Школьные слёзы и грёзы

Школьные слезы и грезы (2006г.)

Всякая революция не только разрешает определенные противоречия и конфликты, но и перманентно порождаст новые. Не являются исключением научно-техническая и инфор-мационная революции, в условиях которых мы имеем не то счастье, не то несчастъе про-живать. В течение жизни одного поколения происходят такие стремительные изменения в политике, экономике, науке, технологии, экологии, психологии, быту и т. д., что аж дух захватывает. Но практически ничего не меняется в школьной жюни за последние сто, двести и более лет за исключением некоторой материально-технической подвижки.

Хотя школьное образование и является наиболее консервативной составляющей жизни общества, но не до такой же степени. В пылу политических баталий и в погоне за воров-ски-бандитским первичным накоплением капитала рулевые нашего общества не разглядели, да и не хотели разглядеть, жесточайший кризис школьной системы, которая продолжает стремительно деградировать, несмотря на неуемный оптимизм педаго-гических чиновников и их приближенных. Ничто на Земле не проходит бесследно... За равнодушие к школьным проблемам придется расплачиваться всем: и политикам, и капи-талистам, и государству, и обществу, и каждому из нас. Плоды недомыслия мы уже начи-наем пожинать. То ли еще будет, ой-ой-ой.

Конечно же, педагогическая и психологическая науки не стоят на месте: сотни и тысячи открытий сделаны в этой области. Но вся беда в том, что эти открытия никак не могут сое-диниться с практической педагогикой по многим причинам: многие из этих открытий име-ют теоретический характер; отсутствует реальный механизм внедрения достижений науки в школьную практику; отсутствует социальный заказ, потребность со стороны общества в этих наработках; и, пожалуй, самое главное, вдеология школьного образования (не на словах, а на деле) отрицает вообще какие-либо принципиальные изменеиия, в то время как потребность в них не то что назрела, а уже, пожалуй, перезрела.

Призывы и директивные указания демократизировать школу и гуманизировать обучение ни к чему не приведут. Реальное реформирование нынешней школьной системы, как мне видится, лежит в следующих направлениях:

• изменение годового ритма учебньгх занятий (структуры учебного года);

• переход к обучению по технологии "предметного погружения";

• отказ от отметки в баллах для оценивания успехов в учебе и переход к рейтингованию;

• создание "плавающих классов";

• переход к бригадной организации труда учителя;

• автономизация и демократизация школы.

Рамки газетной статьи не позволяют детально расшифровать эти направления, каждое из которых может и должно стать объектом изучения целых научно-педагогических коллек-тивов. Цель статьи лишь оконтурить возможности этих направлений и показать обществу варианты способов преодоления системного кризиса нынешнего школьного образования.

Изменение ритма учебного года

Усложнение всех сторон жюни человека, лавинообразное нарастание информации требуют постоянного увеличения объема и качества знаний, которыми должен владеть выпускник школы. Перед нынешней школой теперь стоит задача не втиснуть в мозг уче-ника как можно больше фактического материала, а научить его "не утонуть" в инфор-мационном потоке и овладеть способами поиска, обработки и анализа информации, чего нынешняя школа практически не делает, потому что не готова к этому и сама не знает, как это делать.

Простое увеличение объема содержания учебных предметов эффекта уже не дает. Ин-формационная перегруженность школьных учебных предметов достигла предела, и в шко-льной практике повсеместно мы наблюдаем естественный процесс психологической защи-ты организма ребенка. Секретом полишинеля является тот факт, что большинство уча-щихся учебный материал глубоко не проучивают. Знания имеют отрывочный и пове-рхностный характер. И чем старше класс, тем отчетливее это проявляется. К сожалению, нынешние старшеклассники интеллектуально менее развиты, нежели их родители в таком же возрасте. Мышление современных подростков становится все более стереотипным и механизированным. Они все более и более отклоняются от гуманитаризма в сторону тех-нократизма. А это, извините, путь к дальнейшей дебилизации и дегумангоации подра-стающего поколения и общества в целом.

Одной из причин блокировки психикой ученика проникновения в его сознание учебной информации является организация учебно-воспитательного во времени. Структура учеб-ного года складывалась в течение нескольких столетий и вполне отвечала прошлым усло-виям жюни. Нынешняя жизнь коренным образом изменилась, но структура, ритм учеб-ного года остался примерно таким же, как и века назад.

Подавляющее большинство населения любой страны в прошлые века составляли кресть-яне. Значит, и большинство учеников были крестъянские дети. Годовой школьный кален-дарь был, конечно же, ориентирован, на их нужды. Учебный год начинался осенью, когда заканчивались основные работы в поле, и крайняя необходимость использования детского труда в сельском хозяйстве отпадала. Занятия продолжались вплоть до начала весенних полевых работ, когда крестьянские дети фактически массово покидали школы и начина-лись бесконечно-длинные летние каникулы, а на самом деле тяжелый труд крестьянских детей. По традиции годовой ритм школьных занятий, просуществовав несколько веков, благополучно перекочевал в XXI век.

Посмотрим, что из себя представляет структура нынешнего учебного года? Учебный год поделен на четыре четверти. Первая четверть продолжается 42 дня, вторая - 35, третья - 49 и четвертая - 44. Между учебными четвертями различные по длительности каникулы: осенние - 7 дней, зимние - 14, весенние - 7 и летние - 93 дня. Глядя на эти цифры, даже неискушенный в математике читатель скажет, что никакого ритма здесь нет. Хотя допод-линно известно, что все системы организма человека эффективнее работают в более или менее ритмичных режимах. А учебный год - это асимметричный режим. Асимметрия учебного года очень сильно влияет на эффективность, качество и рациональность учебно-воспитательного процесса. Любой, проработавший в школе более одного года, стал-кивается с проблемой забывания большей части учебного материала только что прошед-шего учебного года, после утомительных летних каникул. Целый месяц учителя вынуж-дены посвящать "освежению" прошлогоднего учебного материала, уровня знаний и дале-ко не всегда, а вернее никогда, этого не добиваются. Успешное продвижение вперед в уче-бе возможно только лишь на прочном фундаменте приобретенных знаний, а за долгое ле-то они, чаще всего, девальвируются. Таким образом, из года в год одни слабо усвоенные знания накладываются на другие.

Чрезмерно продолжительные летние каникулы - это не только педагогическая проблема, но и народнохозяйственная. То, что это так, могут подтвердить работники милиции, спа-сательных служб, пожарные и медицинские работники. Именно летом наблюдается стре-мительный всплеск детских правонарушений и преступности, пожаров от детской шало-сти, травматизма и гибели детей из-за безнадзорности. В летний период резко возрастает нагрузка на транспортные системы страны из-за массового перемещения родителей с де-тьми к местам отдыха. По этой же причине не могут ритмично работать весь год лечебно-оздоровительные учреждения и индустрия развлечения и отдыха. Так что жизнь общества очень сильно "привязана" к ритму учебного года. А ведь зимний или иной другой отдых не менее эффективен и полезен, нежели летний. Таким образом, нынешняя структура учебного года неэффективна, неэкономична и просто нефизиологична.

Действительно ритмичным и физиологичным мог бы стать учебный год, разделенный на шесть (шестинедельных) секстетов с трехнедельными каникулами между ними. Тогда многие педагогические и народнохозяйственные проблемы находят свое естественное и логическое разрешение.

От предметного обучения к "предметному погружению".

Изменение ритма учебного года органично сочетается с переходом от предметно-по-урочного обучения к "предметному погружению". Чтобы не сильно пугать читателя ради-кальностью предлагаемых изменений, скажу сразу, что технология "предметного погру-жения" уже опробирована лет 15-20 назад в школе педагога-новатора М. И. Щетинина и дала блестящие результаты.

А теперь давайте поставим себя хотя бы на неделю на место обычного ученика. Каждый день в школе нас ожидает 5-7 уроков. Чтобы хорошо подготовиться к уроку, необходимо дома выполнить домашнее задание, на каждое из которых будет потрачено не менее получаса, а то и более времени. Таким образом, добросовестный ученик на подготовку домашнего задания (5-7 предметов) потратит не менее 3-4, а иногда и более часов. А это труд, поверьте, не всегда лёгкий и приятный. Теперь время, проведённое в школе на уроках, сложим со временем подготовки домашних заданий и увидим, что ученик в течение 8-11 часов в сутки должен заниматъся напряжённым умственным трудом в условиях гиподинамии. Возможно ли это? Скажите, пожалуйста, многие ли из взрос-лых выдержат такой напряжённый ритм работы в течение 10-12 лет? Ответ очевиден.

Труд взрослых защищён законодательно, а труд детей? Пройдёмся по режиму дня ребёнка далъше: прибавим ко времени уроков и подготовки домашних заданий время на дорогу в школу и обратно, время на приём пищи и сон, время хотя бы на кратко-временный отдых и игры и получится, что у современного школьника вообще отсутствует свободное время: время на саморазвитие, на самосовершенствование и самовыражение, то есть на чтение, спорт, задушевные беседы с друзьями и родственниками, занятие любимыми увлечениями (хобби). Но жизнь есть жизнь и ученики, встречаются еще, слава Богу, и такие, сами планируют свой режим дня и находят время для занятий тем, что счи-тают первоочередным и необходимым за счет, разумеется, времени уроков и домашней подготовки к ним. Вот вам еще одна причина того, почему дети не учат уроки дома.

С домашними заданиями мы разобрались и теперь давайте поспешим на уроки. Придя на урок, ученик (не самый плохой и не самый примерный), лихорадочно вспоминает, о чем говорил учитель на прошлом уроке. Затем учитель и ученик минут 15-20 играют в во-просы-ответы. Отвечают обычно одни и те же дети. Основная масса учеников в это время старается исчезнуть из поля зрения учителя, стать невидимками. Это удается не всегда и "награды" (в виде отрицательных или низких отметок) находят своих "героев". Получив "награду", ученик переживает неудачу, и потому объяснения нового материала учителем до него не доходят. Просидев все 5-7 уроков, ученик так и не сказал ни слова, в его мозгу не блеснула ни одна мысль, потому что мыслями он далеко от школы и урока. Он не слу-шает объяснения учителя, потому что думает о том, что его ожидает на следующем уроке, что его ожидает дома. Таким образом, ученик весь учебный день находится в стрессовом состояиии. А вы способны выдержать подобное напряжение в течение нескольких лет? Вряд ли. Вот и дети не выдерживают, и потому автоматически включается механизм пси-хологической защиты организма ребенка и он перестает учить уроки вообще или учит их по своему выбору. Картина для вас, разумеется, не новая.

Совершенно в ином положении оказываются ученик и учитель при "предметном погру-жении". Это значит, что в течение секстета (мы говорили об этом выше) изучается только два-три учебных предмета. Таким образом, ученику не надо "перенастраиваться" 5-7 раз за учебный день. Мысли ученика сосредоточиваются на постоянном предмете и на уроках он наконец-то получит возможность говорить и размышлять, не опасаясь, что его мысль может прервать звонок. Эффективность и качество уроков при этом резко повышаются, и необходимость в домашних заданиях отпадает сама собой. Остаются лишь добровольные творческие домашние задания без жесткого срока их исполнения. Вот это и есть элемеетг гуманизации процесса обучения. Конечно, заниматься 5-7 уроков подряд одним и тем же учебным предметом тоже тяжеловато, но для этого необходимо в расписание уроков вста-влять физиологические паузы: уроки физкультуры, музыки, изо, воспитательные и раз-влекателъные мероприятия. Вот вам и гармонизация учебной и воспитательной работы в школе, которую часто достичь не удается.

При подобной организации учебного процесса весь годовой объём учебного материала по предмету может быть успешно усвоен в течение учебного секстета и потому логично будет завершить секстет итоговым зачётом по предмету в форме рейтингования (о чём речь пойдёт ниже).

Отказ от отметок в баллах.

Система оценивания знаний учащихся в баллах, выполнив свою историческую роль в развитии педагогики, пришла в явные противоречий с современной педагогической нау-кой. Эта система антипедагогична, неизменна, никак не вписывается в требования демо-кратизации и гуманизации учебного процесса и школы в целом. Переход от пяти к двена-дцатибалльной отметке сути отметочной системы не меняет, а лишь отвлекает внимание педагогов и учителей от действительных проблем этой системы.

Даже мало-мальски педагогически грамотному человеку понятно, что отметка в баллах крайне субъективна и почти не отражает реальных знаний учащегося. Она лишь фикси-рует сиюминутное состояние мышления ученика, а иногда просто состояние отношений ученика и учителя. Не поэтому ли в средствах массовой информации (СМИ) постоянно можно прочитать и услышать "откровения" самодостаточных личностей, которые бахва-лятся тем, что плохо учились в школе. В этих откровениях находит выход обида, которая затаилась в их душах ещё в школьные годы, на несправедливость и жестокость отме-точной системы. Из тех же СМИ при желании можно выудить достаточно большое коли-чество примеров плохой и посредственной учёбы выдаюшихся писателей, учёных, изобре-тателей и их признания об ужасных переживаниях в школьные годы.

Проблема отметки в баллах имеет "седую" историю и давно решена практически такими выдающимися педагогами как Л. Н. Толстой, А. Г. Ривин, Ш. А. Амонашвили и другими. Назрела необходимость сделать очередной шаг практичсской педагогике и внедрить без-отметочное обучение в массовую школу. Это не сделано до сих пор по нескольким причи-нам, одной из которых является то что безотметочное обучение демократизирует школу, гуманизирует процесс обучения, приведёт отношения ученика и учителя из состояния противостояния и соперничества в состояние сотрудничества и, пожалуй, главное, лишит структуры управления школьным образованием возможности грубо и беспардонно вмешиваться в процесс обучения. Общество было не готово воспринять безотметочное обучение. Сейчас же, если это не очередная широкомасштабная ложь, наконец-то государ-ственные мужи заговорили о необходимости демократизации школы и гуманизации учеб-ного процесса. Дело осталось за малым: за внедрением, но только не директивным спо-собом. Здесь также есть свои особенности и проблемы.

Идея "плавающих" классов.

Ритмизация учебного года, переход к технологии "предметного погружения" и отказ от отметки в баллах открывают возможность внутришкольной структурной перестройки: появлению "плавающих" классов. Полагаю что тебе, читатель, не следует объяснять прос-тую истину: люди рождаются разными от природы. Соответственно у дошколят, которые с трепетом ожидают своего появления в школе, совершенно разная и подготовка к школе, совершенно разные возможности восприятия учебного материала. А их усаживают за соседние парты. Учителъ рассказывает всем один и тот же материал и требует от них оди-наковых ответных действий. Слабый ученик не может понять, о чём идёт речь на уроке, ему становится скучно и он "отключается" от урока. Сильный ученик давно знает то, что говорит учитель и ему также не интересно на уроке. Таким образом, учитель на уроке работает с малой частью класса и пусть вас не вводит в заблуждение кажущаяся актив-ность всего класса. Чем старше класс, тем разрыв в знаниях учащихся значительнее, тем острее учитель чувствует свою беспомощность и поэтому, чаще всего, негласно (воз-можно и неосознанно) отсекает остающуюся часть учеников и работает только с перспективными, с его точки зрения, учениками, работает хоть на какой-то видимый резу-льтат. Вот поэтому сейчас остро стоит проблема всеобщего понижения уровня подготовки выпускников массовой школы.

Под истошные крики о гуманизации учебного процесса в нашей школьной системе установлен так называемый "щадящий" режим обучения, когда обучение идёт с ориен-тировкой на мифического ученика. Такой режим обучения не даёт ребёнку реализоватъ свои природные способности и ведёт к преднамеренному (извините!) оглуплению учени-ков. Нынешняя система группового (т. е. "стадного") обучения построены так, что учебный режим, уровень требований для достаточно значительной части учеников слиш-ком высок, а потому недосягаем. Для другой части он наоборот слишком низок. Таким образом, из учебного процесса как бы "выпадает" большинство учеников в классе, т. к. учитель в своей деятельности нацелен на среднего "среднестатического" ученика. А их в классе абсолютное меньшинство. Чем старше класс, тем разница в уровне интеллекта учеников одного и того же класса очевидней. И это нормально. Но это же является и причиной того, что с возрастом идёт снижение общей успеваемости классов. Выход один: индивидуализация процесса обучения. От этого не уйти никуда. "Плавающие" классы и отказ от отметок в баллах позволяют решить эту проблему.

Еще раз повторим известную аксиому: каждый ученик должен учиться в соответствии со своей психофизической конституцией. Это как в спорте: не добьешься значительных результатов, если не будешь тренироваться на грани своих возможностей, ибо только та-кие тренировки развивают твои способности. Однако тренировки должны проходить не только на грани возможности, но и бытъ реально достижимыми, иначе срыв физио-логический и психический неизбежны. "Планку" тренировок следует поднимать осторо-жно и постепенно, но постоянно. Эта аналогия полностью накладывается на учебный процесс. А какой учитель ныне знает, какая у какого конкретного ученика "планка"? Пра-ктически мало кто знает и интересуется этим. Вот и дергают эту самую "планку" как Бог на душу положит и как велит школьная программа.

Нынешняя школьная система жестока по своей сути. Детей, имеющих определенные психические, умственные либо физические недостатки, общество изолирует, естественно под флагом заботы о них. Так уже с детских лет общество начинает формирование изгоев. Такая сепарация наносит мощный негативный удар общества по обездоленным природой (а может все-таки людьми?) детям. Но аналогичный и не менее мощный негативный заряд получают и остальные дети, оставшиеся в массовой школе. Они лишаются возможности вовремя научиться сострадать, быть терпимыми. Зато у них воспитывается отвращение к таким людям, эгоизм, высокомерие и жестокосердечие, т. н. "мохнатость сердца". Такая позиция общества крайне антигуманна и антипедагогична. Недаром же обиженные судьбой и природой находят понимание и утешение в религии. Такое же понимание эти дети должны находить не только в церкви, но и в школе.

Совершенно нет никакой необходимости изолировать от общества детей с некоторыми отклонениями от нормы в состоянии физического и психологического здоровья. Пребы-вание таких детей в благожелательной среде своих сверстников, не акцентирование вни-мания остальных учеников на их недостатках ведет к мягкой социальной адаптации, как тех, так и других детей, естественным образом гармонизирует их отношения. Это и естъ высочайший гуманизм и социальная справедливость. Нынешняя же система изоляции подобной категории детей напоминает тюремное заключение и никаким образом не разрешает проблем этих детей и общества, а лишь усугубляет их. Ведь потом, став взрос-лыми, эти дети вынуждены будут вернуться в жестокое общество, но как оно их встретит, нам хорошо известно. Значит, более безболезненно этим людям адаптироваться в обще-ство как можно раньше, именно в школьные годы.

Но не только слабым ученикам неуютно в нынешней школе. Еще А. С. Грибоедов метко подметил: "Горе от ума". Талантливым детям тоже не по себе в нынешней школе. Чтобы все дети чувствовали себя комфортно, нужно в школьном пространстве создать для них соответствующие их психофизической конституции условия. Это вполне возможно при переходе от группового к коллективному методу обучения по методике А. Г. Ривина, то естъ в парах сменного состава. Подавляющему большинству нынешних учителей эта методика совершенно неизвестна и поэтому они считают групповое обучение коллек-тивным, но это совершенно разные вещи.

Переход к методике коллективного способа обучения (КСО) позволяет уже сейчас индивидуализировать процесс обучения без разрушения классных коллективов, усваивать каждому ученику учебный материал своим темпом, отвечающим именно его спо-собностям и состоянию умственного и физического здоровья. Представляю, какой шум и гам поднимут сторонники школьного "равноправия". Как это так, если в одном классе будут находиться дети с разным уровнем подготовки и занятий? - возмутятся они. А в чем трагедия? Разве во взрослом мире не так? Мы же отлично знаем, что у взрослых разный уровень знаний, интеллекта, способностей, но это нисколько не мешает нам находиться вместе и успешно совместно решать многие жизненные проблемы. Школьный мир - это искусственный мир, потому что в наших головах крепко залегла мысль о том, что "в шко-ле дети готовятся к жизни". А может, хватит "готовиться к жизни" и пусть они начинают жить с первых шагов на этой Земле?

Тогда, когда каждый ребенок станет учиться своим темпом, явление, когда талантливые дети будут оканчивать курс средней школы досрочно, станет обычным явлением, а не ред-чайшим исключением, как ныне. Именно тогда общество с изумлением увидит, что число одаренных детей много больше, нежели мы с вами предполагаем.

"Позвольте, - спросит дотошный читатель, - а в чем суть этих "плавающих" классов?" А суть в том, что для ученика, успешно и досрочно освоившему программу данного класса, открывается возможность, не дожидаясь окончания учебного года, переходить в следу-ющий академический класс, при этом не расставаясь со своими сверстниками и друзьями, если будет на то желание. "А что же делать учителю? - не унимается тот же дотошный читатель. - Как ему одновременно учить детей с разным уровнем подготовки?" Этот воп-рос возникает у тех, кто абсолютно уверен в том, что только учитель может быть источ-ником обучающей информации. Это далеко не так. Для нынешних информационных тех-нологий это уже не проблема и к тому же мы почему-то забываем тот факт, что у одарён-ных детей высокий уровень притязаний, самостоятельности и способности к само-обучению. Учигель таким детям необходим только в роли консультанта-наставника, а никак не в роли пересказчика и толкователя учебиика.

Появление в "плавающем" классе детей, опережающих школьную программу, явится огромным благом для остальных учеников класса и учителя, ибо этот ученик превра-щается в помощника учителя, во второго учителя и консультанта для остальных детей. От появления таких учеников в классе выигрывают все, в том числе и сам одаренный ученик. Кстати, экстернат, разрешенный законом об образовании, является ничем иным как про-образом "плавающего" класса, только в минимальных размерах.

Бригадная организация труда учителя

Реформирование школы не может обойтись бсз изменения формы организации труда учителя. Многие столетия обучение идет по схеме "ученики-учитель". О преимуществах такой схемы говорить не будем: вам они хорошо известны. Лучше поговорим о недо-статках, которые в нынешней школе проявляются отчетливо. Получив класс для работы, учитель становится для данного учебного коллектива неким божком, вдолом, который практически невозможно обойти, невозможно оспорить его действия, хотя иной раз и очень хочется. Хорошо, если вам крупно повезло и у вашего ребенка талантливейший, образованнейший и наимудрейший учитель. Бывают и такие, но часто ли? Не так уж и редко родители откровенно недовольны (бывает, совершенно напрасно) учителем своего ребенка. Они мечтают, желают, чтобы их ребенка непременно обучал вот тот учитель. Од-нако тот учитель работает в другом классе, а переводить ребенка в тот класс не всегда возможно и есть желание. Такая ситуация формирует у родителей негативное отношение к учителю. Волей-неволей этот негатив перекочевывает к ребенку, и все это сильно тор-мозит процесс научения.

Не является секретом и то, что одному учителю мастерски удаётся вложить в головы учеников одну тему, другую - его коллеге. Встречаются и такие темы, в которых учитель откровенно слаб. И все эти нюансы отражаются на знаниях ученика. Таким образом, каж-дый параллельный класс, обучающийся в одной и той же школе у разных учителей-предметников, имеет какие-либо преимущества перед другим классом, а иногда и суще-ственные. Да и уровень подготовки и мастерства у этих коллег зачастую различен. Значит, в одной и той же школе ученики уже находятся в заведомо неравных условиях. И это неразрешимая ныне проблема. Поговорка "С кем поведёшься от того и наберёшься" тут подходит как нельзя кстати.

Если существует проблема неравноценного качества преподавания у опытных педаго-гов, то что тогда говорить о молодых учителях? Сколько "дров" наломает молодой учи-тель, прежде чем наберётся педагогического опыта и мудрости? Педагогическому опыту и мудрости невозможно научить, их необходимо приобрести, оттачивая своё будущее мастерство на каких-то учениках. А вы согласны, чтобы на вашем ребёнке учился моло-дой учитель? Можете не отвечать.

Довольно острой проблемой, особенно для сельских школ, является проблема болезни учителя. Болезнь учителя нарушает ритм работы школы, снижает качество обучения, рас-тёт количество недополученных учениками полноценных уроков. Не всегда есть возмож-ность даже элементарной замены уроков. О качестве заменённых (таким же предмет-ником) уроков говорить даже не станем: тут и так всё понятно.

Иной раз (да что там душой кривить - довольно часто) между параллельными классами в школе идёт острое соперничество. Как это ни покажется странным, но источником этого соперничества зачастую являются учителя, потому что структура организации обучения, идеология управления учебно-воспитательным процессом направлены не на сотруд-ничество учителей, а их острое соперничество. Специфика условий труда учителя, общий морально-психологический климат школьной системы и почти каждой школы заставляет учителя бороться за "место под солнцем". О последствиях этого соперничества можно писать долго, но самое главное последствие в том, что всё это скрытое или явное сопер-ничество происходит на глазах учеников. Конечно, всё это не может способствовать соз-данию благожелательного, здорового морально-психологического климата в учительском коллективе и в итоге не способствует повышению качества учебно-воспитательного про-цесса.

"Что же делать? - обречённо вздохнёт читатель. Выход из этой ситуации в иной организации труда: в переходе на бригадную организацию труда учителя. Преимущества бригадной организации труда на производстве давно известны. Но такая прогрессивная форма организации труда никак не может проникнугь в "запретную зону" процесса обуче-ния. Подобная форма организации труда учителей более эффективна, органично сочетая сотрудничество учителей и прозрачность их работы. Именно эта организация труда учите-лей мягко разрешает многие достаточно болезненные школьные проблемы. Но об этом разговор отдельный.

Демократизация и автономизация школы.

Логическим обрамлением процесса реформирования нынешней школьной системы явля-ется предоставление широкой автономии школе. Школа из государственной должна пре-вратиться в муниципально-государственную с большим акцентом в сторону муници-пализации. Общество тяжело и медленно разворачивается в своём реформировании от командно-административной системы к демократической самоорганизации общества, к формированию правового, гражданского общества.

Вероятнее всего, что этот процесс в обществе будет протекатъ значительно быстрее и успешнее, если переход от директивных методов управления к демократическим будет осуществлён, в первую очередь в школьной системе. Необходимость именно такой постановки вопроса очевидна по многим причинам: наличие в школьной системе массы высокообразованных, организованных личностей, имеющих авторитет и особое влияние на общественное мнение и готовых к принципиальным изменениям в общественных отношениях;

- наличие разветвлённой организационной структуры, готовой вести разъяснительную идеологическую работу среди населения;

- осознание учительской массой необходимости кардинальных изменений в жизни общества и в системе школьного образования;

- накопление в обществе достаточной критической массы личностей осознающих пагубность дальнейшего углубления кризиса школьной системы;

- катастрофическое снижение общеинтеллектуального уровня подрастающего поколения и девальвация общечеловеческих ценностей в нашем обществе.

Всемирно-исторический опыт показывает, что чем сложнее и многоступенчатее струк-тура управления системой, тем сильнее власть чиновника тем шире и изощрённее кор-рупция в этой системе. Громоздкая и сложная система управления неповоротлива, кон-сервативна и непрозрачна. Она, в силу своей природы, не может эффективно реагировать на изменения, происходящие в жизни общества.

Сложная структура управления не может себе позволитъ демократизацию всей системы образования по одной простой причине; процесс подлинной демократизации приведёт неминуемо к широкой самостоятельности школы и отчётливо проявит бессмысленность и практическую бесполезность 4-5-звенной структуры управления школьным образованием. А какой чиновник добровольно пойдёт на самоуничтожение? Ведь не самоубийцы они, в конце концов?

Разговор о необходимости перехода от 4-5-звенной системы управления школьным образованием к 2-3-звенной - это тема для отдельного разговора. Однако, приведу лишь один из многих аргументов в пользу такого разговора, (естественно не только для одного лишь разговора, ибо это свойство нашего менталитета: поговорить и заболтать дело). Сколько слов было о необходимости компьютеризации школ. Чиновники всех уровней бьют себя в грудь и кричат об успехах компьютеризации сельских школ. А компьютеров в сельских школах как не было, так и нет за малым исключением. Где же они? Ведъ на приобретение компьютеров отпускаются, хотя и мизерные, средства. Нет, они не исчезли, они просто оказались на столах чиновников от образования, а это по стране не один-два десятка, а десятки тысяч компьютеров. Вместо компьютеризации школ у нас успешно прошла и проходит компьютеризация чиновничьего аппарата. О целесообразности и нравственных аспектах подобной компьютеризации разговор особый.

Автономизация школы будет иметъ не только зримые положительные социально-эко-номические изменения в обществе, но и приведёт к формированию новой генерации учителей с совершенно иной психологической установкой, нежели нынешние. Нынешний учитель, в подавляющей массе, сформирован идеологией иерархической подчинённости. Он труслив и безынициативен. Его обычным кредо является: я человек маленький - моё дело сторона. И вы хотите, чтобы такой учитель воспитал вам гражданина? Полноте, это-му не бывать. Гражданскому, демократическому обществу нужен другой учиггель: Учи-тель с большой буквы, осознающий свою ответственность перед обществом. Новый учи-тель может появиться только в новой школе: демократической, самоуправляемой, само-достаточной, в которой он смело будет братъ гражданскую ответственность на себя, а не твердить "моя хата с краю".

Устранение тотального, мелочного и не всегда профессионального контроля за деятель-ностью школы со стороны многоступенчатой структуры управления возможно лишь в предоставлении школе широкой автономии. Автономия школы естественным образом заменяет командно-административный, централизованный контроль на региональный, гибкий гражданский контроль. Такая перестройка имеет массу достоинств, но самое главное в том, что родительская общественностъ окажется вовлечённой в реальный контроль и активное участие в дело обучения и воспитания своих же детей. Ведъ никто другой так не заинтересован в качестве учебно-воспитательного процесса как родитель-ская общественность. Нынешняя же система контроля и управления на пушечный выстрел не допускает родителей к реальному контролю за процессом обучения и воспитания де-тей. Выходит, что где-то далеко сидяший чиновник лучше знает, как и чему обучатъ детей в том или ином месте Украины, нежели это знают родители этих самых детей. Нонсенс!

То, что чиновнику далеко безразличен конкретный ребенок даже доказывать не следует: однажды очень высокому педагогическому чиновнику рассказывал о том, как реально можно уже сейчас перестроить учебно-воспитательный процесс, чтобы ученики, конечно же не все в классе, но большинство, могли бы заканчивать курс средней школы на 2-3 года раньше при хорошем уровне подготовки. После моих объяснений чиновник задал поразительный по равнодушию, но соответствующий его природе вопрос: "А зачем? Ко-му это надо?"

Педагогического чиновника беспокоит не дело, а стабильность и незыблемость системы, в рамках которой он функционирует. Он, как никто другой, владеет всем объемом инфор-мации о нынешнем состоянии школы, знает об истннных масштабах катастрофического положения школьного образования. Но много ли вы видели аналитических статей этих чиновников? Вряд ли! Тепленькое место много дороже истины.

Автономия школ позволит им добровольно объединяться в гибкие ассоциации и определять самостоятельно политику развития своих школ на перспективу. Все это и есть составные элементы формирования в государстве основ демократического, правового, гражданского общества.

Подводя итоги написанному, следует отметить тот факт, что изложенные мысли не явля-ются плодом воспаленного воображения, а частично уже были апробированы и принесли реальные результаты. Предлагаемые формы и методы демократизации школы и гумани-зации процесса обучения органично вписываются в систему непрерывного образования, провозглашенную "Национальной доктриной развития образования Украины в XXI веке".

Только, ради Бога, не следует пытаться реформировать школьную систему фронтально и одномоментно по приказу свыше. Но необходимость экспериментального внедрения в отдельных регионах очевидна. Не опоздать бы!?