Адаптированная образовательная программа по математике во 2 –ом Б классе для учащегося с легкой степенью умственной отсталости
PAGE \* MERGEFORMAT 2
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Адаптированная образовательная программа по математике во 2 –ом Б классе для учащегося с легкой степенью умственной отсталости.
по программе повышения квалификации для педагогов, учителей предметников, классных руководителей образовательных организаций, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной
программы «Доступная среда»
2015 год
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………………………..3
Глава 1. Особенности становления интегрированного и инклюзивного образования в России……………………………………………………….....7
1.1.Сложности реализации интегративного обучения в нашей стране……...7
1.2. Формирование единого коррекционного пространства в образовательном процессе при помощи инклюзивных Ресурсных центров…………………………………………………………………………...8
1.3. Оценка профессиональной компетентности педагога в осуществлении инклюзивного образования в условиях перехода к ФГОС…………………...9
1.4. ПМПК - центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям с ОВЗ……………………………………...….....10
1.5. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса ...13
1.6. Теоретические аспекты психологических особенностей детей с
умственной отсталостью…………………………………………….………...15
Глава 2. Практические аспекты деятельности педагогических
кадров…………………………………………………………………………..19
2.1.Опыт психологического сопровождения детей с умственной отсталостью в Крыму……………………………………………………….19
2.2. Педагогические навыки сопровождения детей с умственной отсталостью, приобретенные на базе МБОУ «Сакская средняя школа № 2» Республики Крым………………………………………………………………20
Заключение……………………………………………………………………25
Список использованной литературы……………………………………..26
Приложения……………………………………………………………………28
Введение
Актуальность работы:
В настоящее время совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных в российской образовательной политике. В нашей стране происходят существенные изменения в национальной политике образования. Это связано с переходом на позиции личностно-ориентированной педагогики[18]. Одной из задач современной школы становится раскрытие потенциала всех участников педагогического процесса, предоставление им возможностей проявления творческих способностей. Решение этих задач невозможно без осуществления вариативности образовательных процессов, в связи, с чем появляются различные инновационные типы и виды образовательных учреждений, которые требуют глубокого научного и практического осмысления.
Возможность получения образования всеми детьми, независимо от ограничений возможностей их здоровья, законодательно закреплено в Законе «Об образовании в РФ» (от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ, ст.2 ).
Согласно закону, «инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [17].
10 причин для инклюзивного образования: интегративное образование относится к базовым правам человека, представляет собой качественное обучение и является важным социальным механизмом воспитания человека; права человека: все дети имеют право учиться вместе; дети не могут быть недооценены или изолированы на основании их инвалидности или особых образовательных потребностей; взрослые инвалиды, воспитавшиеся в специальных образовательных учреждениях, требуют положить конец сегрегации; не существует законных причин для разделения детей в системе их образования; никто не имеет права защищать одних детей исключением других, качество образования: исследования показывают, что дети добиваются лучших результатов –и академических, и социальных - в инклюзивных условиях; не существует таких коррекционных и реабилитационных практик из специального образования, которые не могли бы быть применены в массовой школе; при условии заинтересованности и квалификационной поддержки инклюзивное образование представляет собой наиболее эффективное использование образовательных ресурсов, социальное значение: сегрегация питает страх, невежество и рост предубеждений; все дети нуждаются в том образовании, которое способствует развитию социальных отношений и подготавливает их к жизни в обычной среде; только включение имеет потенциал для снижения страха, построения дружбы, формирования уважения и понимания многообразия.
Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [4].
Основные преимущества инклюзии: 1.Возможность активного и постоянного участия детей с ОВЗ во всех мероприятиях общеобразовательного и воспитательного процессов. 2.Адаптация в детском коллективе навязчива и не способствует выработке отрицательных стереотипов. 3.Коррекционна и индивидуальная помощь не отделяет и не изолирует ребенка от общего коллектива детей. 4. У детей с ОВЗ появляются возможности для обобщения и передачи коммуникативных и других необходимых для жизни навыков. 5.Педагоги общего и специального образования делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков занятий. 6.Используются технологии оценки эффективности инклюзивного образования[10].
Отечественные ученые (С. Д. Забрамная, В. П. Кащенко и др.) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограничены, все же, в условиях коррекционного обучения, возможно, их поступательное развитие [3]. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка.
Обучение вместе со здоровыми сверстниками детей с легкой степенью умственной отсталости не только повышает их умственные способности, но и помогает их социализации, которая невозможна при общении только со взрослыми. Такие дети школьного возраста формируют отношение к миру через предметно-игровую и сюжетно-ролевую деятельность, пусть при помощи взрослых, но с ориентацией на сверстников[2]. Именно усвоение норм поведения имеет большое значение для развития умственно отсталых детей. Занимаясь по индивидуальной программе обучения, имея собственное расписание занятий, получая образование в малых группах и на индивидуальных уроках, они постепенно учатся работать со сверстниками, что в будущем повышает их возможности адаптации во взрослом коллективе. Учитывая то, что новые педагогические технологии в работе с детьми с нарушениями интеллекта направлены на личностно-ориентированное общение, крайне важно педагогу, работающему с данной категорией детей профессионально и грамотно подойти к воспитанию такого ребенка, создать адекватную образовательную программу индивидуального сопровождения каждого конкретного включенного ребенка.
В работе были поставлены следующие цели: теоретически осмыслить аспекты интегрированного обучения как комплексного общеобразовательного процесса; проанализировать практические стороны деятельности педагогических кадров в стране в целом и в регионе в частности в условиях инклюзивного обучения; 3) создать адаптированную образовательную программу по математике для учащегося с легкой степенью умственной отсталости.
В связи с поставленными целями в работе решаются следующие задачи: 1) систематизация и углубление теоретических знаний в области интегрированного обучения; 2) изучение практического опыта педагогических кадров в этой области общеобразовательного процесса как в стране, так и в регионе; 3) описание адаптированной образовательной программы по математике для учащегося с легкой степенью умственной отсталости, созданной на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Сакская средняя школа №2» города Саки.
Методы:1) методы теоретического исследования (абстракция и конкретизация, индукция и дедукция, анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение); 2) исторический метод для выделения разных подходов к решению проблемы; 3) метод сравнительного анализа и обобщения данных; 4) беседы; 5) анализ продуктивной деятельности; 6) тесты;7) опросы;8) анкетирование педагогов.
Практическая значимость проделанной работы:
Теоретическое осмысление концепции инклюзивной реорганизации школьной системы дало возможность более полно осуществить коррекционную работу в рамках общеобразовательной школы, что имеет огромное практическое значение. Очень важно предоставить комплексную социально-психолого-педагогическую помощь ребенку с ограниченными возможностями здоровья в освоении образовательной программы, произвести коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии обучающегося, осуществить его социальную адаптацию и интеграцию в общество. При этом учитывается «личная ситуация» конкретного ребёнка, то есть создание индивидуальной программы сопровождения носит личностно-ориентированный характер, что немаловажно.
Таким образом решается проблема выхода детей с ОВЗ из состояния изолированности от общества; происходит реализация конституционных прав детей с ОВЗ на образование в соответствии с их возможностями; осуществляется получение ими образования в соответствии с индивидуальными возможностями; реализация себя в обществе; повышается их качество жизни; улучшается социально-экономическое положение семей, воспитывающих детей с ОВЗ.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Глава 1. Особенности становления интегрированного образования в России
1.1.Сложности реализации интегративного обучения в нашей стране.
О современных элементах интегрированного обучении в России можно говорить с 60-х годов прошлого столетия. Отечественные исследователи довольно осторожно высказывались о возможности реализации интегрированного обучения у нас в стране, предупреждая, что это процесс длительный, который займет много времени, и потребует соблюдения целого ряда условий социального, общественного, политического, правового, юридического характера (Бгажнокова И.М., 2008; Малофеев Н.Н., 1996[7]). Предлагались обобщенные рекомендации по реализации интегрированного обучения. Сама интеграция называлась эволютивной и предполагала сохранение традиционных формам оказания помощи всем категориям «особенных» детей, к которым добавлялись различные варианты интеграции. Анализируя существовавшую социальную и образовательную ситуацию, а также возможные последствия реализации интегрированного обучения, исследователи (Малофеев Н.Н., 1996) делали вывод о нецелесообразности его внедрения на государственном уровне в нашей стране по нескольким причинам: невозможность прямого копирования западной модели интеграции (различия в типах общественного устройства); сложности в подготовке законодательной базы; сложности финансирования; неготовность общества - педагогов, родителей, детей. Внедрение инклюзивного образования в России сталкивается с рядом трудностей. Не разработана всероссийская программа социальной интеграции детей с особенностями развития, повышения уровня толерантности, самосознания и помогающего поведения со стороны здоровых людей. Существует серьезная проблема совмещения темпов преподавания и объема знаний, доступных детям с ОВЗ и детям здоровым. Ребенок с особенностями развития должен помещаться в ту среду, которая на данный момент соответствует возможностям его обучения. Кроме того, в случае необходимости к нему прикрепляется тьютор (специалист, сопровождающий учащегося или студента в процессе индивидуального обучения). Трудно и медленно выстраиваются контакты детей с ОВЗ и детей здоровых. Отсутствует специальное медицинское сопровождение в учебном заведении, отсутствует автотранспорт для учеников с ОВЗ, который позволял бы им добираться до места учебы и домой[9].Слабо работает законодательство, регламентирующее права детей-инвалидов, не эффективны программы по трудоустройству выпускников с ограниченнымивозможностями. Несмотря на существующие сложности , инклюзивные тенденции закрепились в отечественном образовании и приобрели статус официальной государственной политики.
1.2. Формирование единого коррекционного пространства в образовательном процессе при помощи инклюзивных Ресурсных центров.
Ресурсный центр – шаг в интегрированное образование.
Для ресурсного обеспечения образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику созданы Ресурсные центры по развитию интегративного образования. В ведущих вузах России реализуются программы модульных курсов повышения квалификации специалистов образовательных учреждений.
Интернет-портал "Образование без границ" является масштабной базой научно-методических знаний по инклюзивному и специальному образованию для родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, и специалистов образовательных учреждений.
Для определения ребенка в условия инклюзивного образования родители могут обратиться в окружной ресурсный центр, которые созданы и функционируют в каждом округе столицы.
Окружные ресурсные центры позволяют систематизировать опыт работы, транслировать систему инклюзивного образования в округе и развивать сетевое взаимодействие образовательных учреждений, реализующих инклюзивную практику, устанавливать партнерские отношения с родителями, общественными организациями, органами местного самоуправления. Ресурсный центр является основным координирующим звеном в организации инклюзивного образования в округе, в привлечении педагогов специального образования к решению вопросов и методическому обеспечению процессов инклюзии ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычные общеобразовательные школы.
Задачами Ресурсного центра является: обеспечение сопровождения детей с ОВЗ по профилю школы-интерната (зрение, слух, интеллектуальные проблемы), обучающихся, воспитывающихся в массовых - научно-методическая и консультационная поддержка общеобразовательных школ и образовательных учреждений, реализующих интегрированное обучение детей с ОВЗ; оказание ранней педагогической помощи детям с ОВЗ с обеспечением коррекции недостатков в развитии; предоставление дошкольных образовательных услуг детям с ОВЗ; обеспечение информационно-психологического сопровождения семьи; консультирование родителей, педагогов, специалистов общеобразовательных учреждений по вопросам обучения, воспитания и психолого-педагогической коррекции детей с ОВЗ; проведение обучающих семинаров и курсов повышения квалификации; разработка, апробация и распространение программ, методик, технологий работы с детьми с ОВЗ; организации обучения, воспитания, оказание коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ с дальнейшей их интеграцией в массовые образовательные учреждения. Для создания эффективной, гибкой, ориентированной на ребенка системы сопровождения в условиях инклюзивной школы важным ресурсом становится тьюторство (сопровождение). Главная задача сопровождающего – поддерживать ребенка в его самостоятельных действиях, чтобы в дальнейшем он мог социализироваться и жить обычной жизнью среди сверстников.
1.3. Оценка профессиональной компетентности педагога в осуществлении инклюзивного образования в условиях перехода к ФГОС.
Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации.
Для разработки индивидуальной программы сопровождения ребенка с ОВЗ разных видов необходимо руководствоваться определенными стандартами – нормативными документами.
Федеральный государственный образовательный стандарт - нормативный правовой акт, устанавливающий обязательные требования к условиям получения образования определенного уровня и (или) профессии, специальности и направлению подготовки. В стандарте для каждого уровня определены особенности реализации ФГОС; учет образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья; использование разнообразных организационных форм обучения и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося, а также сроки освоения образовательной программы.
Стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. При этом в документе особо подчеркивается положение о том, что требования к результатам, структуре, условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования должны учитывать возрастные, индивидуальные особенности обучающихся, включая особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов
1.4. ПМПК - центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям с ОВЗ.
Психолого-медико-педагогического консилиум - (ПМПК) , является основной технологией психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса.
Эффективно и технологично вся система психолого - педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ может осуществляться только при наличии
команды специалистов сопровождения, объединенных в ПМПК образовательного учреждения. Это является одним из организационно- педагогических условий реализации инклюзивного образования.
Под консилиумной деятельностью образовательного учреждения подразумевается работа не только в режиме обсуждений специалистами особенностей развития и социальной адаптации того или иного ребенка с ОВЗ или сложившейся образовательной ситуации, в которой он находится, но и разработку членами консилиума совместно с педагогами, включенными в инклюзивную практику индивидуальной образовательной программы (ИОП), а также ее компонента- психолого-педагогического сопровождения «включаемого» в инклюзивную практику ребенка с ОВЗ. Поэтом у можно сказать, что ПМПК- это постоянно действующий, объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий психолого - педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в соответствии с индивидуальной образовательной программой, а также осуществляющий сопровождение всех субъектов инклюзивной образовательной среды. Консилиум образовательного учреждения действует на основе соответствующего инструктивного письма Министерства образования (№ 27/901-6 от 27.03.2000). В этом методическом документе определены все необходимые моменты и режимы деятельности консилиума.
В состав специалистов ПМПК образовательного учреждения кроме специалиста, организующего и координирующего всю работу по сопровождению и реализации прописанного ПМПК образовательного маршрута, психолога, логопеда и дефектолога могут входить специалисты, непосредственно работающие с ребенком - воспитатели или учителя, специалист сопровождения (тьютор), социальный педагог, педагог группы продленного дня, педагоги дополнительного образования, мед- сестра или приглашенный на основе договора врач. К основным задачам консилиума образовательного учреждения относится: 1. Определение тактики и конкретных технологий коррекционно - развивающей работы специалистов; 2. Реализация и динамическая оценка эффективности предпринимаемых мероприятий в первую очередь по отношению к процессам социальной и образовательной адаптации ребенка, его истинному включению в среду сверстников и детское сообщество в целом; 3. Экспертные задачи по изменению образовательной траектории включенного ребенка в самом ОУ, (при согласии родителей) (например, время пребывания ребенка в среде обычных сверстников); 4. Задачи по выделению детей, не проходивших ПМПК и не имеющих статуса «включенный», но, тем не менее, нуждающихся в специализированных образовательных условиях и помощи со стороны различных специалистов для успешной адаптации ребенка и его обучения[12].
К одной из основных задач деятельности консилиума следует отнести и координацию деятельности всех участников образовательного процесса (принцип междисциплинарности и скоординированного характера деятельности).Каждый специалист консилиума, решая в сфере своей компетенции вопросы квалификации, состояния и развития ребенка, прогноза его возможностей в плане
дальнейшего воспитания, социальной адаптации и обучения, вносит собственное понимание в целостную картину обучения и воспитания «особого» ребенка. Так, в уточнении типа отклоняющегося развития, оценке причин и механизмов конкретного типа отклоняющегося развития, определении направлений психологической коррекционной работы, ее последовательности и тактике ведущая роль принадлежит психологу, в постановке нозологического диагноза решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиатру, неврологу и др.). Квалификация такого наиважнейшего компонента как речевое развитие возлагается на логопеда, который совместно с учителем-дефектологом
(а при его отсутствии в образовательном учреждении — педагогом класса) определяет адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения, в рамках данного вида образовательного учреждения. Сформированность образовательных навыков и умений и их соответствие образовательной программе данного учреждения также оценивается педагогом или учителем-дефектологом соответствующего профиля. Социальная ситуация развития, среда, в которой находится ребенок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи оцениваются социальным педагогом или социальным
работником школы. Все эти разнородные по своей сути деятельности отдельных специалистов должны быть сведены в единую картину индивидуализированного
образовательного маршрута ребенка, где определение особенностей психолого-педагогического сопровождения как одного из компонентов индивидуальной образовательной программы — крайне важная его часть. Именно в этом состоит одна из его наиважнейших задач консилиумного обсуждения ребенка.
В рамках психолого-педагогического сопровождения определяется последовательность включения различных специалистов в работу с ребенком.
Самым главным этапом деятельности специалистов консисилиума является собственно реализация решений школьного консилиума - реализация индивидуальной образовательной программы, в том числе, включающей в себя коррекционные и развивающие занятия специалистов сопровождения, или включения специальной абилитационной (приспосабливающей к жизни), коррекционной помощи непосредственно в процесс обучения и воспитания ребенка - то есть все составные элементы, определяющие психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ. Своеобразным завершением этого этапа работы каждого специалиста является динамическое обследование (оценка состояния ребенка после окончания цикла развивающе-коррекционной работы в рамках ИОП) или итоговое обследование.
1.5. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса .
Программно-методическое обеспечение должно быть ориентировано на полноценное и эффективное получение образования всеми учащимися образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику.
Программно-методическое обеспечение инклюзивного образовательного процесса отражается в трех документах – программе коррекционной работы, являющейся составной частью основной образовательной программы, разрабатываемой образовательной организацией на основе рекомендуемого перечня общеобразовательных программ, адаптированной основной общеобразовательной программе, адаптированной образовательной программе, разрабатываемой с учетом индивидуальных особенностей ребенка. Педагогические работники совместно составляют программу коррекционной работы, представляют ее для обсуждения и согласования Управляющему Совету школы, а впоследствии реализуют. Любая программа постоянно нуждается в оценке реализации, коррекции и доработке.
Адаптированная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Адаптированная основная образовательная программа - образовательная программа, адаптированная для обучения определенных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, т.е. образовательная программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов (ФЗ, ст.2, п.п. 28).
Программа коррекционной работы направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.
В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.
Согласно Типовому Положению о СКОУ коррекционных образовательных учреждениях) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии (Постановление Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 года № 288), в Российской федерации существуют восемь видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений: СКОУ I вида – глухие; СКОУ II вида - слабослышащие; СКОУ III вида – слепые; СКОУ IV вида – слабовидящие; СКОУ V вида – тяжелые нарушения речи; СКОУ VI вида – нарушения опорно-двигательного аппарата; СКОУ VII вида – задержка психического развития; СКОУ VIII вида – нарушения интеллекта.
Одной из моделей психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования является психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации[11].
1.6.Теоретические аспекты психологических особенностей детей с умственной отсталостью.
Умственная отсталость характеризуется стойким недоразвитием познавательной деятельности (в большей степени логического мышления), вследствие органического поражения головного мозга. В зависимости от времени возникновения интеллектуального дефекта выделяется две формы умственной отсталости: олигофрения и деменция [14]. При олигофрении имеет место недоразвитие головного мозга, обусловленное наследственными факторами или неблагоприятными факторами социальной среды. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие всех сфер психики с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления [5]. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения. Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в невозможности перехода к абстрактно-логическим формам мышления. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции произвольности и логичности. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности дифференциации сложных эмоций и произвольных форм поведения. Умственно отсталые дети - это дети со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. При умственной отсталости наблюдается нарушение всех психических функций, страдают также эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Существует три степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая, глубокая[13]. Особенности психического развития умственно отсталых детей характеризуются недостаточностью всех форм мыслительной деятельности; нарушением речевого развития; меньшей скоростью приема, переработки сенсорной информации; меньшим объемом информации, запечатляемой и сохраняющейся в памяти; низкая точность запоминания; снижением как непроизвольного, так и произвольного внимания; отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы; трудностями взаимодействия с окружающей средой и, прежде всего, с окружающими людьми; замедленным темпом психического развития в целом, повышенной утомляемостью и высокой истощаемостью. Особые образовательные потребности детей с нарушением интеллектуального развития : потребность в обеспечении доступности учебного материала; развитие мотивации к учению и познавательных интересов; формирование социальной компетентности; коррекция и развитие психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики; формирование учебных умений; необходимость в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны взрослого; охранительный режим. Важнейшей задачей развития детей с умственной отсталостью является формирование их социальной компетентности. А именно: развитие коммуникативных навыков; расширение представлений о предметах и явлениях окружающего мира; расширение кругозора; формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации: навыков самообслуживания, ориентировки в ближайшем окружении и др; овладение морально-этическими нормами поведения; формирование готовности к трудовой (профессионально-трудовой) деятельности. Подход к обучению умственно отсталых детей несколько отличается от традиционного. Что показано на рисунке №1.
|
1.
|
снижение объема и глубины изучаемого материала;
|
|
2.
|
увеличение количества времени на изучение трудных разделов и тем;
|
|
3.
|
структурная простота учебного материала;
|
|
4.
|
наличие пропедевтических (подготовительных) периодов;
|
|
5.
|
увеличение количества вариативных упражнений для закрепления учебного материала;
|
|
6.
|
использование специальных методов и приемов: широкая опора на наглядность, предметно-практическую деятельность для формирования абстрактных понятий, метод «малых порций», стимулирующие методы, игровые приемы, использование памяток и инструкционных карт и др.;
|
|
7.
|
межпредметные и внутрипредметные связи;
|
|
8.
|
Использование учебников, рабочих тетрадей, дидактических материалов, специализированных компьютерных программ.
|
Рис. 1. Обеспечение доступности учебного материала для умственно отсталого ребенка.
Коррекционная работа с данной категорией детей основывается на положении Л. С. Выготского о единстве законов развития нормально развивающегося ребенка и отсталого ребенка, выделившего следующие общие закономерности психического развития: общность основных факторов и движущих сил развития; возможность появления качественно новых психических образований при взаимодействии с социальной средой, в процессе общения с взрослыми и сверстниками, при включении ребенка в самостоятельную деятельность. Отечественные ученые (С. Д. Забрамная, В. П. Кащенко и др.) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при умственной недостаточности ограничены, все же, в условиях коррекционного обучения, возможно, их поступательное развитие[1].
Глава 2. Практические аспекты деятельности педагогических кадров
2.1.Опыт психологического сопровождения детей с умственной отсталостью в Крыму.
В настоящее время в Крыму плодотворно функционирует инклюзивный Ресурсный центр Крымского республиканского учреждения «Методичекий центр психолого-медико-педагогического сопровождения».
Крымское республиканское учреждение "Методический центр психолого-медико-педагогического сопровождения" является консультативно-методическим заведением, который в соответствии с действующим законодательством осуществляет психолого-медико-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса в системе общего среднего и дошкольного образования Автономной Республики Крым. Методический центр принадлежит Автономной Республике Крым и находится в сфере управления Министерства образования и науки, молодежи и спорта Автономной Республики Крым.
Он является правопреемником Крымского Республиканского учреждения "Психолого-медико-педагогической консультации Министерства образования и науки, молодежи и спорта Автономной Республики Крым".
Целью инклюзивного Ресурсного центра является координация усилий по внедрению модели инклюзивного образования в Крымском федеральном округе, формирование и развитие системы инклюзивного образования в регионе, организация системы поддержки и комплексного сопровождения детей с особыми потребностями и их семей.
Им проделана огромная работа и накоплен богатый инновационный опыт работы с интегрированными в общеобразовательную систему учащимися с особыми потребностями, в частности с умственно отсталыми детьми. Инклюзивный цетр посредством вебинаров тесно сотрудничал со всеми районами КФО, благодаря чему интегрированные дети имели возможность получить качественную квалифицированную помощь педагогов и педагогов - психологов.
Нередко в организации и реализации учебного процесса у детей с умственной отсталостью возникали трудности. В частности требовалось дополнительное время для освоения ими нового учебного материала, они требуют много внимания. Такие дети не успевают за темпом класса, у них есть проблемы в усвоении учебного материала. Они испытывают трудности в установлении межличностных отношений со сверстниками; поведение детей с умственной отсталостью часто негативно сказывается на обучении нормально развивающихся детей. Педагоги нередко испытывают дефицит знаий о детях с умственной отсталостью, особенностях их поведения, методах и приемах работы с ними.
2.2. Педагогические навыки сопровождения детей с умственной отсталостью, приобретнные на базе МБОУ «Сакская средняя школа № 2» Республики Крым.
Хотелось бы акцентировать внимание на приобретенный педагогический опыт работы с умственно отсталым ребенком в условиях инклюзии на базе МБОУ «Сакская средняя школа № 2» Республика Крым.
Ребенок обучался на очной форме в условиях инклюзивного обучения по адаптированной основной общеобразовательной программе для детей с умственной отсталостью во втором классе. У ребенка наблюдалось стойкое легкое нарушение познавательной деятельности с поведенческими нарушениями, системное недоразвитие речи II уровня[15]. Характеристика познавательной сферы ребенка: операции мышления развиты соответственно возрастной норме, мальчик умеет классифицировать, исключать лишнее, обобщать, выделять простые и сложные аналогии, существенные признаки, память: слуховая и зрительная развиты слабо, с трудом запоминает стихотворения, внимание: перключение - низкий уровень, концентрация и устойчивость внимания соответствует среднему уровню, работоспособность низкая, эмоциональная неустойчивость[16].
Контроль, коррекция, коррекционно-развивающая программа «Развитие познавательной сферы и коммуникативных навыков» (для работы с педагогом-психологом), адаптированная специальная (коррекционная) программа образовательных учреждений VIII вида были созданы с учетом сильных и слабых сторон ребенка (см.Приложение №1).
Мальчик также нуждался в занятиях с логопедом по коррекции звукопроизношения, лексико-грамматического строя речи, занятия с педагогом - психологом гармонизировали эмоциональную и мотивационную сферу, а так же формировали мотивационные, коммуникативные навыки, развивали концентрацию и устойчивости внимания, вербально-логическое мышление.Что привело к позитивным изменениям в его развитии
(см. Приложение Б).
Адаптированная специальная (коррекционная) программа образовательных учреждений VIII вида, использованная для обучения ребенка с особыми потребностями, была составлена на основе адаптированных специальных (коррекционных) программ образовательных учреждений VIII вида В.В. Воронковой [8], И. М. Бгажноковой [6], Е. А. Екжановой.
В данном случае рассматривается только часть адаптированной специальной (коррекционной) программы, посвященная получению знаний ребенком по математике .
Математика.
Пояснительная записка.
Математика, являясь одним из важных общеобразовательных предметов, готовит учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии к жизни и овладению доступными профессионально-трудовыми навыками.
Процесс обучения математике неразрывно связан с решением специфической задачи специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида — коррекцией и развитием познавательной деятельности, личностных качеств ребенка, а также воспитанием трудолюбия, самостоятельности, терпеливости, настойчивости, любознательности, формированием умений планировать свою деятельность, осуществлять контроль и самоконтроль.
Обучение математике должно носить практическую направленность и быть тесно связано с другими учебными предметами, жизнью, готовить учащихся к овладению профессионально-трудовыми знаниями и навыками, учить использованию математических знаний в нестандартных ситуациях.
Понятия числа, величины, геометрической фигуры, которые формируются у учащихся в процессе обучения математике, являются абстрактными.
Действия с предметами, направленные на объединения множеств, удаление части множества, разделение множеств на равные части и другие предметно-практические действия, позволяют подготовить школьников к усвоению абстрактных математических понятий.
Практические действия с предметами, их заменителями учащиеся должны учиться оформлять в громкой речи. Постепенно внешние действия с предметами переходят во внутренний план. У детей формируется способность мыслить отвлеченно, действовать не только с множествами предметов, но и с числами, поэтому уроки математики необходимо оснастить как демонстрационными пособиями, так и раздаточным материалом для каждого ученика.
В младших классах необходимо пробудить у учащихся интерес к математике, к количественным изменениям элементов предметных множеств и чисел, измерению величин. Это возможно только при использовании дидактических игр, игровых приемов, занимательных упражнений, создании увлекательных для детей ситуаций.
Одним из важных приемов обучения математике является сравнение, так как большинство математических представлений и понятий носит взаимообратный характер. Их усвоение возможно только при условии овладения способами нахождения сходства и различия, выделения существенных признаков и отвлечения от несущественных, использовании приемов классификации и дифференциации, установлении причинно-следственных связей между понятиями. Не менее важный прием — материализация, т. е. умение конкретизировать любое отвлеченное понятие, использовать его в жизненных ситуациях. Наряду с вышеназванными ведущими методами обучения используются и другие: демонстрация, наблюдение, упражнения, беседа, работа с учебником, экскурсия, самостоятельная работа и др.
Обучение математике невозможно без пристального, внимательного отношения к формированию и развитию речи учащихся. Поэтому на уроках математики в младших классах учитель учит детей повторять собственную речь, которая является образцом для учащихся, вводит хоровое, а затем индивидуальное комментирование предметно-практической деятельности и действий с числами.
2 класс ( 5 ч. в неделю) Счет в перделах 20.
1. Присчитывание, отсчитывание по 1, 2, 3, 4, 5, 6 в пределах 20 в прямой и обратной последовательности. Сравнение чисел. Знаки отношений больше (>), меньше (<), равно (=). Состав чисел из десятков и единиц, сложение и вычитание чисел без перехода через десяток.
2. Сложение однозначных чисел с переходом через десяток путем разложения второго слагаемого на два числа.
3. Вычитание однозначных чисел из двузначных с переходом через десяток путем разложения вычитаемого на два числа.
4. Таблицы состава двузначных чисел (11—18) из двух однозначных чисел с переходом через десяток. Вычисление остатка с помощью данной таблицы.
5. Названия компонентов и результатов сложения и вычитания в речи учащихся.
6. Число 0 как компонент сложения.
7. Единица (мера) длины — дециметр. Обозначение: 1 дм. Соотношение:
1 дм = 10 см.
8. Слож. и вычит. чисел, полученных при измерении одной мерой стоимости, длины (сумма (остаток) может быть м., равна или б. 1 дм), массы, времени.
9. Понятия «столько же», «больше (меньше) на несколько единиц».
10. Простые арифметические задачи на увеличение (уменьшение) чисел на
несколько единиц. Составные арифметические задачи в два действия.
11. Прямая, луч, отрезок. Сравнение отрезков.
12 . Угол. Элементы угла: вершина, стороны. Виды углов: прямой, тупой,
острый. Сравнение углов с прямым углом. Черчение прямого угла с помощью чертежного треугольника.
13. Четырехугольники: прямоугольник, квадрат. Свойства углов, сторон.
Треугольник: вершины, углы, стороны. Черчение прямоугольника, квадрата,
треугольника на бумаге в клетку по заданным вершинам.
14. Часы, циферблат, стрелки. Измерение времени в часах, направление
движения стрелок. Единица (мера) времени — час. Обозначение: 1 ч.
Измерение времени по часам с точностью до 1 ч. Половина часа (полчаса).
15. Деление предметных совокупностей на две равные части (поровну).
Основные требования к знаниям и умениям учащихся.
Учащиеся должны знать:
счет в пределах 20 по единице и равными числовыми группами; таблицу состава чисел (11—18) из двух однозначных чисел с переходом через десяток; названия компонента и результатов сложения и вычитания; математический смысл выражений «столько же», «больше на», «меньше на»; различие между прямой, лучом, отрезком; элементы угла, виды углов;
элементы четырехугольников — прямоугольника, квадрата, их свойства;
элементы треугольника, учащиеся должны уметь: выполнять сложение и вычитание чисел в пределах 20 без перехода, с переходом через десяток, с числами, полученными при счете и измерении одной мерой; решать простые и составные арифметические задачи и конкретизировать с помощью предметов или их заместителей и кратко записывать содержание задачи; узнавать, называть, чертить отрезки, углы — прямой, тупой, острый — на нелинованной бумаге; чертить прямоугольник, квадрат на бумаге в клетку; определять время по часам с точностью до 1 часа.
Заключение.
Несмотря на проблемы во внедрении инклюзивного образования в общеобразовательную систему, оно более гуманное и прогрессивное, чем традиционное, хотя и имеет ряд недостатков, о которых говорилось ранее. Формирование единого коррекционного пространства в образовательном процессе без помощи инклюзивных Ресурсных центров невозможно. Они выполняют важнейшую координационную и направляющую роль в системе интерактивного обучения. Профессиональная компетентность педагога в осуществлении инклюзивного образования тесно связана с соблюдением ФГОС, что нужно учитывать в повседневной педагогической деятельности. Проанализировав информацию об распространении интегративного воспитания и образования в стране и в регионах, мы пришли к выводу, что психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК) является основной высокоэффективной технологией психолого-педагогического сопровождения инклюзивного процесса со своими особенностями программно-методического обеспечения образовательного процесса. Теоретический подход к изучению психологических особенностей детей с умственной отсталостью позволил глубоко изучить проблему инклюзивного обучения умственно отсталых детей, что помогло применить эти знания на практике. Таким образом, изучение практического опыта педагогических кадров психологического сопровождения детей с умственной отсталостью в РФ и непосредственно в КФО позволило создать определенную адаптированную образовательную программу по математике для учащегося с легкой степенью умственной отсталости, созданную на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Сакская средняя школа №2» города Саки, что свидетельствует о том, что можно создать условия для успешного обучения и благоприятной социализации такой категории детей.
К выпускной квалификационной работе прилагается : приложение А (таблица 1.), приложение Б (диаграмма1.), в которых отмечены сильные и слабые стороны инклюзивного ребенка , а также видимый прогресс в его развитии .
Список использованной литературы.
1. Авдейчук Н. А. О формах и методах коррекционно-развивающей
работы /Н.А. Авдейчук //Коррекционно-развивающее образование.2008. № 2. с.42-43.
2. Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов.- М.: Дрофа, 2008. с.44-45.
3. Забрамная С.Д. Некоторые психолого-педагогические показатели разграничения степеней умственной отсталости у детей на начальном этапе школьного обучения /С.Д. Забрамная, Т.Н. Исаева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 1. с. 5-13.
4. Инклюзивное образование. [Электронный ресурс] URL: http://www.inclusive-edu.ru/
5. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство /Д.Н. Исаев. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2007. 391 с.
6. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида подготовительный, 1- 4 классы. / Под ред. И.М. Бгажноковой. – М. Просвещение, 2008. с.15.
7. Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие /Отв. Ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. – М.: МГППУ, 2013. с.143.
8. Программа специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида: 1-4 класс: В 2 сб./Под редакцией В.В. Воронковой. - М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2001. – СБ. 1.- 232 с.
9. Пенин Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики // Вестник Герценовского университета. – 2010 г. -№ 9(83). - С. 41-47.
10. Сабельникова С.И. Развитие инклюзивного образования. Справочник руководителя образовательного учреждения. – 2009 г. -№ 1. - С.42-54.
11. Семаго Н.Я. Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование. Выпуск 2. - Москва: Школьная книга, 2010. с.25.
12. Сорокоумова С.Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 12. - №3. – 2010 г. - С. 134-136.
13. Стребелева Е.А Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога /Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 256с.: ил. (Коррекционная педагогика).
14. Ульянкова У.В. Интеграция детей с умеренными нарушениями развития в общеобразовательную среду: проблемы и перспективы развития /У.В. Ульянкова, Е.Е. Дмитриева //Коррекционная педагогика: теория и практика. 2008. № 4. С. 5-1
15. Уфимцева Л.П. Диагностические материалы для работы с младшими умственно отсталыми школьниками /Л.П. Уфимцева, Е.В. Благодатская //Специальная психология. 2007. № 1 С. 16-22.
16. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая триада методик для исследования структуры интеллектуального развития младших школьников. - Черногорск-Москва: СМОПО, 2009 г. - 80 с.
17. Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными возможностями в Российской Федерации и за рубежом: монография / Шинкарева Е.Ю. 2007 г. - Архангельск. - 96 с.
18. Шипицина Л.М. Инклюзия и интеграция: перспективы и проблемы // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. - СПб, 2010 г. - 200 с. (С. 14-18).
Приложение А
Таблица 1
|
Сферы развития
|
Сильные стороны ребенка
|
Слабые стороны ребенка
|
|
Академическая
|
-развито наглядно действенное мышление, в связи с этим прекрасно усваивает новый материал с показательной демонстрацией и с наглядными пособиями, с использованием запахов, звуков, расслабляющих и организующих игр;
- умеет выделять общий признак у предметов; - способен разделять предметы по родовым признакам; - развито пространственное мышление и умение определять взаимзависимость между величинами и розмещением их в пространстве; - ориентируется в понятиях «вправо», «влево» , «ввверх», «вниз».
|
- плохая память;
- недостаточно развито словесно- логическое мышление;
- затрудняется в обобщении наглядного материала;
- не развита способность раскрывать причинно- следственные связи, не умеет держать в уме сложные инструкции или многоходовые схемы ;
-непонимание лексического значения слов;
- слабо развиты анализ, синтез и гибкость мышления;
-не понимает смысл текста с подтекстом;
- не находит скрытый смысл в серии сюжетных рисунков;
|
|
Социальная
|
-обучен элементарным правилам и нормам этикета;
-стремится к общению с детьми и взрослыми;
-окружен заботой близких;
|
- конфликтный и периодический нарушитель дисциплины в классе;
- бескультурен, употребляет нецензурную лексику, плюет на других детей,дерется со взрослыми; в кабинете психолога переворачивает стол и стулья, вылазит на стол; валяется по полу; разрисовывает обои и мебель;
- бывает навязчив и нагл;
-не понимает иерархии «взрослый- ребенок»;
|
|
Самообслуживание
|
-самостоятельно переодевается на урок физкультуры;
-самостоятельно в столовой покупает себе еду;
-умеет нести портфель домой;
-собирать тетради в портфель;
-трудолюбивый, если
получает мотивацию извне;
|
-убегает с уроков и гуляет по городу;
- не старательный;
-безответственно относится к выполнению домашних заданий,
-не организован и не умеет планировать свой рабочий день;
|
|
Физическое развитие (моторное)
|
-стойкая способность объединять моторные навыки в связные сложные действия;
-устойчивое увеличение роста и веса;
|
- мелкая моторика рук в развитии; с трудом вырезает фигуры для аппликации;
-имеет сложности в выполнении упражнений
для развития мелкой моторики пальцев рук;
-зрительно-моторная координация в развитии;- с трудом рисует усложненные формы;
-часто болеет;
|
|
Коммуникативно- речевое
|
-искренне добросердечно стремится к общению с окружающими;
|
-речь неразборчива;с трудом изъясняет свои мысли; ему легче показать, чем рассказать;
- боится мнения со стороны одноклассников,стесняется перед классом выступать на уроке, писать на доске во время занятий;
- чувствует себя комфортно и раскрывается только во время индивидуальных занятий с хорошо знакомыми ему людьми;
- часто перебивает, не умеет слушат собеседника;
-не умеет писать правильно;
- маленький словарный
запас;
|
|
Эмоционально -волевое
|
-нерегулярный высокий самоконтроль; -эмоциональное включенность в общение при наличии интереса;
- периодическая эмоциональная уравновешенность;
|
-низкая работоспособность,
-умение сосредоточить внимание лишь на 30 -45 мин; бывает эмоционально неуравновешенным, импульсивный ,с низким самоконтролем:
-быстрая утомляемость;
-произвольное внимание;
- лень;
|
|
Сфера интересов и предпочтений
|
-просмотр мультфильмов и фильмов по телевизору;
- общение с взрослыми и сверстниками;
-катание на велосипеде;
|
-низкий уровень учебной мотивации;
-низкая познавательная активность или отказ от выполнения неинтересных заданий.
|
Приложение Б.
Диаграмма1. Диаграмма заметных позитивных сдвигов в развитии ребенка с легкой степенью умственной отсталости.
Адаптированная образовательная программа по математике во 2 –ом Б классе для учащегося с легкой степенью умственной отсталости