В формировании культуры речи детей пример родителей имеет большое значение. В результате усилий родителей с их помощью ребенок учится правильно говорить, а значит, он готов к овладению чтением, письмом в школе.

У ребенка, поступающего в школу, важно развить эстетический вкус, и здесь первостепенная роль принадлежит семье. Эстетический вкус развивается и в процессе привлечения внимания дошкольника к явлениям повседневной жизни, к предметам, окружению быта.

Необходимо в семье способствовать развитию и совершенствованию игровой деятельности. От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие мышления и речи. В игре развивается процесс замещения, с которым ребенок встретится в школе при изучении математики, языка. Ребенок, играя, учится планировать свои действия, и это умение поможет ему в будущем перейти к планированию учебной деятельности.

Нужно учить рисовать, лепить, вырезать, наклеивать, конструировать. Делая это, ребенок переживает радость творчества, отражает свои впечатления, свое эмоциональное состояние. Рисование, конструирование, лепка помогают научить ребенка видеть, анализировать окружающие предметы, правильно воспринимать их цвет, форму, величину, соотношение частей. Одновременно это дает возможность научить ребенка действовать последовательно, планировать свои действия, сравнивать результаты с тем, что задано, задумано. И все эти умения тоже окажутся чрезвычайно важными в школе.

Воспитывая и обучая ребенка, нельзя превращать занятия в нечто скучное, нелюбимое, навязанное взрослыми и ненужное самому ребенку. Общение с родителями, в том числе и совместные занятия, должны доставлять ребенку удовольствие и радость, стимулировать познавательную активность, формировать учебно-познавательную мотивацию [45].

Необходимым элементом являются педагогические условия: диагностика и оценка готовности дошкольников; реализация по этим данным индивидуально-дифференцированного подхода; обеспечение взаимодействия педагогической, психологической и медицинской служб дошкольного образовательного учреждения; признание занятий по физическому воспитанию значимойчастью комплексного процесса формирования готовности; организация взаимодействия всех служб ДОУ с родителями; осуществление преемственности в работе ДОУ и школы.

Диагностика включает в себя обследование всех компонентов комплексного понятия подготовки детей к школе. Общая готовность подразумевает физическую и психологическую готовность, специальная – социальную и интеллектуальную. Нами разработан диагностический инструментарий для выявления уровня каждого компонента готовности, индивидуальные и групповые диагностические карты. Такой подход позволяет определить исходный уровень готовности каждого ребёнка, определить отстающий компонент, внести коррективы в педагогический процесс, дать индивидуальные рекомендации, задания и тем самым повысить общий уровень готовности.

Для решения проблемы преемственности детского сада и школы организуется работа по трём направлениям: информационно-просветительская деятельность (совместные педагогические советы по проблемам готовности, семинары-практикумы по обсуждению программ подготовки детей к школе); методическая деятельность (ознакомление с методами и формами учебно-воспитательной работы в детском саду и школе через взаимопосещение педагогами уроков и занятий с их дальнейшим обсуждением, совместные педагогические советы по обмену передовым опытом; практическая деятельность (предварительное знакомство учителей со своими будущими учениками в процессе совместных занятий, курирование воспитателями своих бывших воспитанников в процессе их обучения в 1-м классе) [34].

 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В первой главе данной диссертации нами были рассмотрены теоретические основы подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе. Первый раздел данной главы был посвящен изучению сущности и механизмов подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе в научно – педагогических исследованиях. Нами была проанализирована научно – педагогическая литература по теме исследования.

Переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является комплексной проблемой, которая широко исследовалась в педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.). Игра как ведущая деятельность на данном возрастном этапе постепенно сменяется учебной деятельностью. Эта смена должна носить сглаженные формы и обеспечить построение содержания образования в целостную систему. Сложившаяся ситуация зачастую порождает неоднозначную позицию в области подготовки детей к обучению в школе, что приводит к увеличению психической нагрузки детей в дошкольных образовательных учреждениях, форсированию темпов индивидуального и нормативного возрастного развития ребенка (Б.П. Яковлев).

Раскроем содержание базовых понятий темы, соотнесем их между собой.

Подготовка – формирование и обогащение установок, знаний, умений, необходимых индивидууму для адекватного выполнения специфических задач. В нашем случае – для выполнения социальной роли школьника и овладения новым видом деятельности.

Подготовка к школе – организация образовательной работы в ДОУ, которая обеспечивает высокий уровень общего всестороннего развития дошкольников и специальную подготовку детей к усвоению учебных предметов.

Готовность к школе в психолого-педагогическом словаре определяется как итог воспитания и обучения детей в ДОУ и результат целенаправленной системной подготовки к школе. Готовность к школе – совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению. Она обусловлена созреванием организма ребенка, его нервной системы, уровнем развития психических процессов, сформированностью личности ребенка. Термины “подготовка” и “готовность” связаны причинно-следственными отношениями: готовность непосредственно зависит и определяется качеством подготовки.

На основании теоретической части нашего научного исследования можно прийти к выводу что, готовность к школе – это прежде всего способность обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [14].

Во втором разделе данной главы, мы изучили виды готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе. Подготовка к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу.

Развить у старшего дошкольника предпосылки учебной деятельности - это, значит, воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность развития предпосылок во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности старших дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру.

Таким образом, наилучшее время оказать влияние на отношение ребенка к обучению в школе – это возраст до поступления в школу (предшкольный). Первоочередной задачей является формирование у воспитателей педагогической культуры по подготовке детей старшего дошкольного возраста как при общении с ними, так и при организации и руководстве различными видами деятельности на занятиях и в повседневной жизни.

ГЛАВА II. СОДЕРЖАНИЕ И АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1. Выявление уровня готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе (программа обследования ребенка предшкольного возраста).

На основании теоретической части нашего научного исследования можно прийти к выводу что, готовность к школе – это прежде всего способность обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы [14].

В соответствии с целью и задачами научного исследования нами был разработан педагогический эксперимент, целью которого является теоретически обосновать и экспериментально проверить методику подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе.

Данное исследование проходило на базе ДУУ № 78 «Колокольчик» г. Симферополя в старших группах «№5 Подсолнушки» (15 детей) и «№6 Золотая рыбка» (19 детей) в феврале- марте 2014 г. Также в эксперименте принимали участие 4 воспитателя и родители детей.

Цель констатирующего этапа педагогического эксперимента: провести диагностику уровня готовности к обучению в школе у детей предшкольного возраста.

Задачи:

1. Обнаружить стартовые возможности детей предшкольного возраста в сформированности предпосылок к продуктивной учебной деятельности.
2. Выявить индивидуальные различия между детьми, а именно уровни и критерии готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе; уровни развития произвольного внимания; уровни формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым; уровень начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать; уровни внешних особенностей устной речи, ее развернутость и связность; количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух; способность к самоконтролю.

Основываясь на исследованиях в теоретической части работы, для определения уровня готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста, в соответствии со стандартом дошкольного образования в сфере готовности, в соответствии с базовым компонентом дошкольного образования и линиями развития (БКДО, новая редакция, 2012г.), были выделены, скомпанованы и адаптированны для данного исследования, следующие общие критерии:

– владение основными компонентами деятельности (восприятием цели, планированием деятельности, выбором средств для ее достижения, выполнением деятельности в соответствии с поставленной целью, самоконтролем и в случае необходимости коррекцией сделанного); уровень ее произвольности;

– интеллектуальную готовность: элементарное владение мыслительными механизмами (анализом, синтезом, сравнением, обобщением); способность к использованию знаний и умений в новых условиях; умение переключаться с одного найденного решения на поиск другого;

– развитие устной речи (внешнюю характеристику, связность);

– фонетический слух, перекодирование, графические навыки, владение предчисловыми представлениями («мало», «много», «столько же», «больше на...», «меньше на...»), представление о счете, упорядочивании, геометрических фигурах.

В соответствии с данными критериями нами были определены четыре уровня готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе, которые представлены таблице 2.1.1.

Таблица 2.1.1.

Уровни и критерии оценки готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе (в соотвествии с БКДО)

Низкий уровень	Средний уровень	Достаточный уровень	Высокий уровень
Представления не сформированы, не умеют применять знания на практике; не могут переключаться с одного найденного решения на поиск другого.	Представления нечеткие, поверхностные; нет интереса к компонентам обучения; дошкольники безразличны к предстояшей школьной жизни; Сформированные представления не устойчивы.	Представления в целом, сформированы, но самостоятельности и активности в использовании полученных знаний не наблюдается;	Владеет основными компонентами деятельности; уровень ее произвольности. использует знания и умения в новых условиях; может переключаться с одного найденного решения на поиск другого; Сформированные представления отличаются устойчивостью и воплощаются в деятельности.

Для диагностики нами были использованы следующие методики: методика «Домик» (Н.И. Гуткина), методика «Рисование бус» (И.И. Аргинской), методика «Развитие устной речи» (Н.В. Нечаевой), методика «Чтение схем слов» (Н.В. Нечаевой), методика «Упорядочивание» (И.И. Аргинской), анкетирование родителей «Готов ли мой ребенок к школе?», анкетирование воспитателей «Подготовка детей предшкольного возраста к школе в условиях детского сада.»

1. Методика Н.И. Гуткиной «Домик».

Цель: определение уровня развития произвольного внимания, выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В этом смысле методику «Домик» можно рассматривать как аналог заданий № 2 и 3 теста А. Керна - Я. Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек), причем наиболее близкие результаты методика «Домик» дает с заданием № 2 теста А. Керна - Я. Йирасека. Однако методика «Домик» позволяет выявить особенности развития именно произвольного внимания, т. к. при обработке результатов учитываются только «ошибки внимания», тогда как тест А. Керна - Я. Йирасека не позволяет определить, например, что послужило причиной некачественного выполнения задания: плохое внимание или плохое пространственное восприятие.

Материал: бланк, с левой стороны которого помещена картинка, изображающая домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Правая сторона бланка оставлена свободной для воспроизведения ребенком образца.

Ход работы: с помощью данной методики обследуются дети 6 - 7 лет. Обследование можно проводить как в группе детей, так и индивидуально. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, психолог должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция: «Посмотри, здесь нарисован домик. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно такой же».

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом. По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекаемость ребенка. Иногда некачественное выполнение вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи «срисовать точно по образцу», что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные при этом ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания.

В случае если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т.п. (различные элементы рисунка «Домик»). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефектах зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т.д.).

Оценка результатов теста. Проводится в баллах. Баллы начисляются за ошибки, в качестве которых рассматриваются:

а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неправильно изображен во всех деталях рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неправильно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл; если же допущены ошибки и в левой, и в правой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;

б) замена одного элемента другим (1 балл);

в) отсутствие элемента (1 балл);

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается в 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарная оценка.

Критерии оценки полученных результатов (для детей от 5 лет 7 мес. до 6 лет 7 мес.):

1) 0 баллов - высокий уровень развития произвольного внимания;

2) 1 - 2 балла – достаточный уровень развития произвольного внимания;

3) 3 - 4 балла - уровень средний;

4) более 4 баллов - низкий уровень развития произвольного внимания.

Обработка и анализ результатов

Поскольку данная методика носит клинический характер и не имеет

нормативных показателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрения нормальности – анормальности развития ребёнка, а с точки зрения особенностей его сенсомоторного развития. По окончанию рисования с детьми проводилась дополнительная беседа с целью выявления затруднений, возникших во время рисования. С детьми также обсуждались ключевые составляющие части рисунка. У автора рисунка уточнялось: получилось ли у него перерисовать рисунок в пустое окошко бланка?

Таблица 2.1.2.

Уровни развития произвольного внимания в группе «Подсолнушки»

№ п/п

Ф.И.О. ребенка

Неправиль-но изображен-ный элемент

Замена одного элемента другим

Отсутствие элемента

Разрывы между линиями в местах их соединения

Всего баллов

Продолжение таблицы 2.1.2.

1.	Васильева Софья	0	0	0	0	0
2.	Захаров Даниил	1	1	0	1	3
3.	Иванушкин Дмитрий	1	1	1		3
4.	Кабанов Андрей	1		2	1	4
5.	Кокорина Екатерина				1	1
6.	Меджитов Ремзи		1	1		2
7.	Морозов Данил	1	1	2	1	5
8.	Овакимян Аршавир	1		1	1	3
9.	Ранюк Алина	1				2
10.	Септаров Кемал	0	0	0	0	0
11.	Суфьянова Гульсум		1		1	2
12.	Фетисов Даниэль	1	1		1	3
13.	Хаялиева Беян	0	1	0	0	1
14.	Чередник Виктор	1	1			2
15.	Щербакова Ольга	0	0	1	1	2

Таблица 2.1.3. Уровни развития произвольного внимания в группе «Золотая рыбка»
№ п/п	Ф.И.О. ребенка	Неправиль-но изображен-ный элемент	Замена одного элемента другим	Отсутствие элемента	Разрывы между линиями в местах их соединения	Всего баллов
1.	Богдасаров Богдан			1	1	2
2.	Григорьева Полина	0	0	0	0	0
3.	Джеватов Тимур			2	1	3
4.	Завацкий Костя	1	1			2
5.	Золотова Алина+		1		1	2
6.	Коноплянник Валера +	2	1	1	1	5
7.	Краснова Лолита	1	1			2
8.	Кривошеева Николь			1		1
9.	Курбанов Кирилл	0	0	1	1	2
10.	Куркова Полина	2			1	3
11.	Лобач Анастасия		1	1		2
12.	Меджитова Алина+	0	0	0	0	0
13.	Муслюмов Роман +	0	0	0	0	0
14.	Редько Ксения			1		2
15.	Решетников Андрей		1			1
16.	Ризк Даниэль+	0	0	0	0	0
17.	Сейтвелиева Мелек+	1		1	1	3
18.	Серова Юля		1			1
19.	Стренатко Оскар+	1		1		2

2-е детей из группы «Подсолнушки» Соня и Кемал показали высокий уровень развития произвольного внимания.

4 - детей из группы «Золотая рыбка» Полина, Алина Рома и Даниэль показали высокий уровень развития произвольного внимания.

7 из 15 детей группы «Подсолнушки» показали достаточный уровень произвольного внимания (Катя, Ремзи, Алина, Гульсум, Беян, Витя, Оля).

11 – детей показали достаточный уровень произвольного внимания в группе «Золотая рыбка» (Богдан, Костя, Алина, Лолита, Николь, Кирилл, Настя, Ксюша, Андрей, Юля и Оскар).

5 из 15 детей группы «Подсолнушки» Даниил, Дима, Андрей, Аршавир, Даниэль показали средний уровень произвольного внимания.

3 – детей из группы «Золотая рыбка» Тимур, Полина и Мелек показали средний уровень произвольного внимания.

1 ребенок из группы «Подсолнушки» находится на низком уровне произвольного внимания Данил М.

1 ребенок показал низкий уровень произвольного внимания в группе «Золотая рыбка» Валера К.

Все дети хорошо ориентируются на образцы, но у двух детей не сформировано умение копировать (Валера и Данил). Можно говорить о недостаточном развитии произвольного внимания, сенсомоторной координации. В процентном соотношении результаты диагностики по методике «Домик» представлены в таблице 2.1.3. и 2.1.4

Таблица 2.1.4

Результаты диагностики по методике «Домик» группа «Подсолнушки»

Уровни	Количество детей	Процентное соотношение
Высокий	2	13,34 %
Достаточный	7	46,6%
Средний	5	33,4%
Низкий	1	6,66 %

Таблица 2.1.5

Результаты диагностики по методике «Домик» группа «Золотая рыбка»

Уровни	Количество детей	Процентное соотношение
Высокий	4	21,05%
Достаточный	11	57,89%
Средний	3	15,8%
Низкий	1	5,26%

1. «Чтение схем слов» (методика Н.В. Нечаевой)

Назначение задания: выявить умение осуществлять звуковой синтез и соотносить письменный код со звуковым (перекодирование, но обратное тому, что делает ученик при диктанте).

Организация работы. Каждый ребенок получает лист с рисунками животных и схемами их названий:

Работа состоит из двух частей:

1)обучающей;
2) основной.

Количество кружков в схемах соответствует количеству букв в слове. Схемы расположены вразбивку по отношению к рисункам. Дети должны установить соответствие между названием животного и схемой, соединив их линией.

Инструкция к 1-й части задания:

«Сегодня вы попробуете “читать” слова, но написаны они не буквами, а кружками».

Далее разбирается образец. На доске две схемы:

Рядом с первой схемой прикрепляется рисунок, изображающий, например, волка, а рядом со второй схемой – сома.

Воспитатель: Кто нарисован на этом рисунке?

Дети: Волк.

Воспитатель: Какой набор кружков подходит к этому слову?

Читаем вместе первую схему:

Она не подходит. Читаем вторую схему:

Она подходит. Соединим линией эту схему и рисунок.

Так же проводится «чтение» слова сом.

Инструкция ко 2-й части задания:

«Теперь то же самое вы сделаете на своих листочках. Возьмите простой карандаш. Тихо произнесите название нарисованного животного. Найдите схему, которая соответствует этому названию. Соедините схему и рисунок. Не смущайтесь, если линии будут пересекаться, как это вышло на нашем образце». (Задание повторяется дважды.)

Оценка задания

• 4-й уровень: правильно соединены с рисунками все 5 схем;
• 3-й уровень: правильно соединены с рисунками 3–4 схемы;
• 2-й уровень: правильно соединены с рисунками 1–2 схемы;
• 1-й уровень: все схемы соединены с рисунками неправильно.

Таблица 2.1.6.

Уровни формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым в группе «Подсолнушки»

№ п/п	Ф.И.О. ребенка	4-й уровень	3-й уровень	2-й уровень	1-й уровень
1.	Васильева Софья	+
2.	Захаров Даниил			+
3.	Иванушкин Дмитрий		+
4.	Кабанов Андрей			+
5.	Кокорина Екатерина		+
6.	Меджитов Ремзи		+
7.	Морозов Данил				+
8.	Овакимян Аршавир			+
9.	Ранюк Алина	+
10.	Септаров Кемал		+
11.	Суфьянова Гульсум			+
12.	Фетисов Даниэль			+
13.	Хаялиева Беян		+
14.	Чередник Виктор			+
15.	Щербакова Ольга	+

Таблица 2.1.7. Уровни формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым в группе «Золотая рыбка»
№ п/п	Ф.И.О. ребенка	4-й уровень	3-й уровень	2-й уровень	1-й уровень
1.	Богдасаров Богдан			+
2.	Григорьева Полина	+
3.	Джеватов Тимур		+
4.	Завацкий Костя		+
5.	Золотова Алина+			+
6.	Коноплянник Валера +				+
7.	Краснова Лолита	+
8.	Кривошеева Николь	+
9.	Курбанов Кирилл		+
10.	Куркова Полина		+
11.	Лобач Анастасия			+
12.	Меджитова Алина+			+
13.	Муслюмов Роман +	+
14.	Редько Ксения		+
15.	Решетников Андрей		+
16.	Ризк Даниэль+	+
17.	Сейтвелиева Мелек+			+
18.	Серова Юля		+
19.	Стренатко Оскар+			+

3-е из 15 детей в группе «Подсолнушки» Соня, Оля и Алина находятся на высоком уровне формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым.

5 детей (Полина, Лолита, Николь, Роман, Даниэль) на высоком уровне формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым находятся в группе «Золотая рыбка».

5 детей из 15 (Дима, Катя, Ремзи, Кемал, Беян) в группе «Подсолнушки» на достаточном уровне формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым.

7 детей (Тимур, Костя, Кирилл, Полина, Ксения, Андрей, Юля) на достаточном уровне формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым в группе «Золотая Рыбка».

На среднем уровне формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым находится 6 детей из группы «Подсолнушки» Данил, Андрей, Аршавир, Гульсум, Даниэль и Виктор.

В группе «Золотая рыбка» 6 детей находится на среднем уровне формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым Богдан, Алина, Настя, Алина, Мелек и Оскар.

1ребенок из группы «Подсолнушки» Данил М. на низком уровне формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым.

На низком уровне формирования звукового синтеза и соотнесение письменного кода со звуковым в группе «Золотая рыбка» находится 1 ребенок Валера К.

В процентном соотношении результаты диагностики по методике «Чтение схем слов» представлены в таблице 2.1.8. и 2.1.9

Таблица 2.1.8

Результаты диагностики по методике «Чтение схем слов» группа «Подсолнушки»

Уровни	Количество детей	Процентное соотношение
Высокий	3	20 %
Достаточный	5	33,34%
Средний	6	40%
Низкий	1	6,66 %

Таблица 2.1.9

Результаты диагностики по методике «Чтение схем слов» группа «Золотая рыбка»

Уровни	Количество детей	Процентное соотношение
Высокий	5	26,31%
Достаточный	7	36,85%
Средний	6	31,58%
Низкий	1	5,26%

1. «Упорядочивание» (методика И.И. Аргинской)

Назначение задания: выявить уровень начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать.

Организация работы. Каждый ребенок получает лист, на котором нарисованы 7 кругов с разным количеством точек: от одной до семи. Круги расположены в беспорядке. На листе должно быть место для выполнения задания ребенком.

Инструкция:

«Внимательно рассмотри эти круги. В одних кругах точек мало, в других – много. Сейчас круги расположены в беспорядке. Подумай и расположи эти круги в ряд по порядку. Когда будешь искать тот или иной порядок, не забывай, что на кругах есть точки».

Оценка задания

• 4-й уровень: задание полностью выполнено верно – круги нарисованы в порядке убывания количества точек или в порядке их возрастания;
• 3-й уровень: в выстроенной последовательности кругов допущены 1–2 ошибки;
• 2-й уровень: в расположении кругов допущены 3–4 ошибки;
• 1-й уровень: допущено более 5 ошибок.

Таблица 2.1.10.

Уровень начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать группа «Подсолнушки»

№ п/п	Ф.И.О. ребенка	4-й уровень	3-й уровень	2-й уровень	1-й уровень
1.	Васильева Софья		+
2.	Захаров Даниил			+
3.	Иванушкин Дмитрий		+
4.	Кабанов Андрей			+
5.	Кокорина Екатерина	+
6.	Меджитов Ремзи		+
7.	Морозов Данил				+

Продолжение таблицы 2.1.10

8.	Овакимян Аршавир			+
9.	Ранюк Алина		+
10.	Септаров Кемал	+
11.	Суфьянова Гульсум		+
12.	Фетисов Даниэль			+
13.	Хаялиева Беян		+
14.	Чередник Виктор			+
15.	Щербакова Ольга		+
Таблица 2.1.11. Уровень начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать группа «Золотая рыбка»
№ п/п	Ф.И.О. ребенка	4-й уровень	3-й уровень	2-й уровень	1-й уровень
1.	Богдасаров Богдан		+
2.	Григорьева Полина	+
3.	Джеватов Тимур			+
4.	Завацкий Костя		+
5.	Золотова Алина+			+
6.	Коноплянник Валера +			+
7.	Краснова Лолита		+
8.	Кривошеева Николь		+
9.	Курбанов Кирилл			+
10.	Куркова Полина			+
11.	Лобач Анастасия		+
12.	Меджитова Алина+	+
13.	Муслюмов Роман +	+
14.	Редько Ксения		+
15.	Решетников Андрей		+
16.	Ризк Даниэль+	+
17.	Сейтвелиева Мелек+			+
18.	Серова Юля			+
19.	Стренатко Оскар+			+

На высоком уровне начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать в группе «Подсолнушки» 2 ребенка - Катя и Кемал.

4 ребенка в группе «Золотая рыбка» (Полина, Алина, Роман, Даниэль) на высоком уровне начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать.

На достаточном уровне начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать в группе «Подсолнушки» находятся 7 детей (Соня, Дима, Ремзи, Алина, Гульсум, Беян, Оля).

7 детей (Богдан, Костя, Лолита, Николь, Настя, Ксения, Андрей) на достаточном уровне начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать находятся в группе «Золотая рыбка».

На среднем уровне начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать находится 5 детей в группе «Подсолнушки» (Даниил, Андрей, Аршавир, Даниэль и Виктор).

8 детей на среднем уровне начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать находятся в группе «Золотая рыбка» Тимур, Алина, Валера, Кирилл, Полина, Мелек, Юля и Оскар.

На низком уровне начальных математических представлений детей о счете предметов и умение упорядочивать находится всего 1 ребенок Данил М. в группе «Подсолнушки».

В процентном соотношении результаты диагностики по методике «Упорядочивание» представлены в таблице 2.1.15. и 2.1.16.

Таблица 2.1.12.

Результаты диагностики по методике «Упорядочивание» группа «Подсолнушки»

Уровни	Количество детей	Процентное соотношение
Высокий	2	13,34 %
Достаточный	7	46,6%
Средний	5	33,4%
Низкий	1	6,66 %

Таблица 2.1.13.

Результаты диагностики по методике «Упорядочивание» группа «Золотая рыбка»

Уровни	Количество детей	Процентное соотношение
Высокий	4	21, 05%
Достаточный	7	36,84%
Средний	8	42, 11%
Низкий	0	0%

«Рисование бус» (методика И.И. Аргинской)

Назначение задания: выявить количество условий, которые может удержать ребенок в процессе деятельности при восприятии задания на слух; способность к самоконтролю.

Организация работы. Задание выполняется на отдельных листах с рисунком кривой, изображающей нитку. У каждого ребенка должно быть шесть разноцветных карандашей. Работа состоит из двух частей:

1) выполнение задания (рисование бус);
2) самоконтроль и в случае необходимости – перерисовывание бус.

Инструкция к 1-й части задания (повторяется два раза):

«У каждого из вас на листочке нарисована нитка. На этой нитке нужно нарисовать пять круглых бусин. Все бусины должны быть разного цвета. Средняя бусина должна быть синей. Начинайте рисовать».

Инструкция ко 2-й части задания:

«Сейчас я еще раз расскажу, какие нужно было нарисовать бусы, а вы проверьте свои рисунки – всё ли сделано правильно. Кто заметит ошибку, сделает ниже правильный рисунок. Слушайте внимательно». (Условие задания повторяется еще раз медленно, каждое условие выделяется голосом.)

Оценка задания (оценивается лучший вариант)

4-й уровень: задание выполнено правильно, учтены все четыре условия: количество бусин (пять), их форма (круглая или близкая к круглой), использование пяти разных цветов, фиксированный цвет средней бусины;

3-й уровень: учтены три условия;

2-й уровень: учтены два условия;

1-й уровень: учтено одно условие.

Оценка самоконтроля:

4-й уровень: а) задание сразу выполняет правильно; б) при повторном выполнении ошибки исправляет правильно и полно;

3-й уровень: при повторном выполнении исправляет не все допущенные ошибки;

2-й уровень: а) при повторном выполнении ни одну из допущенных ошибок не устраняет; б) при повторном выполнении допускает одну или несколько ошибок;

1-й уровень: при наличии ошибок к заданию не возвращается.

Таблица 2.1.14.

Диагностика по заданиям и самоконтролю в группе «Подсолнушки»

№ п/п	Ф.И.О. ребенка	Оценка задания в уровнях	Оценка самоконтроля в уровнях
1.	Васильева Софья	4	4 а
2.	Захаров Даниил	3	4б
3.	Иванушкин Дмитрий	3	3
4.	Кабанов Андрей	2	3
5.	Кокорина Екатерина	3	4б
6.	Меджитов Ремзи	3	4б
7.	Морозов Данил	2	2а
8.	Овакимян Аршавир	3	3
9.	Ранюк Алина	3	3
10.	Септаров Кемал	4	4а
11.	Суфьянова Гульсум	3	3
12.	Фетисов Даниэль	2	2б
13.	Хаялиева Беян	3	3
14.	Чередник Виктор	2	2а
15.	Щербакова Ольга	4	4а

Таблица 2.1.15.

Диагностика по заданиям и самоконтролю в группе «Золотая рыбка»

№ п/п	Ф.И.О. ребенка	Оценка задания в уровнях	Оценка самоконтроля в уровнях
1.	Богдасаров Богдан	2	2а
2.	Григорьева Полина	4	4а
3.	Джеватов Тимур	3	3
4.	Завацкий Костя	3	3
5.	Золотова Алина+	3	3
6.	Коноплянник Валера +	2	2б
7.	Краснова Лолита	3	3
8.	Кривошеева Николь	3	3
9.	Курбанов Кирилл	2	2б
10.	Куркова Полина	2	2б
11.	Лобач Анастасия	3	3
12.	Меджитова Алина+	4	4б
13.	Муслюмов Роман +	4	4а
14.	Редько Ксения	3	3
15.	Решетников Андрей	3	3
16.	Ризк Даниэль+	4	4а
17.	Сейтвелиева Мелек+	3	3
18.	Серова Юля	2	2а
19.	Стренатко Оскар+	3	4б

Таблица 2.1.16.

Результаты диагностики по методике «Рисование бус» группа «Подсолнушки»

Уровни	Количество детей	Процентное соотношение
	Оценка задания	Оценка самоконтроля	Оценка задания	Оценка самоконтроля
		а	б		а	б
Высокий	3	3	3	20%	20 %	20%
Достаточный	8	6	53,34%	40%
Средний	4	2	1	26,67%	13,33%	6,67%
Низкий	0	0	0%	0%

Таблица 2.1.17.

Результаты диагностики по методике «Рисование бус» группа «Золотая рыбка»

Уровни	Количество детей	Процентное соотношение
	Оценка задания	Оценка самоконтроля	Оценка задания	Оценка самоконтроля
		а	б		а	б
Высокий	4	3	2	21,05%	15,79%	10,53%
Достаточный	10	9	52,63%	47,36%
Средний	5	2	3	26, 32%	10,53%	15,79%
Низкий	0	0	0%	0%

1. «Развитие устной речи» (методика Н.В. Нечаевой)

Назначение методики: установить внешние особенности устной речи, ее развернутость и связность.

Инструкция. Оценка развития устной речи устанавливается учителем на основании наблюдений за речью учащихся на занятии и вне их.

Оценка внешней характеристики устной речи

• 4-й уровень: в норме 5 показателей: 1) говорит охотно; 2) форма общения с учителями и учениками соответствует ситуации; 3) речь в основном грамматически правильна; 4) артикуляция достаточно чистая; 5) громкость нормативная;
• 3-й уровень: в норме 4 показателя;
• 2-й уровень: в норме 2–3 показателя;
• 1-й уровень: в норме 1 показатель.

Оценка связности устной речи

• 4-й уровень: говорит связными предложениями; может дать развернутую характеристику объекта или явления;
• 3-й уровень: речь состоит из предложений или отдельных слов, заменяющих предложение; характеристика объекта или явления дается в виде малосвязных мыслей;
• 2-й уровень: предложения почти не используются в речи, произносятся в основном отдельные слова; ученик испытывает большие трудности при характеристике объекта или явления;
• 1-й уровень: речь в основном состоит из междометий и частиц; содержание высказывания улавливается с трудом. (См. таблицу.)

Таблица 2.1.18.

Уровни внешних особенностей устной речи, ее развернутость и связность в группе «Подсолнушки»

№ п/п	Ф.И.О. ребенка	Оценка внешней характеристики устной речи в уровнях	Оценка связности устной речи в уровнях
1.	Васильева Софья	4	4
2.	Захаров Даниил	4	3
3.	Иванушкин Дмитрий	3	3
4.	Кабанов Андрей	3	3
5.	Кокорина Екатерина	3	4
6.	Меджитов Ремзи	3	4
7.	Морозов Данил	2	2
8.	Овакимян Аршавир	3	3
9.	Ранюк Алина	4	3
10.	Септаров Кемал	4	4
11.	Суфьянова Гульсум	3	3
12.	Фетисов Даниэль	2	2
13.	Хаялиева Беян	3	3
14.	Чередник Виктор	2	2
15.	Щербакова Ольга	4	3

Таблица 2.1.19.

Уровни внешних особенностей устной речи, ее развернутость и связность в группе «Золотая рыбка»

№ п/п	Ф.И.О. ребенка	Оценка задания в уровнях	Оценка самоконтроля в уровнях
1.	Богдасаров Богдан	3	3
2.	Григорьева Полина	4	4
3.	Джеватов Тимур	4	3

Продолжение таблицы 2.1.19.

4.	Завацкий Костя	3	3
5.	Золотова Алина+	4	3
6.	Коноплянник Валера +	2	2
7.	Краснова Лолита	3	3
8.	Кривошеева Николь	4	3
9.	Курбанов Кирилл	3	3
10.	Куркова Полина	3	2
11.	Лобач Анастасия	3	3
12.	Меджитова Алина+	4	4
13.	Муслюмов Роман +	4	4
14.	Редько Ксения	3	3
15.	Решетников Андрей	3	3
16.	Ризк Даниэль+	4	4
17.	Сейтвелиева Мелек+	3	3
18.	Серова Юля	3	2
19.	Стренатко Оскар+	4	3

Таблица 2.1.20.

Результаты диагностики по методике «Развитие связной речи» группа «Подсолнушки»

Уровни	Количество детей	Процентное соотношение
	Оценка внешней характеристики устной речи в уровнях	Оценка связности устной речи в уровнях	Оценка задания	Оценка связности устной речи в уровнях
Высокий	5	4	33,33%	26,67%
Достаточный	7	8	46,67%	53,33%
Средний	3	3	20%	20%
Низкий	0	0	0%	0%

Таблица 2.1.21.

Результаты диагностики по методике «Развитие связной речи» группа «Золотая рыбка»

Уровни	Количество детей	Процентное соотношение
	Оценка внешней характеристики устной речи в уровнях	Оценка связности устной речи в уровнях	Оценка внешней характеристики устной речи в уровнях	Оценка связности устной речи в уровнях
Высокий	8	4	42,10%	21,05%
Достаточный	10	12	52,64%	63,15%
Средний	1	3	5,26%	15,8%
Низкий	0	0	0%	0%

Таким образом, комплексное диагностирование детей предшкольного возраста подразумевает под собой исследование интеллектуальной, речевой, логической и психической сферы.

Следующим этапом педагогического эксперимента являлась работа со взрослыми – педагогами и родителями, которая состояла из тематических анкет и опросников по вопросам подготовки ребенка к обучению в школе.

1. Анкетирование родителей на тему «Готов ли мой ребенок к школе» (приложение б).

Цель – выявить уровень знаний родителей по проблеме нашего исследования, определить актуальность вопроса подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе в условиях ДУЗ среди родителей воспитанников, исследуемых нами групп, заинтересованность данной темой.

В результате обработки нами анкетных данных мы установили, что 13 родителей из 35 (37, 14%)считают, что их дети достаточно подготовлены к обучению в школе и аргументируют свой ответ тем, что уделяют данному вопросу систематический характер. 15 родителей из 35 (42,86%) считают что их ребенок подготовлен не достаточно к обучению в школе, аргументируя тем что у них не всегда получается уделять данному вопросу должное внимание, т.е. работа не систематизирована. Всего 7 родителей из 35 (20%)отметили, что их дети находятся на высоком уровне подготовки к обучению в школе т.к. их дети посещают подготовительные к школе занятия при школах, в которые они хотят поступить.

Подводя итог, можно прийти к выводу, что проблема подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе является достаточно актуальной для родителей, т.к. не все они могут дать необходимые знания ребёнку в этой области. Результаты анкетирования занесены в таблицу 2.1.26.

Таблица 2.1.22

Уровни освещенности родителей в вопросах подготовки детей к обучению в школе

Уровни Группа родителей	Высокий	Достаточный	Средний	Низкий
кол-во родителей группы «Подсолнушки», %	3 18,75	7 43,75%	6 37,5%	0 0%
кол-во родителей группы «Золотая рыбка», %	4 21,05%	8 42,10%	7 36,84%	0 0%

1. Анкетирование воспитателей на тему «Подготовка детей предшкольного возраста к обучению в школе в условиях детского сада».

Цель – определить уровень педагогической культуры воспитателей в вопросах подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе в условиях детского сада.

Анкета содержит вопросы, с помощью которых мы выявили, ведется ли работа с воспитателями по данному разделу, как часто проводится диагностика детей, какие методики используют воспитатели для выявления уровня готовности, какие формы работ используются в работе с детьми по данной проблематике. Проанализировав анкеты для воспитателей, результаты показали полную осведомлённость педагогов в вопросах готовности детей к обучению в школе (100%), но данная работа не проводится на должном уровне. В основном внимание данной проблеме уделяется на занятиях по развитию речи, математике, ознакомлению с окружающим и т.д., которые проводятся систематически в течение недели

Таблица 2.1.23

Уровни педагогической культуры воспитателей по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе в условиях ДУЗ

Уровни воспитатели	Высокий	Достаточный	Средний
Количество воспитателей, %	1 25 %	2 50%	1 25%

В результате анализа выполнения фронтальных диагностических заданий выявляются четыре основные группы детей:

1-я группа – высокий уровень готовности к обучению – доминирует 4-й уровень с единичными показателями 3-го;

2-я группа – достаточный уровень готовности к обучению – доминирует 3-й уровень с единичными показателями 4-го;

3-я группа – средний уровень готовности к обучению – доминируют 3–2-й уровни с единичными показателями или 4-го или 1-го уровней;

4-я группа – низкий уровень готовности к обучению – доминируют 2–1-й уровни.

Результаты всех данных диагностики детей представлены в таблице 2.1.26. и таблице 2.1.27.

Таблица 2.1.24

Результаты фронтальной диагностики стартового уровня детей предшкольного возраста» в группе «Подсолнушки»

№ п/п	Ф.И.О.	Результаты выполнения диагностических заданий в уровнях	Группы детей в соответствии с уровнями
		1.	2.	3.	4.	5.
					а	б	а	б
1.	Васильева Софья	4	4	3	4	4а	4	4	1-я группа
2.	Захаров Даниил	2	2	2	3	4б	4	3	3-я группа
3.	Иванушкин Дмитрий	2	3	3	3	3	3	3	2- я группа
4.	Кабанов Андрей	2	2	2	2	3	3	3	3-я группа

Продолжение таблицы 2.1.24.

5.	Кокорина Екатерина	3	3	4	3	4б	3	4	2-я группа
6.	Меджитов Ремзи	3	3	3	3	4б	3	4	2-я группа
7.	Морозов Данил	1	1	1	2	2а	2	2	4-я группа
8.	Овакимян Аршавир	2	2	2	3	3	3	3	3-я группа
9.	Ранюк Алина	3	4	3	3	3	4	3	2-я группа
10.	Септаров Кемал	4	3	4	4	4а	4	4	1-я группа
11.	Суфьянова Гульсум	3	2	3	3	3	3	3	2-я группа
12.	Фетисов Даниэль	2	2	2	2	2б	2	2	3-я группа
13.	Хаялиева Беян	3	3	3	3	3	3	3	2-я группа
14.	Чередник Виктор	3	2	2	2	2а	2	2	3-я группа
15.	Щербакова Ольга	3	4	3	4	4а	4	3	1-я группа

Таблица 2.1.25

Результаты фронтальной диагностики стартового уровня детей предшкольного возраста» в группе «Золотая рыбка»

№ п/п	Ф.И.О.	Результаты выполнения диагностических заданий в уровнях	Группы детей в соответствии с уровнями
		1.	2.	3.	4.	5.
					а	б	а	б
1.	Богдасаров Богдан	3	2	3	2	2а	3	3	3-я группа
2.	Григорьева Полина	4	4	4	4	4а	4	4	1-я группа
3.	Джеватов Тимур	2	3	2	3	3	3	3	2-я группа
4.	Завацкий Костя	3	3	3	3	3	3	3	2-я группа
5.	Золотова Алина	3	2	2	3	3	4	3	3-я группа
6.	Коноплянник Валера	1	1	2	2	2б	2	2	4-я группа
7.	Краснова Лолита	3	4	3	3	3	3	3	2-я группа
8.	Кривошеева Николь	3	4	3	3	3	4	3	2-я группа
9.	Курбанов Кирилл	3	3	2	2	2б	3	3	3-я группа
10.	Куркова Полина	2	3	2	2	2б	3	2	3-я группа
11.	Лобач Анастасия	3	2	3	3	3	3	3	2-я группа
12.	Меджитова Алина	4	2	4	4	4б	4	4	1-я группа
13.	Муслюмов Роман	4	4	4	4	4а	4	4	1-я группа
14.	Редько Ксения	3	3	3	3	3	3	3	2-я группа
15.	Решетников Андрей	3	3	3	3	3	3	3	2-я группа
16.	Ризк Даниэль	4	4	4	4	4а	4	4	1-я группа
17.	Сейтвелиева Мелек	2	2	2	3	3	3	3	3-я группа
18.	Серова Юля	3	3	2	2	2а	3	3	3-я группа
19.	Стренатко Оскар	3	2	2	3	4б	4	3	3-я группа

В результате анализа выполнения фронтальных диагностических заданий выявляются четыре основные группы детей:

• К первой группе с высоким уровнем готовности к обучению в школе мы можем отнести троих детей из группы «Подсолнушки» (Соня В., Кемал С., Оля Щ.) и четверых детей из группы «Золотая рыбка» (Полина Г., Алина М., Рома М., Даниэль Р.). У категории данных детей преобладают показатели высокого уровня с наличием единичных показателей достаточного уровня.
• Ко второй группе с достаточным уровнем готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе мы можем отнести шесть детей из группы «Подсолнушки» (Дима И., Катя К., Ремзи М., Алина Р., Гульсум С., Беян Х.) и семь детей из группы «Золотая рыбка» (Тимур Д., Костя З., Лолита К., Николь К., Настя Л., Ксюша Р., Андрей Р.). У детей данной группы преобладают показатели достаточного уровня с единичными показателями высокого уровня.
• К третьей группе со средним уровнем готовности детей к обучению в школе относим пять детей из группы «Подсолнушки» (Даниил З., Андрей К, Аршавир О., Даниэль Ф., Витя Ч.) и семь детей из группы «Золотая рыбка» ( Богдан Б., Алина З., Кирилл К., Полина К., Мелек С., Юля С., Оскар С.). Дети данной группы находятся на среднем и достаточном уровне готовности с единичными показателями высокого или низкого уровня.
• К четвертой группе с низким уровнем готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе мы можем отнести по одному ребенку из каждой группы. Валера К. из группы «Золотая рыбка» и Данил М. из группы «Подсолнушки». У детей с соответствующим уровнем готовности превосходят задания выполненные в соответствии с критериями и требованиями среднего и низкого уровней.

По результатам проведенных нами фронтальных диагностических заданий позволил сделать вывод о том, что уровень готовности детей группы «Подсолнушки» на порядок ниже уровня группы «Золотая рыбка». На основании сделанного нами заключения мы определили контрольную и экспериментальную группы. На момент исследования экспериментальной группой была группа «Подсолнушки», имеющая более низкий уровень готовности детей к обучению в школе.

По результатам первого этапа педагогического эксперимента мы установили необходимость и целесообразность проведения определенного ряда работ по повышению уровня готовности детей предшкольного возраста с помощью реализации, выделенных нами педагогических условий:

1. учет индивидуальных, личностных особенностей детей старшего дошкольного возраста в построении предметно-развивающей среды;
2. использование в работе с детьми целенаправленно специально разработанные авторские рабочие тетради с развивающими упражнениями по подготовке детей к школе «Веселая школа»;
3. просвещение родителей в вопросах подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Для реализации выделенных психолого-педагогических условий необходимо внести формы организации и работы в воспитательно-образовательный процесс:

1. создание и организация предметно-развивающей среды с учетом особенностей детей старшего дошкольного возраста;
2. проведение систематической работы по повышению уровня готовности;
3. учет возрастных и индивидуальных особенностей детей при подборе развивающих заданий, осуществление должностного руководства ими. 
4. педагогическое просвещение родителей и педагогов по данным вопросам.

Анализ деловой документации педагогов дошкольного учебного заведения (годовой план, перспективное планирование, календарные планы, конспекты занятий, диагностические карты) показал, воспитатели не уделяют должного внимания подготовке детей к обучению в школе.

Из этого следует, что общий анализ результатов исследования свидетельствует о необходимости целенаправленной систематической работы педагогов данного дошкольного учебного заведения по подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе в условиях ДУЗ.

2.2.Система работы по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе

В соответствии с полученными на констатирующем этапе эксперимента результатами нами был разработан формирующий этап эксперимента. Нами была составлена и разработана авторская методика по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе.

На данном этапе эксперимента нами была разработана и воплощена в жизнь система работы по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе также были созданы педагогические условия для более эффективного протекания данного процесса.

Предложенная нами система работы предполагает решение следующих задач:

1. усовершенствовать предметно-развивающую среду с учетом особенностей детей старшего дошкольного возраста;
2. разработать авторскую тетрадь по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе;
3. пополнить методическую копилку воспитателей по проблемам готовности детей дошкольного возраста;
4. просветить родителей в вопросах готовности детей к обучению в школе.

Образовательную среду в детском саду мы усовершенствали с учётом возрастных особенностей детей, сконструировали её таким образом, чтобы ребёнок в течение дня мог занять себя каким- либо видом деятельности.

Среда является одним из основных средств развития личности ребёнка, источником его индивидуальных знаний и социального опыта. Предметно- пространственная среда не только обеспечивает разные виды активности дошкольников (физической, игровой, умственной и т.п.), но и является основой для самостоятельной деятельности.

Для решения первой задачи внедрения системы работы по подготовке к обучению в школе нами была усовершенствована предметно-развивающая среда в соответствии с программными требованиями. Предметно-развивающая среда предполагала усовершенствование в группе уголков, имеющих отношение к готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе.

В уголки сюжетно- ролевых игр мы включили следующие атрибуты для сюжетно-ролевых игр:

– различные виды школьных принадлежностей: ранец, двухсторонняя доска, дневник, указка, тетради, ручки, (канцелярия) кукла-ребенок (мальчик и девочка), кукла-мама, кукла-папа; предметы для сюжетно-ролевых игр семейно-бытовой тематики: «Семья», «Школа» и др.

В уголок самостоятельной художественной деятельности мы включили материалы для подготовки руки к письму:

- различного рода бланки с заданиями графического характера на развитие мелкой моторики ребенка: раскраски, перерисовки на разную тематику и т.д.

В уголок книги мы выставили новую партию книг энциклопедической направленности, направленное на умственное и познавательное развитие.

- коллекцию пополнили книги серии «Талант»: «Книга для чтения», «Букварь», «Животный мир -энциклопедия» и т.д.

Таким образом, для решения второй, третьей и четвертой задачи формирующего этапа эксперимента, нами была проведена работа по тем же направлениям:

• работа с детьми;
• работа с родителями;
• работа с воспитателями.

Работа с воспитателями заключала в себя:

• наблюдение за работой педагога по формированию готовности у детей предшкольного возраста;
• проведение консультации по тематике научного исследования;
• пополнение методической копилки воспитателей памятками, брошюрами и буклетами по теме.

На первом этапе поставленного нами педагогического эксперимента мы провели анкетирование воспитателя для выявления отношения воспитателей к проблеме и знания в области подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе, которое показало, что большая часть воспитателей не уделяет должного внимания данной проблематике. На начальном этапе нашей главной целью было заинтересовать педагогов данной работой и предоставить возможность для творческого отношения к подготовке детей к обучению в школе. Нами была изучена психолого-педагогическую литература по теме «Подготовка детей предшкольного возраста к обучению в школе», подобран и проанализирован теоретический и практический материал по теме данного научного исследования.

Для того чтобы повысить педагогическую и психологическую компетентность воспитателей дошкольного заведения, заинтересовать педагогов на втором этапе нашего педагогического эксперимента был проведен ряд консультаций по темам: «Подготовка к школе», «Роль сказкотерапии в адаптации детей к школе», «Скоро в школу». Кроме консультаций педагогам были предложены памятки, брошюры и буклеты по данной теме для пополнения методической копилки и углубления знаний о психолого-педагогических особенностях детей данного возрастного периода, о протекании процесса адаптации к обучению в школе, о видах готовности к школе и т.д.

Также нами были предложены мероприятия, проводимые с родителями по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе, которые проводились нами в ходе формирующего этапа педагогического эксперимента.

Работа с родителями проводилась в информационно – практическом виде. Для легкой адаптации детей предшкольного возраста к предстоящей учебной деятельности важно, чтобы родители были хорошо осведомлены в вопросах подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе. На формирующем этапе педагогического эксперимента нами были проведены консультации с родителями по темам: «Подготовка к школе», «Роль сказкотерапии в адаптации детей к школе», «Скоро в школу», целью которых являлось сформировать представления родителей о сущности подготовки детей дошкольного возраста к обучению в школе, дать необходимые советы и рекомендации по общению с ребенком на тему школы и школьной жизни, расширять представления родителей о роли и значении подготовки детей к обучению в школе, приобщать родителей к подготовке детей к обучению в школе. Также работа с родителями предполагала проведение двух родительских собраний, посвященных проблемам подготовки детей дошкольного возраста, направленные на решение следующих задач:

1. Научить родителей видеть основные закономерности развития детей в данный возрастной период детства.
2. Заинтересовать родителей данной проблемой.
3. Развивать доверительное отношение к коллективу детского сада.

На родительских собраниях происходил обмен мнениями по вопросам подготовки к обучению в школе детей предшкольного возраста. Также для расширения и углубления знаний родителей нами был усовершенствован «Уголок для родителей», в который мы включали памятки по готовности к школе: «Первый раз в первый класс», «Советы родителям будущих первоклашек», как правильно готовить ребенка к поступлению в школу, кризис семи лет, «Подготовка ребенка к школе» (приложние…..). Памятки «Что должен знать и уметь будущий первоклашка» и «Как научить ребенка читать».

С родителями также проводилась практическая часть работы – активное участие в жизни группы. Данная работа предполагала привлечение родителей к процессу подготовки детей к обучению в школе посредством обязательного выполнения домашнего задания один раз в неделю. Домашнее задание давалось каждую неделю для каждого ребенка индивидуально в соответствии с одной из основных 4-х групп. В соответствии с одним из присваиваемых ребенку уровней готовности к обучению в школе. Предложенные в качестве домашнего задания тестовые упражнения должны выполняться под руководством взрослого, родителя. Систематическое выполнение домашних заданий ребенком позволяет ему закрепить весь пройденный за неделю материал и отработать полученные навыки в ходе подготовки руки к письму. Родители, участвуя в подготовке ребенка к обучению в школе выступают в роли педагога, что обязывает их быть компетентными в данном вопросе, чтобы помочь ребенку в выполнении заданий.

В рамках нашей системы работы было предусмотрено также создание авторской рабочей тетради с развивающими заданиями «Веселая школа». Данная тетрадь является сборником заданий, подготовленных специально для индивидуальных занятий с детьми старшего дошкольного возраста. Тетрадь разработана в соответствии с требованиями базового компонента дошкольного образования. В ней представлены задания на развитие речи, формирование элементарных математических представлений, на подготовку руки к письму, мышление и внимание. Задания подобраны в соответствии с уровнем готовности ребенка к обучению в школе для каждого индивидуально, которые были выведены на констатирующем этапе нашей научной работы. Работая в данной тетради ребенок входит в мир занимательной игры. С помощью разнообразных и интересных упражнений, подобранных нами и охватывающих весь программный материал в данной возрастной группе, родитель сможет усовершенствовать развитие ребенка и подготовить его к следующим, более сложным на его жизненном пути этапам обучения. Выполнять задания, представленные в рабочей тетради, можно как на занятиях так и дома, так как данная тетрадь предусматривает наличие страничек с домашним заданием, где представлены задания из всех блоков. Это сделано в целях закрепления ребенком пройденного материала. На занятие отводится от 15 до 25 минут. Работа в данных тетрадях осуществляется в свободное время (во вторую половину дня). Задания лучше выполнять последовательно так, как они представлены в рабочей тетради.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента мы провели развивающую работу по формированию готовности детей экспериментальной группы. Для этого мы использовали, специально разработанную, авторскую рабочую тетрадь с развивающими заданиями «Веселая школа» для подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе, в сочетании с разнообразными специально подобранными для эксперимента дидактическими играми. Дети стали более эрудированными. Этому способствовали умения и навыки приобретенные, полученные в ходе формирующего этапа эксперимента.

1. Анализ эффективности экспериментальной методики по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе

Для определения эффективности организации экспериментальной работы по созданию системы работы по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе был проведен контрольный этап педагогического эксперимента. Педагогический эксперимент проводился с экспериментальной и контрольной группами детей.

Задачи контрольного этапа педагогического эксперимента:

1. Экспериментально проверить эффективность обозначенных педагогических условий, форм и методов подготовки ребенка к обучению в школе.

Для обследования детей использовались методики, предложенные и использованные в констатирующем этапе эксперимента. На данном этапе экспериментальной работы с детьми мы определяли изменения уровня готовности экспериментальной и контрольной группы после формирующей работы.

Анализ проведенной нами работы позволил сделать вывод о том, что в ходе работы, дети экспериментальной группы явно отличались от детей контрольной группы. То есть дети экспериментальной группы имели определенный уровень готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе. У детей появился самоконтроль. Дети стали замечать допущенные ими ошибки, анализировать их и в случае необходимости корректировать. В экспериментальной группе ввиду систематической индивидуальной работы с детьми они быстрее переключаются с одного найденного решения на поиск другого. Дети же контрольной группы испытывали затруднения, на протяжении всей работы были малоактивны, им не хватало терпения, усидчивости и организованности.

Анализ диагностики стартового уровня детей предшкольного возраста на данном этапе научного исследования показал, что в экспериментальной группе не уменьшилось количество детей с низким уровнем готовности 1 (6,66%) детей, как и в контрольной группе число детей с низким уровнем готовности к обучению в школе не изменилось 1 из 19 (5,26%). Уровень средней готовности к обучению в школе выявлен у 3 из 15 (20%) детей экспериментальной группы, что меньше на 2 ребенка и составляет на 13,34 % меньше, чем во время констатирующего этапа и у 7 из 19 (36,84%) детей контрольной группы. Достаточный уровень готовности к обучению в школе на контрольном этапе работы в экспериментальной группе в процентном соотношении не изменился и составил 40% (6) детей, но поменялся качественный состав детей. В контрольной группе высокий уровень был выявлен у 5 детей (26,32%), что на одного ребенка и (5,26%) больше, чем на констатирующем этапе эксперимента. Достаточный уровень был выявлен у 7 детей, что составило 36,84% детей от общего количества группы. На среднем уровне находится 6 детей (31,58%), что на 1 ребенка и (5,26%) меньше чем на констатирующем этапе эксперимента. После проведения формирующего этапа эксперимента на высоком уровне в экспериментальной группе оказалось на 2 ребенка больше, чем во время констатирующего этапа эксперимента и составило 5 детей 33,34%, что на 13,34 % больше, чем до эксперимента. В контрольной группе произошли изменения, но не значительные. Проследить динамику уровня готовности к обучению в школе в контрольной и экспериментальной группах можно в таблице 2.3.1.

Таблица 2.3.1

Сравнительная уровневая характеристика готовности детей ЭГ и КГ

(на констатирующем и контрольном этапах эксперимента)

Группы детей	Высокий уровень	Достаточный уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Этап экспери-мента	Констат.	Контрольн.	Констат.	Контрольн.	Констат.	Контрольн.	Констат.	Контрольн.
ЭГ (кол-во детей, в %)	3 20%	5 33,34%	6 40%	6 40%	5 33,34%	3 20%	1 6,66%	1 6,66%
КГ (кол-во детей, в %)	4 21,05%	5 26,32%	7 36,84%	7 36,84%	7 36,84%	6 31,58%	1 5,26%	1 5,26%

Результаты сравнительной уровневой характеристики готовности детей экспериментальной и контрольной групп представлены в диаграммах на рисунке 2.3.1. и 2.3.2.

Рис. 2.3.1 Сравнительная уровневая характеристика ЭГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Рис. 2.3.2 Сравнительная уровневая характеристика КГ на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Проанализировав беседы с детьми экспериментальной группы на контрольном этапе исследования, мы можем увидеть значительную разницу в ответах детей: дети стали отвечать на заданные им вопросы; ответы стали более аргументированы, шире и глубже; необходимость в дополнительных вопросах свелась к минимуму.

Одним из важнейших направлений работы по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе является работа с родителями. Анализ работы проведенной на формирующем этапе педагогического эксперимента дает нам основание сделать вывод, что уровень педагогической культуры родителей экспериментальной группы выше, чем у родителей контрольной группы. С высоким уровнем педагогической культуры на контрольном этапе научного эксперимента 5 родителей с экспериментальной группы (31,25%), что по сравнению с констатирующим этапом больше на 2 человека (12,5%). С достаточным уровнем педагогической культуры 7 родителей (43,75%). Со средним уровнем - 4 родителей (25%), что на 2 родителя меньше (12,5%), чем на констатирующем этапе 6 (37,5%) родителей. С низким уровнем педагогической культуры родителей нет. В контрольной группе 4 родителей (21,05%) с высоким уровнем педагогической культуры. С достаточным уровнем педагогической культуры 10 родителей (52,64%), что на (10,52%) 2 родителя больше, чем на констатирующем этапе 8 (42,10%). Со средним – 5 родителей (26,31%), что меньше на (10,52%) 2 родителя, чем на констатирующем эксперименте 7 (36,84%).

Уровень же педагогической культуры воспитателей остался неизменным.

Результаты, полученные в ходе контрольного этапа педагогического эксперимента, с родителями и педагогами-воспитателями ЭК и КГ, позволяют зафиксировать изменения и представить их в таблице 2.3.2, 2.3.3

Таблица 2.3.2

Уровни педагогической культуры родителей в вопросах подготовки детей к обучению в школе

Уровни Группа родителей	Высокий	Достаточный	Средний	Низкий
кол-во родителей группы «Подсолнушки», %	5 31,25%	7 43,75%	4 25%	0 0%
кол-во родителей группы «Золотая рыбка», %	4 21,05%	10 52,64%	5 26,31%	0 0%

Таблица 2.3.3

Уровни педагогической культуры воспитателей по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе в условиях ДУЗ

Уровни воспитатели	Высокий	Достаточный	Средний
Количество воспитателей, %	1 25 %	2 50%	1 25%

Контрольный этап эксперимента позволил сделать сравнительный анализ данных уровневой диагностики подготовки детей предшкольного возраста к обучению в школе на различных этапах исследования. Контрольный этап дал возможность экспериментально проверить эффективность обозначенных педагогических условий, форм и методов подготовки ребенка к обучению в школе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В соответствии с целью и задачами научного исследования нами был разработан педагогический эксперимент, целью которого является теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе. Экспериментальная работа, направленная на подготовку детей предшкольного возраста к обучению в школе, включала в себя три этапа педагогического эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

Данное исследование проходило на базе ДУУ № 78 «Колокольчик» г. Симферополя в старших группах «№5 Подсолнушки» (15 детей) и «№6 Золотая рыбка» (19 детей) в январе- июле 2014 г. Также в эксперименте принимали участие 4 воспитателя и 35 родителей детей.

Цель констатирующего этапа педагогического эксперимента: провести диагностику уровня готовности к обучению в школе у детей предшкольного возраста.

На данном этапе работы, мы определили критерии уровни готовности детей предшкольного возраста. Основываясь на данных критериях, была подобрана и адаптирована фронтальная диагностика, состоящая из пяти диагностик различного характера. Обработка результатов констатирующего этапа эксперимента показала, что в начале у детей экспериментальной и контрольной групп был выражен невысокий уровень готовности к обучению в школе а именно: на высоком уровне готовности 3 (20%)детей из ЭГ и 4 (21,05%) детей из КГ. На достаточном уровне - 6 (40%) из ЭГ и 7(36,84%) детей из КГ. На среднем уровне – 5 (33,34%) ЭГ и 7(36,84%) из КГ. На низком уровне по одному из детей в каждой группе что составляет 6,66% из ЭГ и 5,26% из КГ.

По результатам данной диагностики выявилась необходимость проведения формирующей работы по подготовке детей к обучению в школе, с детьми экспериментальной группы.

На формирующем этапе экспериментальной работы, мы провели серию консультаций для воспитателей, на тему: «Подготовка к школе», «Роль сказкотерапии в адаптации детей к школе», «Скоро в школу». Для этого были использованы материалы данного исследования. Проводилась также работа и с родителями детей экспериментальной группы. В рамках нашей системы работы было предусмотрено также создание авторской рабочей тетради с развивающими заданиями «Веселая школа». Данная тетрадь является сборником заданий, подготовленных специально для индивидуальных занятий с детьми старшего дошкольного возраста.

Знания, опыт и навыки, полученные дошкольниками во время проведения формирующей работы, будут востребованы в дальнейшей жизни. Основным правилом нашей работы являлось достижение поставленной цели без нарушения естественного развивающего и обучающего процесса в экспериментальной группе.

На  контрольном  этапе  нашего исследования была проведена повторная диагностика детей по методике, использованной в констатирующем этапе эксперимента, результаты которой свидетельствовали об эффективности, проведенной на формирующем  этапе работы. Результаты контрольного этапа эксперимента показали повышение уровня готовности детей экспериментальной группы. До начала формирующего эксперимента основную массу составляли дети с низким, средним и достаточным уровнем. После проведения формирующей работы была отмечена тенденция уменьшения количества детей со средним уровнем, и повышение количества детей с высоким и достаточным уровнями.

В ЭГ уменьшилось количество детей с низким уровнем готовности 1 (6,66%) детей, как и в КГ число детей с низким уровнем готовности к обучению в школе не изменилось 1 из 19 (5,26%). Уровень средней готовности к обучению в школе выявлен у 3 из 15 (20%) детей ЭГ, что меньше на 2 ребенка и составляет на 13,34 % меньше, чем во время констатирующего этапа и у 7 из 19 (36,84%) детей КГ. Достаточный уровень готовности к обучению в школе на контрольном этапе работы в ЭГ в процентном соотношении не изменился и составил 40% (6) детей, но поменялся качественный состав детей. В КГ высокий уровень был выявлен у 5 детей (26,32%), что на одного ребенка и (5,26%) больше, чем на констатирующем этапе эксперимента. Достаточный уровень был выявлен у 7 детей, что составило 36,84% детей от общего количества группы. На среднем уровне находится 6 детей (31,58%), что на 1 ребенка и (5,26%) меньше чем на констатирующем этапе эксперимента. После проведения формирующего этапа эксперимента на высоком уровне в экспериментальной группе оказалось на 2 ребенка больше, чем во время констатирующего этапа эксперимента и составило 5 детей 33,34%, что на 13,34 % больше, чем до эксперимента.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что разработанная нами система с детьми и родителями по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе подтвердила эффективность предложенной нами авторской методики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Научное исследование заключалось в выявлении и создании обозначенных педагогических условий, форм и методов подготовки ребенка к обучению в школе, так как переход ребенка от дошкольного к школьному образу жизни является комплексной проблемой, которая широко исследовалась в педагогике и психологии. Ей посвящено множество исследований (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.). Игра как ведущая деятельность на данном возрастном этапе постепенно сменяется учебной деятельностью. Эта смена должна носить сглаженные формы и обеспечить построение содержания образования в целостную систему. По мнению Яковлевой сложившаяся ситуация зачастую порождает неоднозначную позицию в области подготовки детей к обучению в школе, что приводит к увеличению психической нагрузки детей в дошкольных образовательных учреждениях, форсированию темпов индивидуального и нормативного возрастного развития ребенка. В рамках исследования нами была изучена психолого-педагогическая литература по данной проблематике. На основании анализа научной литературы мы провели педагогический эксперимент, направленный на подготовку детей предшкольного возраста к обучению в школе. Данный эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. На основании теоретической и экспериментальной работы мы можем сделать вывод, что готовность ребенка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания и т.д.). Так же следует сказать, что высокие показатели психологической готовности, как правило, обеспечивают успешность адаптации ребенка к школе, однако не гарантируют, что в начальной школе у ребенка не возникнет проблем.

Нами также были изучены виды готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе. Подготовка к школе должна быть разносторонней и начинаться задолго до фактического поступления детей в школу.

Развить у старшего дошкольника предпосылки учебной деятельности - это, значит, воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность развития предпосылок во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности старших дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру.

Таким образом, наилучшее время оказать влияние на отношение ребенка к обучению в школе – это возраст до поступления в школу (предшкольный). Первоочередной задачей является формирование у воспитателей педагогической культуры по подготовке детей старшего дошкольного возраста как при общении с ними, так и при организации и руководстве различными видами деятельности на занятиях и в повседневной жизни.

В экспериментальной части работы мы определили критерии уровни готовности детей предшкольного возраста. Основываясь на данных критериях, была подобрана и адаптирована фронтальная диагностика, состоящая из пяти диагностик различного характера. Обработка результатов констатирующего этапа эксперимента показала, что в начале у детей экспериментальной и контрольной групп был выражен невысокий уровень готовности к обучению в школе.

По результатам данной диагностики выявилась необходимость проведения формирующей работы по подготовке детей к обучению в школе, с детьми экспериментальной группы.

На формирующем этапе экспериментальной работы, мы провели серию консультаций для воспитателей, на тему: «Подготовка к школе», «Роль сказкотерапии в адаптации детей к школе», «Скоро в школу». Для этого были использованы материалы данного исследования. Проводилась также работа и с родителями детей экспериментальной группы. В рамках нашей системы работы было предусмотрено также создание авторской рабочей тетради с развивающими заданиями «Веселая школа». Данная тетрадь является сборником заданий, подготовленных специально для индивидуальных занятий с детьми старшего дошкольного возраста.

Знания, опыт и навыки, полученные дошкольниками во время проведения формирующей работы, будут востребованы в дальнейшей жизни. Основным правилом нашей работы являлось достижение поставленной цели без нарушения естественного развивающего и обучающего процесса в экспериментальной группе.

На  контрольном  этапе  нашего исследования была проведена повторная диагностика детей по методике, использованной в констатирующем этапе эксперимента, результаты которой свидетельствовали об эффективности, проведенной на формирующем  этапе работы. Результаты контрольного этапа эксперимента показали повышение уровня готовности детей экспериментальной группы. До начала формирующего эксперимента основную массу составляли дети с низким, средним и достаточным уровнем. После проведения формирующей работы была отмечена тенденция уменьшения количества детей со средним уровнем, и повышение количества детей с высоким и достаточным уровнями. В ЭГ уменьшилось количество детей с низким уровнем готовности 1 (6,66%) детей, как и в КГ число детей с низким уровнем готовности к обучению в школе не изменилось 1 из 19 (5,26%). Уровень средней готовности к обучению в школе выявлен у 3 из 15 (20%) детей ЭГ, что меньше на 2 ребенка и составляет на 13,34 % меньше, чем во время констатирующего этапа и у 7 из 19 (36,84%) детей КГ. Достаточный уровень готовности к обучению в школе на контрольном этапе работы в ЭГ в процентном соотношении не изменился и составил 40% (6) детей, но поменялся качественный состав детей. В КГ высокий уровень был выявлен у 5 детей (26,32%), что на одного ребенка и (5,26%) больше, чем на констатирующем этапе эксперимента. Достаточный уровень был выявлен у 7 детей, что составило 36,84% детей от общего количества группы. На среднем уровне находится 6 детей (31,58%), что на 1 ребенка и (5,26%) меньше чем на констатирующем этапе эксперимента. После проведения формирующего этапа эксперимента на высоком уровне в экспериментальной группе оказалось на 2 ребенка больше, чем во время констатирующего этапа эксперимента и составило 5 детей 33,34%, что на 13,34 % больше, чем до эксперимента.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что работа, проведенная нами по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе имела положительный результат, опытно-экспериментальная работа доказала действенность, целесообразность и эффективность использования авторской методики.

Из всего выше сказанного, можно  сделать  вывод  о  том, что цель  исследовательской  работы  достигнута, все задачи решены, раскрыты и апробированы обозначенные педагогические условия.

1. Усовершенствовать предметно-развивающую среду с учетом особенностей детей старшего дошкольного возраста;
2. Разработать авторскую тетрадь по подготовке детей предшкольного возраста к обучению в школе;
3. пополнить методическую копилку воспитателей по проблемам готовности детей дошкольного возраста;
4. просветить родителей в вопросах готовности детей к обучению в школе.

Для решения первой задачи внедрения системы работы по подготовке к обучению в школе нами была усовершенствована предметно-развивающая среда в соответствии с программными требованиями. Предметно-развивающая среда предполагала усовершенствование в группе уголков, имеющих отношение к готовности детей предшкольного возраста к обучению в школе.

Для решения второй задачи нами были созданы авторские рабочие тетради с развивающими заданиями «Веселая школа». Данная тетрадь является сборником заданий, подготовленных специально для индивидуальных занятий с детьми старшего дошкольного возраста. Тетрадь разработана в соответствии с требованиями базового компонента дошкольного образования.

Для решения третьей задачи был проведен ряд консультаций по темам: «Подготовка к школе», «Роль сказкотерапии в адаптации детей к школе», «Скоро в школу». Кроме консультаций педагогам были предложены памятки, брошюры и буклеты по данной теме для пополнения методической копилки и углубления знаний о психолого-педагогических особенностях детей данного возрастного периода, о протекании процесса адаптации к обучению в школе, о видах готовности к школе и т.д.

Для решения четвертой задачи был проведен ряд консультаций, родительских собраний, бесед. Также для расширения и углубления знаний родителей нами был усовершенствован «Уголок для родителей», в который мы включали памятки по готовности к школе: «Первый раз в первый класс», «Советы родителям будущих первоклашек», как правильно готовить ребенка к поступлению в школу, кризис семи лет, «Подготовка ребенка к школе» (приложение…..). Памятки «Что должен знать и уметь будущий первоклашка» и «Как научить ребенка читать».

С родителями также проводилась практическая часть работы – активное участие в жизни группы. Данная работа предполагала привлечение родителей к процессу подготовки детей к обучению в школе посредством обязательного выполнения домашнего задания один раз в неделю.

Обоснована и поэтапно раскрыта система работы по каждому из направлений (работа с педагогами; работа с родителями; работа с детьми).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Базовий компонент дошкільної освіти / автор. кол-в: наук. кер.: А. М. Богуш, дійсний член НАПН України, проф., д-р пед. наук. – К.: Видавництво МОН, 2012. – 41 с.
2. Дитина у дошкільні роки: комплексна додаткова освітня програма / автор. колектив; наук. керівник К.Л. Крутій. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2011. – 188 с.
3. Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования. — 5-е изд. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 161 с.
4. Андреева, А.И. Педагогика творческого саморазвития. [Текст]: Инновационный курс./А.И. Андреева, В.С. Котляров. — Казань. — Верхневолжское книжное издательство, 1998.—356с. – ISBN 5-962-045620-3]
5. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 1981. - 586с.
6. Безруких М. Портрет будущих первоклассников // Дошкольное образование, 2003. - №6. - С.94.
7. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу : учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений. – [4 –е изд., перераб.]. – М. : Академия, 2000. – 248 с.
8. Белкин, Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. [Текст]: учебное пособие для студентов сред. пед. учеб./Е.Л. Белкин, В.Д. Кузьмин. — Ярославль. — Верхневолжское книжное издательство, 1992. — 432с. – ISBN 5-976-089620-7 10
9. Белкин, Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения. [Текст]: научно-практическое издание./Е.Л. Белкин, В.Д. Кузьмин. — Ярославль. – Пресс, 1994. — 256с. – ISBN 5-856-084610-9
10. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. - М.; Воронеж, 1995.
11. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие / З.Л.Шинтарь. –Гродно, 2002.
12. Венгер А.Л. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., МГУ, 2001. - 96 с.
13. Венгер Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание, 1999. - №8. - С. 66.
14. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Л.С.Выготский. Собр.соч.: в 6т. -Т.4. -М., 1983.
15. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский ; под ред. В.В. Давыдова. – М.: АСТ Астрель Хранитель, 2008. – 671 с. 101
16. Готовимся к школе : книга для родителей будущих первоклассников / под ред. Е.Л. Ерохиной. – М. : Олимп, 1999. – 160 с.
17. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. - М., МГУ, 1996. - 154 с
18. Гуцалюк Л.Б.Занятия по подготовке детей к школе.//Начальная школа, 2000. - №4. - С.11
19. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996
20. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей // под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., изд-во «Наука», 1991. -87 с.
21. Дмитриевская Л.А. Проверка общей готовности ребенка к школе // Начальная школа. 2000. №12. - С. 17-20
22. Дошкольная педагогика : учеб. Пособие для учащихся пед. училищ / под ред. В. И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1978. – 416 с.
23. Журавлев Д. Адаптация учащихся на переходных периодах //Народное образование. -2008. -№2.- С.31.
24. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка // Избранные психологические труды в 2-х томах. - М.:Просвещение, 1986 - 437с .
26. Козлова С.А. Дошкольная педагогика / С.А. Козлова. – М.: Академия, 2000. – 416 с.
27. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.
28. Кон И.С. Ребенок и общество : учеб. пособие для студ. Высш. учеб. Заведений / И.С. Кон. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 336 с. 104
29. Костяк Т.В.Психологическая адаптация к школе.- М.: «Академия», 2008
30. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. - М., МГУ, 2005. - 84 с.]. 16 С
31. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1983. – С. 56.
32. Кроль, В.М. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие./В.М. Кроль, П.В. Иванова. — М.: Высш. школа, 2004. — 376с. – ISBN 5-4356-138672-2
33. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М., 1981. – 579 с.
34. Морозова, О.В. Я иду в школу. [Текст]: большая книга о школе для маленьких детей./О.В. Морозова. — Ростов н/Д.: Феникс, 2006. — 320с. – ISBN 5-222-01460-6
35. Мухина В.С. Психология дошкольника : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ / под ред. Л.А. Венгера. – М. : Просвещение, 1975. – 239 с. 106
36. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: кн. для учителя / В.С. Мухина. – [2-е изд., испр. и доп.]. – М. : Просвещение, 1990. – 175 с.
37. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1980 34 С 11
38. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс [Текст]: учебник для студ. педвузов./И.П. Подласый. — М.: ВЛАДОС, 2006.—434с. – ISBN 5-7845-0378-х
39. Понiманська Т.I. Дошкiльна педагогiка :навч. Посiбник для студ. вищ. навч. закладiв / Т.I. Понiманська. – К. : Академвидав, 2004. – 456 с. 95
40. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996. – 529 с. ]
41. Свеженцова Г.М. Подготовка детей к школе / Г.М. С веженцова // Начальная школа. – 1994. - № 5. – С. 67-69. 109
42. Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. – М., 1989, – С. 287.
43. [Электронный ресурс]. - http://nsc.1september.ru/article.php?ID=200701609 МЕТОДИЧКА
44. Научно-образовательный центр «5ka». Сайт с рефератами. [Электронный ресурс]. – http://www.referats.5-ka.ru/alike/13379.html
45. http://www.irbis.vegu.ru/repos/12053/HTML/13.htm

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ ПРЕДШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ