ШЛЯХИ ПОПЕРЕДЖЕННЯ ВАЖКОВИХОВУВАНОСТІ УЧНІВ У ШКОЛІ ПЕРШОГО СТУПЕНЯ

118

Д И П Л О М Н А Р О Б О Т А

на тему: “ ШЛЯХИ ПОПЕРЕДЖЕННЯ ВАЖКОВИХОВУВАНОСТІ УЧНІВ У ШКОЛІ ПЕРШОГО СТУПЕНЯ”

м. Вінниця –4 рік

Зміст

Вступ………………………………………………………………………………..
Розділ І. Теоретичні основи проблеми важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку
1.1.	Ґенеза становлення проблеми важковиховуваності дітей…...............	9
1.2.	Важковиховуваність особистості у контексті дефінітивних підходів…	18
1.3.	Причини та чинники виокремлення важковиховуваних дітей молодшого шкільного віку …………………………………………......
1.4.	Рівні важковиховуваності сучасних молодших школярів (за результатами констатувального етапу експерименту)…………….…..
Розділ ІІ. Шляхи попередження важковиховуваності учнів у школі першого ступеня
2.1.	Психолого-педагогічні умови попередження важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку ………………………………………..
2.2.	Організація вчителем системної профілактичної роботи з учнями класу щодо появи важковиховуваних дітей…………………….……..
2.3.	Удосконалення форм і методів корекційної роботи вчителя з важковиховуваними дітьми молодшого шкільного віку……………...
2.4.	Коригування виховного середовища сімей з метою подолання важковиховуваності учнів ……………………………………………….
2.5.	Динаміка рівнів важковиховуваності молодших школярів (за результатами підсумкового етапу експерименту …………….……….
Висновки……………………………………………………………………...........	91
Література………………………………………………………………………….	98
Додатки…………………………………………………………………………….	106

ВСТУП

Сьогодні в Україні спостерігається чітка тенденція до зростання злочинності, проявів девіантної поведінки, в тому числі і серед неповнолітніх. Динамізм соціально-економічних процесів, кризова ситуація, яка виникла сьогодні у багатьох сферах суспільного життя і продовжує поглиблюватись, неминуче ведуть до збільшення девіацій (від латинського “devіatіo” – відхилення). Особливо небезпечними є відхилення у поведінці серед неповнолітніх, оскільки вони можуть негативно вплинути на весь подальший процес формування особистості, сприяти вчиненню правопорушень і злочинів. Сучасні діти стають жертвами явищ дорослого світу. І як результат –останніми роками поширюється контингент дітей, у тому числі і молодшого шкільного віку, віднесених до важковиховуваних.

Система покарань, яка існує сьогодні в Україні, безперечно, вимагає суттєвого вдосконалення. Проте, вважаємо, не покарання за вчинений проступок, правопорушення, злочин, а їх своєчасне попередження повинно стати пріоритетним напрямком роботи з дітьми та молоддю, що відповідає принципам демократизації, гуманізації, гуманітаризації освіти і виховання.

Питанням попередження відхилень у формуванні особистості та її поведінці зараз надається велике значення. Урядом прийнято ряд надзвичайно важливих постанов, указів (хоч, на жаль, не всі вони неухильно виконуються). Зазначені питання порушені і в Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”). Без цього неможливо здійснити перехід до нового типу гуманістично-інноваційної освіти, домогтися істотного зростання інтелектуального, культурного, духовно-морального потенціалу особистості і суспільства, як передбачено Національною Доктриною розвитку освіти України у ХХІ ст.

В “Концепції превентивного виховання дітей і молоді”, яка затверджена Президією НАПН України, наголошується, що превентивна робота повинна проводитися з усіма дітьми, починаючи від дошкільного віку, з метою попередження відхилень у поведінці, особливо з тими, хто перебуває у несприятливих умовах виховання, і вже характеризується негативною поведінкою, а також з тими, хто став на шлях асоціальної і протиправної поведінки.

Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить про те, що упродовж усього історичного шляху розвитку цивілізації простежується розуміння важливості проблеми корекції поведінки особистості, яка відхиляється від норми. Зокрема окремі проблеми превентивного виховання презентують українська народна педагогіка, а також у своїй спадщині вітчизняні педагоги А.Макаренко, В.Сухомлинський та ін.

Дослідженню змін, що відбуваються в соматичному, психічному (зокрема, характерологічному), фізичному стані осіб, які мають наявні відхилення в поведінці, присвячені праці В.Бехтерєва, Б.Братусь, І.Сеченова.

Творчий пошук сучасних науковців спрямований на аналіз причин виникнення та визначення основних видів важковиховуваності (В.Бітенський, З.Зайцева, А.Кочетов, О.Лічко, В.Оржеховська, Ю.Свєженцева, М.Фіцула та ін.).

Значущими в плані пошуку ефективних шляхів профілактики девіантних форм поведінки і пов’язаною з нею адикцією є дослідження Л.Колесова, Н.Максимової, М.Окаринського, О.Панченка, О.Пилипенка, Т.Федорченка. Концептуальні засади морально та духовно здорової особистості обґрунтовано І.Бехом, С.Максименком, Н.Калініченко; необхідність соціально-правового забезпечення профілактики відхилень у поведінці серед учнівської молоді досліджено О.Бовть, В.Оржеховською, В.Синьовим, Н.Семеновою, М.Фіцулою.

Теоретичні аспекти проблеми попередження і корекції відхилень у формуванні особистості неповнолітніх останні десятиріччя досить активно досліжувалися вітчизняними та зарубіжними вченими: М.Алемаскіним, Б.Баєвим, М.Буяновим, Ш.Глюк, Е.Драніщевою, З.Зайцевою, Л.Зюбіним, І.Козубовською, М.Костицьким, В.Кудрявцевим, Д.Легман, Н.Максимовою, Г.Міньковським, І.Невським, В.Оржеховською, Є.Пєтуховим, А.Селецьким, С.Тарарухіним, В.Татенко, О.Тузовим, Е.Шур та ін.

Незважаючи на певні досягнення у вивченні даної проблеми, практика свідчить про те, що сьогодні необхідно активізувати пошук нових ефективних шляхів і засобів попередження відхилень у поведінці серед дітей і молоді. Вважаємо, що значні резерви в цьому плані можуть бути виявлені в особливостях організації роботи вчителя школи І ступеня з важковиховуваними дітьми молодшого шкільного віку.

Актуальність проблеми, її недостатня розробленість у сучасній науці зумовили вибір теми нашого дослідження: «Шляхи попередження важковиховуваності учнів у школі першого ступеня».

Мета дослідження полягає у розробці теоретичних засад і методичного забезпечення шляхів попередження важковиховуваності учнів школи 1 ступеня.

Об'єкт дослідження – виховний процес у школі першого ступеня.

Предмет дослідження –методи і форми роботи щодо попередження важковиховуваності молодших школярів.

Гіпотеза дослідження: процес попередження поведінки важковиховуваних учнів у навчально-виховному процесі буде ефективним за дотримання таких психолого-педагогічних умов :

корекція ставлення учителя до учнів у контексті гуманістичної парадигми освітньо-виховного процесу;
системне вивчення причин відхилень у дитячій поведінці та планування попереджувальної роботи на основі педагогічної діагностики;
діалектичне поєднання урахування специфіки навчального закладу та рівня розвитку дитячого коллективу з використанням індивідуального підходу до важковиховуваної дитини;
включення важковиховуваних учнів у суспільно корисну діяльність та в особистісне самотворення на основі використання методів позитивного стимулювання;
залучення сімей учнів та громадських організацій самоврядування до попереджувальної роботи з важковиховуваними учнями.

Завдання дослідження:

1. Здійснити дефінітивний аналіз ключових понять дослідження: «важковиховувана дитина», «відхилення в дитячій поведінці», «девіантна поведінка молодших школярів» .

2. З’ясувати критерії, показники та рівні важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку.

. Дослідити особливості роботи вчителя з важковиховуваними учнями початкових класів.

4. Виокремити та експериментально перевірити психолого-педагогічні умови попередження важковиховуваності учнів початкових класів.

5.Створити методичне забезпечення шляхів попередження важковиховуваності учнів.

Для перевірки гіпотези та вирішення поставлених завдань було використано такі методи науково-педагогічних дослідження:

теоретичний аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури з метою розкриття сутності поняття «важковиховувана дитина молодшого шкільного віку», визначення чинників появи важковиховуваних молодших школярів ;
аналіз та узагальнення педагогічного досвіду та практики роботи вчителів школи І ступеня на основі бесід, інтерв’ювання, спостереження застосовувалися для розв’язання низки проблемних питань щодо виявлення і особливостей роботи вчителя з важковиховуваними молодшими школярами.
спостереження, анкетування, тестування та вивчення шкільної документації використовувалися для вивчення наявності важковиховуваних дітей молодшого шкільного віку в сучасній школі І ступеня.
Експеримент проводився з метою визначення рівня важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку, визначення ефективності шляхів попередження важковиховуваності учнів школи 1 ступеня.

Експериментальна база дослідження – Ладижинська ЗОШ І-ІІІ № 3 Вінницької області. Експериментальним дослідженням було охоплено 79 учнів перших і других класів даної школи, 36 батьків молодших школярів і 6 учителів початкових класів.

Теоретичне значення одержаних результатів полягає в тому, що:

уточнено сутність понять “важковиховувані діти”, “девіантна поведінка”, “ відхилення від норми ”;
обґрунтовано й перевірено педагогічні умови корекції поведінки важковиховуваних учнів початкових класів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці й упровадженні методики роботи з важковиховуваними учнями, а також розробці методичних рекомендацій для класних керівників та батьків щодо профілактики та корекції важковиховуваності.

Апробація результатів дослідження здійснювалися шляхом виступів автора на методичних об'єднаннях учителів і класних керівників шкіл міста Ладижина Вінницької області. Матеріали дослідження обговорювалися на Міжвузівській конференцій молодих учених і студентів «Інноваційні технології в сучасній професійній освіті» (Вінниця, ВДПУ, 2013); Третій всеукраїнській науково-практичній конференції «Актуальні проблеми соціально-гуманітарних наук» (Дніпропетровськ, 2013).

Публікації з проблеми дослідження:

1.Марушко А. Г. Методи і форми попередження важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку/ А. Г. Марушко //Актуальні проблеми сучасної науки та наукових досліджень: збірник наукових праць / редкол.: Р. С. Гуревич (голова) [та ін.] ; Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського. –Вип. 2(5). –Вінниця : Планер 2013. –С. 71–

2.Марушко А. Г. Важковиховуваність особистості в контексту дефінітивного аналізу / А. Г. Марушко // Актуальні проблеми соціально-гуманітарних наук / відп. за випуск Пащенко В. І., Тит О. Г. ;Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара. – у 5-х частинах. – Дніпропетровськ: ТОВ «Інновація», 2013. – ч.5. – С.140–143

3.Марушко А. Г. Коригування виховного середовища сімей з метою подолання важковиховуваності учнів / А. Г. Марушко // Актуальні проблеми дошкільної та початкової освіти в контексті європейських освітніх стратегій : збірник матеріалів науково-практичної конференції викладачів і студентів інституту педагогіки, психології і мистецтв (Вінниця, ВДПУ ім. М. Коцюбинського, 9-11 квітня 2014 р.) / за ред. Г. С. Тарасенко ; Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, інститут педагогіки, психології і мистецтв. –Вінниця: ТОВ «Нілан-ЛТД», 2014. –Вип. 3. –С. 275-280.

4. Як запобігти важковиховуваності дитини: порадник для батьків / Укладач А. Г. Марушко. –Вінниця, 2014. –42 с.

Структура і обсяг роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Основний обсяг дипломної роботи –164 сторінки. У роботі міститься 1 таблиця, 5 рисунків. Список використаних джерел нараховує 90 найменувань.

І. ТЕОРЕТИЧНІ ПРОБЛЕМИ ВАЖКОВИХОВУВАНОСТІ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1. Історична ґенеза поняття «важковиховувана дитина»

Проблема важковиховуваності не є новою на теренах педагогічної науки та практики, але зростаюча кількість девіацій (відхилень) у сучасному дитячому середовищі свідчить про актуальність розроблення шляхів ефективної педагогічної взаємодії з великою категорією дітей, які кваліфікуються як важковиховувані. Як показали вивчення і аналіз філософської, психологічної, педагогічної літератури, витоки окресленої проблеми сягають в далеку історію. Так, ще видатні філософи античності висловлювали чимало цінних педагогічних ідей. Цікавими, зокрема, є їх роздуми про те, що можна “переформувати людину, дати їй другу природу” (Демокріт), що відхилення у поведінці дитини слід виправляти якомога раніше, як “молоде деревце, що починає викривлятися” (Платон) та ін. [81].

В епоху феодалізму слушні думки стосовно виховання дітей були висловлені Ф.Рабле, Т.Мором, М.Монтенем та ін., які не втратили своєї актуальності і нині.

Одним з найвидатніших педагогів епохи розпаду феодалізму і зародження домонополістичного капіталізму був Я.Коменський, який значну увагу приділяв і проблемі відхилень у поведінці, вихованню дітей з вадами поведінки. Він зробив спробу дати класифікацію дітей, навчання і виховання яких пов'язане з певними труднощами. Я.Коменський допускав, що є діти безнадійні у виховному відношенні і порівнював їх з сухим, викривленим деревом, яке треба викинути. Але таких дітей-виродків – одиниці, вважав Я.Коменський [63].

Дуже важливою є думка Я.Коменського про те, що поганими чи добрими діти не народжуються, вони стають такими в результаті виховання, яке може бути правильним або неправильним.

У процесі виховання необхідно використовувати найрізноманітніші методи, серед яких Я.Коменський виділяв "ласкаве слово", вправляння у хороших вчинках, похвалу, покарання. Він виступав проти тілесних покарань, але в окремих випадках допускав їх застосування.

Навчання і виховання повинно, на думку Я.Коменського, обов'язково проводитись рідною мовою, що сприятиме більшій ефективності навчально-виховного процесу [63].

Співзвучними темі нашого дослідження є окремі думки, висловлені такими вченими, як Дж.Локк, Ж.Руссо, К.Гельвецій, І.Песталоцці, І.Гербарт, Ф.Дістервег, незважаючи на деякі обгрунтовані ними положення, з якими не можна погодитися (наприклад, розроблена Гербартом система покарань).

XІX - XX ст. характеризується значним ростом злочинності в західних країнах, тому проблема відхилень у поведінці, особливо тих, які безпосередньо пов'язані з протиправними вчинками, привертає увагу багатьох вчених: педагогів, психологів, медиків, юристів.

Велике значення надається дослідженню питання співвідношення біологічного і соціального в самому індивіді та його поведінці (Б.Морель, Е.Кречмер, Ч.Ломброзо, Е.Х’ютон, Ч.Шелдон, З.Фрейд, Д.Легман, Е.Шур та ін.).

Досить популярною є теорія "патології раннього дитинства", обґрунтована Дж.Боулбі. Основні її положення зводяться до того, що дитина, яка не отримала в ранньому віці достатньо батьківського тепла, ласки, ніжності, турботи – в майбутньому обов'язково буде відзначатися тими чи іншими відхиленнями, не виключена можливість скоєння правопорушень, злочинів [64].

Подібні ідеї висловлює і психіатр Р.Лопец, який виявив у багатьох дітей, покинутих батьками, часті неврози, анорексію, розлади сну, нічні, а іноді й денні страхи. Серед цих дітей багато таких, яких він називає "моторно розгальмованими", неслухняними, невитриманими, інші – навпаки, занадто загальмовані, апатичні, боягузливі, невпевнені. У них – значно нижчий рівень інтелектуального розвитку, ніж у дітей цього ж віку, які виховуються вдома батьками [63,24].

Дослідження останніх десятиріч на Заході стосуються найрізноманітніших аспектів проблеми відхилень у поведінці неповнолітніх. Це – питання психолого-педагогічної реабілітації дітей з відхиленнями у поведінці, наркоманії, відхилення в інтелектуальному, фізичному, сексуальному розвитку, вивчення умов виховання дітей в сім'ї та надання психотерапевтичної допомоги сім'ї; ролі шкільної психологічної служби у попередженні відхилень у поведінці неповнолітніх, а також соціальної служби, яка нині перебуває на досить високому рівні розвитку у більшості західних країн. Інтенсивно досліджуються також питання попередження злочинності серед неповнолітніх з відхиленнями у поведінці.

Проблема відхилень у поведінці неповнолітніх досліджувалась і вченими Росії та України і чимало цікавих суджень з цього приводу можна знайти вже в старовинних етнографічних документах часів Київської Русі.

З XVІІІ ст. проблема відхилень у поведінці дітей починає глибоко досліджуватись багатьма вченими. Це, зокрема, І.Бецькой, М.Новіков, О.Радіщев, В.Одоєвський. На нашу думку, серед всіх відомих вчених дореволюційного періоду саме В.Одоєвський звернув найбільшу увагу на організацію правильного педагогічного спілкування з дітьми з метою запобігання відхиленням у формуванні особистості [56].

Не можна не згадати видатного мислителя XVІІІ ст. Г.Сковороду, який доводив, що людина за своєю природою незіпсована, добра. На думку вченого, причинами, що породжують моральні вади, інші відхилення у поведінці, є суспільні умови, неправильно поставлене виховання, темрява, неосвіченість. Особливо важливим у формуванні особистості є правильне виховання, воно може дати, як відзначав Г.Сковорода, "те, чого не дадуть ні чин, ні багатство, ні походження, ні милість вельмож" [31].

Значний вклад у вивчення проблеми відхилень у поведінці, важковиховуваності дітей внесли також дореволюційні вчені П.Лесгафт, Д.Дріль, О.Зак, М.Пирогов, К.Ушинський, О.Духнович та ін.

В перші післяреволюційні роки проблема відхилень у поведінці дітей продовжує інтенсивно досліджуватися. Все частіше в працях вчених зустрічаються терміни "важковиховуваність", "важковиховувані діти". У науковому обігу педагогічної думки ХІХ ст. поняття “важкі діти” було вперше вжите для позначення дітей з чітко вираженими фізичними вадами [28].

Вивчення історико-педагогічних джерел свідчить про те, що в працях Д.Дріля, О.Зака, П.Каптєрєва, П.Лесгафта, П.Люблинського, С.Познишева, І.Сікорського та інших учених до категорії „важких” відносилися дітей, які не сприймали свої негативні вчинки, були жорстокі й безучасні до страждань оточуючих.

Установлено, що значна частина дослідників (П.Бєльський, П.Блонський, А.Зак, П.Каптєрєв, П.Лесгафт та інші) справедливо вважали, що основні причини, які спонукають виникнення важких дітей, полягають не тільки в несприятливих умовах життя та вадах виховання, а й у самому державному устрої, коли значна більшість населення знаходиться за межами бідності.

Дослідження свідчать, що в дореволюційний період була запропонована класифікація на основі так званого „етіологічного” принципу (виходить із якостей, які були прищеплені дитині у процесі сімейного виховання), відповідно з яким виділяється одна провідна риса, що визначає структуру особистості. У результаті тривалих і різних за видами психологічних спостережень була розроблена класифікація школярів, основу якої становить виділення домінуючої групи інтелектуальних, емоційних, вольових, психічних особливостей та функцій [12].

Більшість учених (П.Бєльський, Д.Дриль, П.Каптєрєв, П.Лесгафт, С.Познишев, І.Сікорський та ін.) вважали, що саме в дитячому віці можливо припинити відхилення у розвитку особистості, за винятком тільки тих дітей, що належать до групи – „успадкованих злочинців” і не підлягають корекційному впливу. Вчені також слушно стверджували, що позитивного результату у вихованні важких дітей неможливо досягти, якщо в сім’ї не будуть створені належні умови для росту, розвитку та виявлення позитивних якостей особистості дитини. На їхню думку, педагогічно доцільна організація виховного процесу в школі може виправити помилки сімейного виховання.

Одним із перших, хто запропонував використовувати превентивний (попереджувальний) потенціал виховання, шляхом підтримки моральних основ дитини, включення її у цілеспрямовану трудову діяльність із обов'язковим придбанням професійних навичок у будь-якому ремеслі, був К.Ушинський. Учений вважав, що опорою в житті дитини може служити набута професія, яка в свою чергу повинна підірвати коріння виникнення аморальних дій у його поведінці [12,22].

Доцільно звернути увагу на те, що у досліджуваний період проблема важких дітей, якою спочатку займались суто кримінологи (А.Богдановський, А.Кістяковський, Н.Неклюдов та інші), стає педагогічною проблемою.

Аналіз праць педагогів дореволюційного періоду (П.Бєльський, О.Герцен, М.Добролюбов, Д.Дриль, А.Зак, П.Каптєрєв, А.Лазурський, П.Лесгафт, М.Пирогов, С.Познишев, І.Сікорський, К.Ушинський, М.Чернишевський та ін.) дозволяє стверджувати, що до педагогічно цінних ідей щодо подолання відхилень у поведінці неповнолітніх належать: необхідність вивчення індивідуальних характерологічних особливостей кожної дитини, виявлення причин та з’ясування сутності явища важковиховуваності; правильна організація процесу виховання та перевиховання; звернення уваги на те, що саме в дитячому віці можливо зупинити деформацію особистості важкої дитини; підхід до фізичних покарань як до абсолютно недоцільного методу впливу на особистість важковиховуваної дитини.

У 20–- х роках ХХ століття зміст терміна “важка дитина” змінився, що було зумовлене громадянською війною, інтервенцією, епідемією голоду, які зруйнували багато сімей та залишили без батьків велику кількість дітей. Країну захопила хвиля підлітків-правопорушників і безпритульних дітей, дітей-сиріт, які в науковому обігу й стали визначатися як “важкі діти” [12, 45–6].

Проблему “важких” дітей досліджували педагоги, лікарі, криміналісти та соціологи (П.Блонський, Л.Виготський, В.Кащенко, Г.Мурашов та ін.). Загалом, під зазначеним терміном розумілись усі діти, які порушували моральні норми, існуючи в суспільстві. До цієї категорії належали діти із відхиленнями в поведінці (неповнолітні повії, безпритульні, жебраки, занедбані діти; невстигаючі учні, другорічники, дезорганізатори, зіпсовані вихованням та негативним впливом мікросередовища; неповнолітні правопорушники; діти, які мали певні відхилення у психічному та фізичному розвитку тощо).

Так, Л.Виготський, коментуючи основні положення плану педагогічно-дослідницької діяльності з питань важкого дитинства, у 1929 році зазначав: “Ми визначили такі типи і види важких дітей, які підлягають вивченню: важкі діти в масовій школі, важковиховувані діти в прямому сенсі цього слова (безпритульні, правопорушники, педагогічно занедбані), психо- і невропатичні діти, розумово відсталі, сліпі, глухонімі, логопати, психічно і фізично хворі діти” [16, 4].

П. Блонський у своїх наукових працях розглядав поняття “важкий школяр” крізь призму ставлення вчителя, якому важко з ним працювати. Важкі школярі з високим розумовим потенціалом характеризувалися відсутністю звички працювати, розбещеністю, невмінням доводити справу до завершення. Усі ці якості є результатом неправильного виховання [7, 3].

Важкі школярі з низьким розумовим потенціалом – це діти й підлітки, які виховуються в поганих соціальних умовах, із вродженою ущербністю. Інакше кажучи, П. Блонський поняття “важковиховуваність” пов’язував з дитиною як “педагогічно важкою”, а також такою, яку “важко навчити”, “соціально занедбаною”. У своїй роботі “Важкі школярі”, яку було видано в 1930 році, він зазначав: “З об’єктивної точки зору важким є той учень, стосовно якого робота вчителя виявляється малоефективною. Із суб’єктивної точки зору важким є той учень, з яким учителю важко, його важко навчати, він вимагає від учителя значних зусиль” [7, 42–3].

Отже, слушною є думка А.Грабова, який підкреслював, що поняття “важкі діти” є одним із неоформлених педагогічних понять: “Для одних – це невстигаючі діти, малообдаровані; для інших – це діти з нехарактерними для шкільного середовища настановами або діти з різко вираженою індивідуальністю, яка нерідко знаходиться між здоров’ям та хворобою” [53].

Незважаючи на теоретичну невизначеність терміна “важковиховувані діти”, педагоги-практики намагалися реалізувати корекційно-педагогічну діяльність щодо дітей, які створювали певні труднощі у навчально-виховному процесі. Для них відкривались спеціальні навчально-виховні установи, де працювали такі відомі і талановиті педагоги, як М.Пістрак, С.Шацький, А.Макаренко, В.Сорока-Росинський. Водночас певну групу “важких” дітей називали морально-дефективними. Цей термін був гостро розкритикований Н.Крупською. Вона стверджувала: “Є загнані в кут, озлоблені, замордовані, хворі діти.., які тривалий час жили у важких умовах.., в атмосфері розпусти.., але немає морально дефективних” [12].

У свою чергу, В.Сорока-Росинський, розмежовуючи поняття “важковиховувані” та “морально дефективні”, зазначав: “Звичайно прийнято плутати ці категорії дітей, об’єднуючи їх під загальною назвою дефективних, із зовнішнього боку таке об’єднання здається повністю закономірним, адже насправді кожна дефективна дитина є важковиховуваною, а кожна важковиховувана від того і важка, що має певний дефект…”. Далі дослідник додає: “Та чи інша дитина може виявитися важкою зовсім не через певний дефект, зокрема, а навпаки, важковиховуваність може бути спричинена складністю і багатогранністю натури… Сильні і талановиті люди часто розвиваються дуже бурхливо… Найбільш видатні у всіх сферах життя люди дуже часто бували горем для батьків і вихователів – достатньо прочитати їх біографії, щоб переконатися в цьому…” [12, 72].

У 1920–1925 роках В.Сорока-Росинський очолював школу для важковиховуваних ім. Ф.М.Достоєвського в тодішньому Петрограді. Багато часу він присвятив вихованню і вивченню даної категорії дітей, тому з науково-методичного погляду є дуже цінною спроба виокремлення саме важковиховуваних дітей з усієї маси дефективних різного роду, яка була здійснена педагогом у статті “Важковиховувані” (1920). “Ні, важковиховуваність не завжди означає дефективність, – зазначав дослідник, – раніше, не говорячи про гострі випадки фізичної та розумової дефективності, дуже багато дітей найрізноманітніших категорій вважалися важковиховуваними лише тому, що в школі загального типу вони викликали труднощі, але ось виокремили розумово відсталих, виокремили морально дефективних, потім невропатів, які потребують медично-педагогічного впливу, потім переростків. І все ж після виокремлення всіх цих дітей є певний залишок, який готові визнати якоюсь особливою категорією, відмінною від усіх інших, вищезгаданих, але який, з іншого боку, намагаючись визначити більш докладно, знову готові змішати з усією масою важковиховуваних, із якої він був виокремлений, через те що діти, які належать до цього недостатньо диференційованого виду важковиховуваності, мають схожі з іншими її видами риси” [12, 72–3].

Визначаючи важковиховуваність, В.Кащенко й Г.Мурашов підкреслювали, що відсутність правильного виховання зумовлює ті або інші відхилення в розвитку дитини. Дитина з недоліками характеру – це, перш за все, дитина з викривленими соціальними настановами. Відповідно до цього дослідники розрізняли три типи “виняткових” дітей:

) нервові – діти, кинуті батьками напризволяще, травмовані соціальним середовищем;

) педагогічно занедбані – діти, недостатньо підготовлені до школи, не навчені самостійно працювати, але з нормальним інтелектом;

3) безпритульні – діти, які мають батьків, але живуть у важкому соціальному середовищі, де постійно існує загроза отримання фізичної травми [32, 11].

Видатний педагог А.Макаренко посідає особливе місце серед дослідників проблеми відхилень у поведінці неповнолітніх. Він теоретично обґрунтував можливість перевиховання, а в багаторічній практичній діяльності підтвердив, що це дійсно так.

Незважаючи на деякі допущені ним помилки, педагогічна спадщина А.Макаренка надзвичайно актуальна і нині. На його думку, "ніяких природжених злочинців, ніяких природжених важких характерів немає". Діти такими стають, якщо виховуються у несприятливих соціальних умовах. Якщо ж змінити умови і застосувати правильні виховні засоби – особистість зміниться. Отже, А.Макаренко, який був переконаний у необмеженій могутності виховної роботи і вважав, що особливих правопорушників не існує – є люди, які потрапили у важке становище. Актуальним і сьогодні залишається основний педагогічний принцип А.Макаренка: "Як можна більше вимогливості до людини і як можна більше поваги до неї" [49, 13].

На Закарпатті в 20–30 роки плідно працював відомий педагог, громадський діяч Августин Волошин, педагогічна спадщина якого тривалий час замовчувалася або ж висвітлювалася не зовсім правильно. Відхилення у поведінці дітей він пояснював природженими властивостями дитини, впливом навколишнього середовища, недоліками, допущеними у виховному процесі. Одним з таких недоліків він вважав застосування тілесних покарань.

Величезний вклад у розвиток педагогічної науки, в тому числі і в дослідження проблеми важковиховуваності дітей, вніс В.Сухомлинський. В.Сухомлинський наголошував, що “важкі” діти – це широке і неоднорідне поняття, що включає:

•дітей, які відчувають ускладнення у засвоєнні програмного матеріалу;

•дітей, які є “важкими” у моральному розумінні, але тямущими, здібними, з розвиненою пам’яттю;

•дітей, які з раннього віку знаходяться в атмосфері, де панує грубість, що позначається на формуванні моральних якостей особистості;

•дітей, які не володіють своїми бажаннями, що перетворюються на примхи;

•дітей із відставанням в інтелектуальному розвитку [82, 12].

Важливими для нашого дослідження є положення В.Сухомлинського про виховний вплив слова. Великий педагог дуже слушно відзначав, що загальні слова часто не доходять до серця учня. Слово повинно бути глибоко змістовним, мати емоційне забарвлення, воно повинно лишати слід в думках і душі вихованця.

Ми цілком солідарні з думкою В.Сухомлинського про те, що мистецтво виховання включає насамперед мистецтво розмовляти, що багато шкільних конфліктів, які нерідко закінчуються великою бідою, мають першоджерелом невміння вчителя говорити із своїми учнями.

На протязі 60–90 рр. з’являється ряд цікавих досліджень, які стосуються найрізноманітніших аспектів проблеми відхилень у поведінці неповнолітніх: психолого-педагогічних, медичних, правових.

Таким чином, проблема відхилень у поведінці неповнолітніх і, зокрема, проблема важковиховуваності дітей інтенсивно досліджувалась вченими протягом тривалого періоду часу. Вчені минулих років, а також вітчизняні дослідники визначили основні причини виникнення і розвитку важковиховуваності дітей, докладно описали її прояви, зробили спроби здійснити класифікацію важковиховуваних дітей, встановили зв'язок між важковиховуваністю дітей і правопорушеннями неповнолітніх, запропонували певні засоби впливу на важковиховуваних дітей, шляхи подолання важковиховуваності, запобігання відхиленням у поведінці неповнолітніх.

Незважаючи на значні здобутки у вивченні окремих аспектів, в цілому роботу над проблемою аж ніяк не можна вважати завершеною.

1.2. Важковиховуваність особистості: дефінітивний аналіз поняття

Вивчення і аналіз літератури з теми дослідження показав, що термін "важковиховуваність", який увійшов у педагогічний вжиток більш, ніж 100 років тому, на сьогоднішній день все ще характеризується недостатньою визначеністю.

Не існує чіткої диференціації цього багатогранного і поліморфного поняття. Немає класифікації, систематики у виділенні окремих груп важковиховуваних дітей в залежності від тої чи іншої детермінації, перебігу і результатів важковиховуваності.

Разом з цим, це дуже важливо, тому що дає змогу визначити правильні заходи попередження і корекції відхилень у поведінці: психологічні, педагогічні, медичні, соціальні, а у багатьох випадках – комбіновані, наприклад, соціально-педагогічні, медико-педагогічні та ін.

Здійснений аналіз наукових джерел приводить до висновку, що третій (сучасний) етап дослідження стану проблеми важковиховуваних характеризується більшою диференціацією „важких” дітей. Зокрема, до категорії важковиховуваних, на відміну від попередніх етапів (дореволюційного та післяреволюційного), були віднесені і діти з уповільненим розумовим розвитком (не розумово відсталі, а нормальні), діти, у вихованні яких у дошкільні роки були допущені помилки, та діти, які постійно порушують дисципліну і не бажають підкорятися дорослим.

На сучасному етапі розробки проблеми важковиховуваних з’являються дослідження, присвячені питанням недисциплінованості школярів та попередження дитячих проступків (О.Бєлкін, В.Сенько); розробляються спеціальні методики вивчення особистості важковиховуваного та його сім’ї (З.Баєрюнас, Л.Бєлозерова, Л.Кацинська, В.Обухов); всебічно характеризуються важковиховувані діти та неповнолітні правопорушники (М.Алемаскін, Л.Зюбін, О.Капичін, В.Оржеховська, В.Степанов, Л.Філонов).

Сучасні дослідники проблеми важких дітей дійшли глибокого і педагогічно цінного висновку про те, що важкі у виховному відношенні діти – це нормальні діти, але з наявністю специфічної особливості у структурі особистості – важковиховуваності. Вчені справедливо розрізняють такі поняття як „важкий” та „педагогічно занедбаний школяр”. Поняття „важковиховуваний” науковці починають тлумачити як у вузькому (педагогічно занедбані діти), так і в широкому (педагогічно та соціально занедбані неповнолітні, „проблемні діти”) розумінні цього поняття [14; 28; 32; 42; 59; 60; 62; 77; 79; 87].

Проведене нами дослідження показало, що в багатьох сучасних працях, присвячених проблемам важковиховуваних дітей, само поняття важковиховуваності розглядається як специфічна форма девіантної поведінки. При цьому такі поняття, як «важкі», «важковиховувані», «дезадаптовані», «педагогічно занедбані», «проблемні», «діти групи ризику», «діти з девіантною поведінкою» та ін. дуже часто використовуються як синоніми. Різні назви відображують різні точки зору на цю категорію дітей. Визначення "важкі", "важковиховувані", "педагогічно занедбані", "проблемні" даються таким дітям з позиції педагога, для якого вони створюють особливі труднощі, проблеми, незручності і цим виділяються серед "звичайних" дітей. Така точка зору лежить в основі традиційних педагогічних підходів у ставленні до цих дітей.

Девіантна або відхилена (від пізньолат. deviatio – відхилення) поведінка в спеціальній літературі трактується у двох значеннях. По-перше, як вчинок чи діяльність людини, яка не відповідає загальноприйнятим нормам. По-друге, як соціальне явище, виражене в масових формах людської діяльності, які не відповідають офіційно встановленим чи сформованим у даному суспільстві нормам. У першому значенні девіантна поведінка вивчається педагогікою, психологією, психіатрією. В другому значенні є предметом вивчення соціології, філософії, соціальної психології. [14, 3]

Поняття "норма" і "відхилення від норми" широко використовується в медицині, психології, педагогіці, соціології, фізиці та інших науках. Норма – це сукупність вимог, що пред'являє соціальна спільнота до своїх членів з метою здійснення діяльності (поведінки) установленого зразка. Норма передбачає таку взаємодію людини з соціальним середовищем, яка адекватно відповідає потребам і можливостям її розвитку та соціалізації. Це модель прийняття людиною поведінки, яка створюється суспільством для самозбереження.

За твердженням польського соціолога Я.Щепанського нормальна особистість та, яка адаптувалася у соціумі і веде себе в межах встановлених соціальних норм. Зокрема ознаками морально здорової дитини є:

інтерес до зовнішнього світу, наявність сенсу життя, певної життєвої філософії;

– наявність ієрархії цінностей (чесність, віра в бога);

– адекватність реакцій на мінливі обставини;

–збалансованість основних нервових процесів (гальмівного і збуджувального);

– здатність до встановлення духовного контакту з оточуючими;

– відповідність поведінки до норм та правил встановлених у суспільстві;

– здатність до гумору та інші [12].

Дослідження девіантної поведінки у світовій психологічній літературі представлені достатньо широко, а в сучасній вітчизняній психології і педагогіці є визначальним, тому що саме девіантна поведінка перешкоджає соціалізації особистості, її становленню й формуванню, розвитку її громадянської самосвідомості [2, 11]. Як ми зазначили, серед українських та закордонних дослідників немає єдиного погляду на термін "девіантна поведінка”. Деякі дослідники вважають, що йдеться про всі відхилення від схвалюваних суспільством соціальних норм, другі охоплюють цим поняттям тільки порушення правових норм, треті – різні види соціальної патології (алкоголізм, наркотизм, убивства). Зважаючи на це, в науковому обігу, крім "девіантна поведінка особистості”, вживають й інші терміни, зокрема, аморальна поведінка, протиправна поведінка. Дітей, за якими спостерігають певні прояви девіації, у практиці соціально-педагогічної діяльності характеризують як "важковиховуваних”, "педагогічно занедбаних” [9].

Поняття "дезадаптовані діти" має соціальний чи соціально-психологічний відтінок і характеризує дану категорію дітей з позицій соціальної норми, а точніше – невідповідності їй. Оскільки соціальна адаптація – це включення індивіда чи групи в соціальне середовище, пристосування їх до відповідних правил, системи норм і цінностей, то соціальна дезадаптація дітей – це порушення процесу соціального розвитку, соціалізації індивіда. Найбільш характерними проявами соціальної і психолого-педагогічної дезадаптації цих дітей є їх агресивна поведінка, конфлікти з вчителями і ровесниками, здійснення правопорушень (бійки, крадіжки й ін.) невідвідування школи, бродяжництво та. ін.

Оскільки важковиховуваність дитини завжди пов’язується з певними відхиленнями, науковці зазначають, що необхідно розрізняти відхилення у формуванні особистості як відхилення від нормального ходу процесу i патологію формування особистості як відхилення від норми, яке проявляється у психічних захворюваннях. Наприклад, іфантильність як збереження на даному віковому етапі основних властивостей, характерних для попередніх етапів, тобто затримку в процесі формування особистості, можна вважати відхиленням, але не хворобою. В той же час це розмежування досить умовне, бо ці відхилення при несприятливих соціальних умовах можуть перейти в патологію. Таким чином, очевидно, поява у поведінці особливостей, не характерних для даного вікового періоду або, навпаки, відсутність необхідних властивостей на протязі тривалого часу може свідчити про відхилення у формуванні особистості.

Педагогічний словник тлумачить „важковиховуваність” як „свідомий або несвідомий спротив дитини цілеспрямованому педагогічному впливу, викликаний найрізноманітнішими причинами, включаючи педагогічні прорахунки вихователів, батьків, дефекти психічного і соціального розвитку, особливості характеру, інші особистісні характеристики учнів, вихованців, що ускладнюють соціальну адаптацію, засвоєння навчальних предметів та соціальних ролей” [66].

Важковиховуваність, зазвичай, розуміється саме як несприйнятливість до виховання, соціального досвіду. Слід розрізняти поняття «важковиховний» – той, хто протидіє впливу вчителя, якого важко виховувати і «важкий» – який переживає особисті труднощі, переобтяжений внутрішніми складними проблемами. Важковиховуваними називають дітей, які систематично порушують встановлені норми і правила поведінки, з відразою ставляться і до навчання, виявляють негативізм до соціального оточення.

Н.Волкова зазначає, що вихованням дітей часто займаються непідготовлені люди і це призводить до помилок, навіть трагедій, у результаті чого з'являються “важкі”, педагогічно занедбані, важковиховувані діти. Важковиховуваними вона вважає категорію осіб, в яких під впливом несприятливих для розвитку соціальних, психолого-педагогічних та медико-біологічних умов з'являється негативне ставлення до навчання, норм поведінки, відбувається зниження або втрата почуття відповідальності за свої вчинки. Таким особам, на її думку, властиві :

– неправильно сформовані потреби: матеріальні переважають над моральними; більшість матеріальних потреб мають аморальний характер; для їх задоволення важковиховувані особи використовують засоби, які не завжди відповідають нормам моралі, що призводить до деградації особистості;

– нерозвиненість соціально-політичних потреб;

– прагнення до спілкування з подібними до себе, перебування поза зв'язками з постійними учнівськими колективами;

– нерозвинута потреба пізнання навколишнього світу; незадовільне навчання, ігнорування методів пізнавальної діяльності;

– спотворені естетичні потреби;

– нерозвинута, засмічена вульгаризмами, жаргонною лексикою мова;

– непослідовність, суперечливість у поглядах і переконаннях;

– брак уявлень про норми поведінки, обмежені почуття відповідальності за свої вчинки;

– обмежені інтелектуальні інтереси; перевага утилітарних інтересів над духовними позбавляє їх перспективи розвитку, інтелектуального і морального вдосконалення;

– приховування своїх вчинків від батьків, учителів та однокласників [15].

За ступенем педагогічної занедбаності “важких” дітей підліткового віку Н.Волкова поділяє на чотири групи:

1. Важковиховувані діти, які байдуже ставляться до навчання, періодично порушують правила поведінки і дисципліну, їм властиві: грубощі, брехливість, нечесність тощо.

2. Педагогічно занедбані підлітки, які негативно ставляться до навчання й суспільно корисної діяльності. Вони систематично порушують дисципліну й правила поведінки, постійно проявляють негативні моральні якості особистості.

3. Підлітки-правопорушники, які перебувають на обліку в інспекціях у справах неповнолітніх або направлені до спецшкіл і спеціальних професійно-технічних училищ.

4. Неповнолітні злочинці, які скоїли кримінальні злочини, порушили правові норми й направлені судом до виправно-трудових колоній [15].

Л.Завацька вважає, що поняття «педагогічна занедбаність» вміщує в собі зміст понять «важковиховуваний» і «соціально занедбаний», які не є рівнозначними. Важковиховуваність передбачає, перш за все, протистояння дитини цілеспрямованому педагогічному впливу, викликаному досить різноманітними причинами, включаючи педагогічні прорахунки вчителів, батьків, дефекти психічного і соціального розвитку, особливості характеру, темпераменту, інші особистісні характеристики дітей. У результаті вона називає три істотні ознаки складових змісту поняття «важкі діти». Перша: такі діти досить часто характеризуються відхиленням від норм поведінки, друга: порушення поведінки таких дітей важко піддаються виправленню, третя: ці діти особливо потребують індивідуального підходу з боку педагогів, вихователів та уваги однолітків. Важковиховуваність в основному проявляється у формі різного роду конфліктів дитини з його найближчим оточенням. Зовнішньо важковиховувана дитина характеризується неповноцінним і викривленим ставленням до дійсності. Досить часто такій дитині буває важко не лише з іншими, але й з самою собою. Внутрішній конфлікт із власним «Я» є ще однією істотною ознакою важковиховуваності. В результаті несприятливих умов виховання у них формується занижена самооцінка, яка викликає гострі переживання, несміливість, невпевненість, почуття неповноцінності, незадоволення своїм становищем у колективі. За умови незначущої самооцінки, навіть якщо вона адекватна, спостерігається байдуже, пасивне ставлення до своїх достоїнств і недоліків. У «важких» дітей, звичайно, моральна свідомість знаходиться на низькому рівні. Вони неправильно розуміють смисл багатьох моральних понять. Загострена соціальна ситуація сприяє знеціненню ними таких моральних категорій, як скромність, працелюбство та ін. [12].

В.Оржеховська виділила такі типи школярів-правопорушників, назва кожного з яких залежить від спрямованості особистості: конфліктно-ситуаційний з переважною позитивною спрямованістю; неврівноважено-ситуаційний з переважною негативною спрямованістю; нестійкий з переважною негативною спрямованістю; стійкий з негативною спрямованістю [33,59]. Вчитель повинен вміти розрізнити ці типи, щоб правильно визначити стратегію корекційної роботи.

Формування особистості першого типу відбувається у позитивному середовищі, особливості духовного світу важковиховуваних (відхилення у сфері потреб, інтересів, звичок) не викликають побоювань. У них переважають позитивні потреби в соціальному спілкуванні, потреба до праці. Є незначні спотворені матеріальні потреби. Переважають соціально-корисні інтереси, хоча правомірні шляхи їх заволодіння обмежені. Звички до безцільного проведення вільного часу виражені погано. Мають середній рівень розумової діяльності та самоорганізації. Ставлення до навчання позитивне, працездатність відносно висока. Переважно прийнятні колективом класу. Правопорушення для них випадкове явище, яке стало можливим завдяки випадковій ситуації. Для цих досить щирих, довірливих бесід, але вони потребують допомоги у виборі пізнавальних трудових видів діяльності. Корисний постійний контакт з батьками [62].

Другий тип важковиховуваних дітей характеризується тим, що вони формувалися в середовищі з незначними відхиленнями. У сфері матеріальних потреб – бажання йти в ногу з модою. Відрізняються звичкою до безцільного проведення вільного часу, бродяжництва, догоджання. Аморальні елементи свідомості та поведінки виражені слабко. Середня працездатність, послаблений інтерес до навчання, в класі їх недооцінюють, принижують, вони, як правило, і загальмовані в колективі. Нестійкість і безділля неповнолітніх цього типу ведуть в компанію з негативною спрямованістю, де їм відводиться роль виконавців. Переважно виправдовують мотиви своїх негативних вчинків. Без особливих вмовлянь залучаються до трудової діяльності. Для них це засіб матеріальної зацікавленості, самоствердження, можливість розвинути професійні навички. Такі діти потребують постійного контролю та допомоги у виборі трудової діяльності. Класному керівнику належить знати, де, коли і з ким проводить час дитина, тактовно корегувати взаємини з класом, допомагати батькам у вихованні [62].

Діти третього типу формуються у несприятливому середовищі. У них примітивні матеріальні потреби. Явно виражене прагнення до самостійності, агресивності, полюбляють бійки, наслідують звичку дорослих. Відзначають значною моральною деформацією. Низька загальна працездатність. Характеризуються конфліктністю з позитивним середовищем. Легко пристосовуються до умов, не змінюючи своїх установок та ціннісних орієнтирів. Рідко виступають у ролі лідерів, проте часто є ініціаторами різноманітних правопорушень. Дотримуються принципу “постою сам за себе”. Водночас важковиховувані виявляють, як правило високу трудову активність, вбачаючи в цьому сенс самоствердження, можливість заробити гроші. Таких дітей слід залучати до трудової діяльності, намагатися виявити до них чуйність та увагу, обов'язково проводити заняття, щоб навчити прийомів самовдосконалення [62].

Важковиховувані четвертого типу переважно існують у вкрай несприятливому середовищі. Мають примітивні потреби. Ведуть споживацький спосіб життя. Характеризуються аморальними переконаннями й установками. Як правило це – невстигаючі. Негативно і цілеспрямовано впливають на колектив. Крадіжки – їх основні правопорушення. Вони лідери груп, навколо яких формуються інші члени протиправної групи. Такі діти потребують строгого контролю з боку педагогічного колективу. При першій можливості їх слід працевлаштувати. Якщо необхідно – направляти у спеціальні школи [62].

Звичайно, цей поділ досить умовний. У “чистому” вигляді визначені типи зустрічаються рідко, найчастіше спостерігаються змішані.

Такі вчені, як В.Баженов, В.Поварницина та інші вважають, що своєрідною передумовою виникнення важковиховуваності виступає педагогічна занедбаність. Вони пропонують розглядати педагогічну занедбаність як несформованість у дітей важливих соціальних якостей особистості, актуальних для їх віку. Зазначають, що педагогічна занедбаність протилежна вихованості й є результатом низького рівня виховуваності. Її проявами є: закритість дитини до допомоги інших людей у її розвитку, небажання прислухатися до порад оточуючих, труднощі орієнтування в нових соціальних умовах. Риси та якості педагогічно занедбаного школяра обумовлюють його неадекватні реакції на соціально-педагогічні впливи через недостатній розвиток свідомості, волі, почуттів [81].

В.Баженов [3] розрізняє ознаки педагогічної занедбаності, що вказують на нездатність дитини сприймати педагогічні впливи. До них належать:

– порушення в мотиваційній сфері та сфері потреб, відсутність необхідних позитивних чи переважання негативних орієнтацій особистості;

– нездатність правильно підпорядковувати вибір засобів поставленим цілям через несформованість цих засобів чи нерозбірливість у їх виборі, несформованість почуття обов’язку, відповідальності;

– нездатність правильно і самостійно прийняти відповідальне рішення через невпевненість у своїх силах чи надмірну самовпевненість;

– безвідповідальність, нездатність до обов’язкового виконання своїх рішень, доручень старших, колективу товаришів;

– невміння адекватно оцінити результати своєї поведінки, свій вчинок, некритичність, несформованість соціально значущих критеріїв оцінки і самооцінки і необхідних навиків оцінювання;

– нездатність до закріплення в індивідуальному досвіді позитивних результатів і способів моральної діяльності, переважання шкідливих звичок.

Підкреслимо, що дійсно важковиховуваними дітьми, очевидно, слід вважати не всіх дітей з відхиленнями у психічному розвитку i поведінці (хоч, безперечно, вчителю важче працювати з ними, ніж з іншими), а в першу чергу тих, відхилення у поведінці яких зумовлені тими чи іншими відхиленнями у системі їх суб’єктивних ставлень, які важко піддаються виховному впливу, оскільки в системі їх суб'єктивних ставлень наявні ті чи інші відхилення: негативне ставлення до навчання, школи, вчителя, неадекватна самооцінка; неповага до оточуючих, негативне ставлення до праці i т.д.

.3. Причини та чинники появи важковиховуваних дітей молодшого шкільного віку

У вітчизняній та зарубіжній психології та педагогіці існує ряд концепцій, кожна з яких розглядає порушення особистісного розвитку як наслідок досить різноманітних причин: генетичних, фізіологічних (наприклад ускладнення процесів пологів), соціальних (засвоєння неадекватних форм поведінки батьків), педагогічних тощо.

Питання щодо причин важковиховуваності дітей багатоаспектне і дуже проблематичне. В одній із останніх робіт з питання виховання “ важких дітей”, виданих в Україні, Є.Погребняк визначив такі причини важковиховуваності, як безнадзорність і неправильне виховання в сім’ї. А.Кочетов обґрунтовує три групи факторів: бездоглядність, педагогічні помилки, допущені у сімейному і шкільному вихованні, і другорічництво [43]. До помилок шкільного виховання можна віднести:

домінування словесних методів;
недостатнє використання виховних можливостей дитячого колективу;
відсутність тісних контактів з сім'єю і громадськістю;
пасивність школярів організації дозвілля в позанавчальний час;
безініціативність у роботі з морально неблагополучними сім'ями.

Робота з важковиховуваними дітьми має базуватися на блокування негативного і посилення, розвиток позитивного.

А.Капська виокремлює 5 груп причин, які спричиняють ризиковану поведінку в дитячому і молодіжному середовищі:

) біологія, генетика. Факторами ризику є алкоголізм, тютюнопаління та наркоманія в сім’ї;

) соціальне середовище. Факторами ризику є матеріальна нерівність, можливості для порушення закону, жебрацтво;

) оточуючі та їхня поведінка. Фактори ризику: моделі девіантної поведінки оточуючих, несприйняття норм, які встановлюють та яких дотримуються батьки, друзі, однолітки;

) особистість. Фактори ризику: низька самооцінка, схильність до ризику, особливості характеру, низький рівень усвідомлення, інфантилізм, відсутність чи неусвідомлення життєвої перспективи;

5) актуальна поведінка особистості. Факторами ризику є вживання алкоголю чи наркотиків, нерегулярне відвідування школи, низька шкільна успішність, конфлікт чи проблемні відносини з батьками, вчителями та однокласниками [84].

Л.Завацька зазначає, що різноманітні чинники, які впливають на появу важко-виховуваних дітей, можна розділити на дві великі групи: психобіологічні передумови і чинники соціального плану [84].

До першої групи відносяться умови, пов'язані з індивідуально-психологічними особливостями розвитку дітей. Це в першу чергу кризові явища, які притаманні для психофізіологічного розвитку у молодшому шкільному віці, що обумовлюють відому важковиховуваність. Значна частина дітей, які переживають критичні періоди свого розвитку, виявляють важковиховуваність.

На основі аналізу психологічної, медичної, педагогічної літератури до вікових психофізіологічних передумов важковиховуваності й асоціальної поведінки можна віднести явища, які відбуваються в організмі, психіці і взаємостосунках дитини. Психобіологічні рівні значно впливають на появу важковиховуваності, але діють вони не безпосередньо, а опосередковано через фактори соціального характеру. Негативні явища, які існують у суспільстві, діють на особистість через найближче оточення: сім'ю, колектив ровесників, коло друзів, засоби масової інформації, вулицю. Особливо сильно сприяють появі важковиховуваності чинники, пов'язані з негативним впливом неблагополучної сім’ї.

Саме сім'я повинна розглядатися як фактор, який визначає психофізичну повноцінність чи недостатність дитини, яка значною мірою може відображатись на її навчанні і вихованні. Неблагополучна сім'я може справляти безпосередній руйнівний вплив на формування особистості, перешкоджати її нормальному розвитку.

На думку вчених, існує кілька помилок сімейного виховання і неблагополучних сімей, де часто появляються важковиховувані діти. Вони різні, але швидше нагадують аморальну сім'ю, в якій батьки ведуть розбещений спосіб життя, п'ють, мають безпосередній криміногенний вплив на дітей;

– конфліктна сім'я, де конфлікти між батьками глибоко травмують психіку дітей, роблять їх неврівноваженими, збудливими, грубими;

– асоціальна сім'я, особливістю якої є антигромадська спрямованість, що проявляється в наживі, егоїзмі, аполітизмі. Переконання батьків засвоюються дітьми і проявляються в їхній асоціальній поведінці або у відвертому лицемірстві;

– педагогічно неспроможна сім'я, в якій при відносно сприятливих особистих взаємовідносинах між подружжям не досить правильно налагоджуються їхні взаємовідносини з дітьми, виробляється помилковий педагогічний стиль у вигляді надмірної опіки, авторитаризації, потурання тощо.

У зв'язку з цим доцільно розглядати найбільш типові позиції важких дітей у сім'ї:

1. Позиція «покинуто: дитини». Найчастіше це відбувається в асоціальних сім'ях. Діти в таких сім'ях належать самим собі, їхня поведінка не контролюється. Такі діти легко потрапляють під вплив вуличних компаній, починають вживати алкоголь, токсичні і наркотичні речовини. До речі, саме у таких сім'ях у підлітків найчастіше формується занижена самооцінка, у багатьох із них відсутній моральний ідеал. На становлення особистості такої дитини особливий вплив має вулична неформальна група.

. Схожа на попередню позиція «відчуження дитини», яке з'являється у тих сім'ях, де батьки захоплені лише власними проблемами, немає взаєморозуміння, духовної близькості з дітьми. У дітей даної позиції самооцінка формується по-різному, залежно від того, чий вплив на них буде сильнішим: вплив педагога, однокласників, однолітків з вуличного угрупування.

3. «Суперечлива позиція» часто зустрічається в конфліктних сім'ях, де неузгоджені педагогічні вимоги окремих членів сім'ї, де наявні часті конфлікти між батьками. Оскільки дітям доводиться пристосовуватися до різних вимог батьків, у них розвиваються такі якості, як брехливість і лицемірство. Це заважає дитині виробляти правильну, стійку позицію, позбавляє її моральних еталонів. Самооцінка у таких дітей часто суперечлива, нестійка, процес формування моральних ідеалів досить ускладнюється.

Позиція «пригніченості дитини» зустрічається в сім'ях, де поведінка дитини занадто контролюється, де дітей фізично карають. Позиція батьків у таких сім'ях авторитарна. До дітей ставляться завищені вимоги, а позитивні сторони не помічаються. Самооцінка таких дітей часто буває заниженою або має конфліктний прояв. У деяких дітей даній позиції формується ідеал сильної особистості, здатної протиставити себе іншим.
Позиція «заголубленої дитини» зустрічається в сім'ях, де з дитини роблять «ідола». Матеріальний достаток у поєднанні з духовною убогістю, відсутність вимог до сина чи дочки часто сприяють формуванню таких якостей, як бездушність, споживацтво, цинізм. Завищені домагання призводять до конфліктів з оточенням і з самим собою, оскільки відсутні реальні можливості і здібності для досягнення поставленої мети [12].

У будь-якій із названих позицій дитина відчуває дефіцит глибокого, змістовного спілкування з батьками. Отже, до найбільш характерних помилок у сімейному вихованні можна віднести:

– антипедагогічна поведінка батьків як приклад для наслідування (характерний прояв поведінки батьків через так званні «хибні авторитети» описав А.С.Макаренко);

– втрата зв'язків між батьками та дітьми (це значно знижує можливості доцільного педагогічного впливу батьків на дітей);

– типові помилки, які робляться батьками в процесі виховання: поблажливий тон; «наша дитина завжди права»;

– демонстративність - активне ствердження достоїнств своєї дитини у її присутності; педантична підозрілість;

– жорстоко-авторитарний стиль; байдужість; виховання по типу «кумир сім'ї»; непослідовність тощо.

Слід пам'ятати, що на виховання дитини негативно впливає також, постійна погроза батьків покаранням, вважаючи, що цього достатньо. Дитина у такому випадку звикає до погроз і не реагує на них. Застосовуючи покарання, важливо ні в якому разі не допускати приниження гідності дитини.

Типовим недоліком шкільного виховання є відсутність статево-рольового виховання школярів. Акцентована увага педагогів (якими в основному є жінки) на вихованні акуратності, терпіння, слухняності, більш притаманних дівчаткам, викликають протест з боку хлопчиків і частково виключають їх з громадського життя школи. А з другого боку, відсутність статево-рольового виховання разом з емансипацією проявляється в чоловічому характері спілкування у дівчат. Розвиток у них чоловічої мотивації і форм поведінки призводить до приниження жіночої ролі, що є характерним для важковиховуваних дівчаток. До помилок шкільного виховання можна віднести домінування словесних методів, недостатнє використання виховних можливостей дитячого колективу, відсутність тісних контактів з сім'єю і громадськістю, пасивність школярів в організації дозвілля в позанавчальний час, безініціативність у роботі з морально неблагополучними сім'ями.

Ще однією передумовою важковиховуваності є негативні джерела інформації. Дуже часто діти одержують інформацію, необхідну для самосвідомості, із найбільш легкодоступних джерел і засобів масової інформації, продукції відеоринку. В таких джерелах якраз досить точно і яскраво демонструється логіка становлення негативних типів особистості.

Н.Волкова зосереджує увагу на трьох чинниках, які зумовлюють появу важковиховуваних дітей:

1. Неблагополуччя в сім'ї: неповна сім'я, батьки-п'яниці, наркомани, ведуть аморальний спосіб життя; безвідповідальність батьків за виховання дітей, їх психолого-педагогічна неграмотність; негативні приклади в моральній поведінці; брак доброти, сімейного затишку, любові до дітей справжнього батьківського авторитету; прояви насильства, жорстокості; матеріальні нестатки.

2. Низька педагогічна культура в благополучній сім'ї: батько й мати працюють, освічені, інтелектуально розвинені, є матеріальний достаток, що проявляється у створенні для дітей “парникових” умов, призводить до ослаблення внутрішніх сил особистості, матеріального перенасичення, вседозволеності, несформованості системи самовимог і самоконтролю.

3. Недостатній виховний рівень роботи загальноосвітніх закладах: проявляється у перевантаженості програм навчальним матеріалом, який учень не може засвоїти. Це породжує негативізм, опір, намагання “втекти” від навчальної діяльності, почуття власної неповноцінності, меншовартості порівняно з іншими учнями; прояви негативізму з боку вчителів-вихователів до учнів з моральними вадами; недостатній рівень педагогічної культури вихователів (нетактовність, грубощі, авторитаризм та ін.); ізоляція, відсторонення від цікавих колективних справ тощо [15].

Таким чином, результати аналізу наукової літератури з проблеми важковиховуваності дітей дозволили виявити значні відмінності у тлумаченні змісту понять “важковиховуваність”, “важковиховувані діти” різними вченими. Ми розглядаємо важковиховуваність молодшого школяра як одну з форм девіантної поведінки, систему вчинків, або окремі вчинкидитини, що суперечать прийнятим у суспільстві нормам, зумовлені тими чи іншими відхиленнями у системі їх суб’єктивних ставлень і проявляються через незбалансованість психічних процесів, неадаптивність, порушення процесу самоактуалізації, зниження морального та етичного контролю за власною поведінкою. На нашу думку, важковиховуваними дітьми є не тільки ті, які систематично порушують загально прийняті норми і правила поведінки, але також діти з затримками в психічному розвитку, високим рівнем тривожності, різними фобіями, замкнуті, невпевнені в собі, занадто сором’язливі, або, навпаки, нахабні, жорстокі, агресивні, конфліктні. Основна увага у нашому дослідженні буде зосереджена на чинниках появи важковиховуваних молодших школярів, пов’язаних з помилками шкільного і сімейного виховання.

1.4. Рівні важковиховуваності сучасних молодших школярів (за результатами констатувального етапу експерименту)

Практика роботи сучасних вітчизняних шкіл свідчить про те, що сьогодні проблемами важковиховуваних дітей у більшості випадків займаються шкільні психологи і соціальні педагоги. Однак, ми вважаємо, що вчитель початкової школи не може стояти осторонь, а навпаки, має бути ініціатором і організатором роботи щодо вирішення заявленої проблеми. При цьому, основна його діяльність має бути пов’язана із своєчасним виявленням важковиховуваних дітей, а також з організацією превентивної роботи щодо попередження важковиховуваності. Вчителі початкової школи нерідко припускаються серйозної помилки, аналізуючи негативні прояви дитини і не шукаючи позитивних якостей особистості, на які можна покластися в процесі її виховання. Проте, гуманізація навчально-виховного процесу і полягає у вмінні педагога дати вичерпну оцінку характеристики позитивних рис дитини: інтелектуальних, емоційно-вольових, моральних, поведінкових, динамічних, ставлення до діяльності, її наслідків, вияв інтересів і нахилів. І лише тоді можна переходити до характеристики негативних рис дитини й аналізу їх причин.

Проведене нами дослідження засвідчило відсутність єдиної методики, яка б дозволила виявити важковиховуваних дітей молодшого шкільного віку. Це частково пояснюється різними підходами до розуміння самої сутності важковиховуваності, до класифікації важковиховуваних дітей.

Враховуючи труднощі експериментального дослідження, ми провели констатувальний етап експерименту, метою якого було вивчення наявності важковиховуваних дітей молодшого шкільного віку в сучасній школі І ступеня та рівня їх важковиховуваності.

Дослідження проводилось на базі Ладижинської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 3. Експериментальним дослідженням було охоплено 79 учнів перших – других класів даної школи, їх батьки та вчителі.

В зв’язку з недостатнім арсеналом і недосконалістю окремих методик вивчення особливостей важковиховуваних дітей, дією різного роду факторів і для отримання більш достовірних результатів ми аналізували дані, отримані в трьох напрямках:

) в процесі бесід з учителями і під час спостережень за їхньою діяльністю;

) при використанні стандартних і адаптованих методик, тестів, анкет і запитальників для дітей;

) в ході бесід з батьками обстежуваних дітей.

Крім того, вивчалися психологічна обстановка і становище дитини в сім'ї, аналізувалася шкільна документація, рівно як і продукти діяльності дітей. Таким чином, нами був зроблений всебічний аналіз інформації, яку можна було отримати про дитину.

Для проведення констатувального етапу експерименту ми скористалися критеріями і показниками діагностики важковиховуваності підлітків, розроблену А.Капської, адаптувавши їх до молодшого шкільного віку. До таких критеріїв відносяться:

. Критерії опірності молодшого школяра педагогічним впливам:

– контактність з класним колективом;

– стосунки з педагогами: доброзичливі / нейтральні / відчужені / ворожі;

– реакція на педагогічні вимоги: доброзичлива / вибіркова / нейтральна / ворожа;

– піддатливість педагогічним впливам: звичайна / суперечлива / опір.

На початковому рівні важковиховуваності позначається безконтрольність дій, на середньому – вихід з поля педагогічного контролю; обтяжена важковиховуваність характеризується бездоглядністю.

. Ознаки, що визначають рівень соціально-цінного життєвого досвіду дитини:

– досвід спілкування з людьми: широкий / обмежений / вузький;

– характер спілкування: контакти різносторонні / на обмеженій особистій сфері / стійкий прояв негативних дій;

– досвід участі у різних видах діяльності: усесторонній / спеціалізований / обмежений / слабкий;

– досвід подолання труднощів: зібраність і цілеспрямованість при зіткненні з труднощами / вимогливість до себе при невдачах / безпорадність / відчай / паніка.

3. Загальний розвиток особистості: для важковиховуваних дітей характерні протиріччя між низьким рівнем розумового розвитку і багатим, хоча й негативним, життєвим досвідом. Через це виникає неправильне осмислення дійсності. При обтяженій важковиховуваності переважають мотиви звинувачення всіх і в усьому. Про рівень моральної вихованості свідчить ставлення до діяльності і себе.

. Ставлення до своїх недоліків: для цього оцінюється самокритичність і самовимогливість [84].

За результатами прояву даних критеріїв і показників А.Капська виділяє три типи важковиховуваних дітей:

а) «вразливі» – діти з високим рівнем тривожності та з різними рівнями дезадаптації, які є основними чинниками девіантної поведінки. Зазначені ознаки, зазвичай, поєднуються із заниженою самооцінкою, низьким рівнем мотивації досягнень, ускладнюючи характер девіантних проявів. Спільним для дітей цієї групи є: надмірна особистісна тривожність; емоційна напруженість та швидка зміна настрою; ізольованість у групі однолітків; похмурість; постійне очікування негативних оцінок; емоційна вразливість, нервозність; апатія, в’ялість, безініціативність. Однак у них непогано розвинені комунікативні здібності, девіантна поведінка прослідковується, переважно, в психотравмуючих ситуаціях. Спрямованість переважно нестійка; домінує порушення культурних норм, рідше – соціальних; характерні недоліки поведінки –початкова стадія розвитку соціальних відхилень.

б) «конфліктні» – важковиховувані діти з низьким рівнем комунікативних здібностей, високим рівнем конфліктності, агресивності. Ці ознаки можуть супроводжуватися високою тривожністю, імпульсивністю, низьким рівнем мотивації досягнень та неадекватною самооцінкою, різними рівнями неадаптованості. Такі діти: мають труднощі у встановленні контактів з однолітками, не прагнуть до спілкування; вважають за краще проводити час наодинці; не обстоюють свою думку; важко переживають образи; хворобливо реагують на критику; часто шкодують про свої помилки, однак не визнають цього; проявляють негативізм. Спрямованість має переважно конфліктний характер. Домінує порушення соціальних норм у поведінці, а саме: особистісні недоліки як наслідок типових помилок у поведінці.

в) «самовпевнені» – молодші школярі, для яких характерна неадекватна, переважно, завищена самооцінка та висока схильність до ризику. Вони можуть зумовлювати девіантну поведінку, поєднуючись з високою імпульсивність та конфліктністю. Однак у таких дітей проявляються різні рівні адаптованості, достатньо розвинена комунікативність та мотивація досягнень. Характерними ознаками їх поведінки є: комунікабельність, хоча й існують проблеми у взаєминах як з дорослими, так і однолітками; ревнивість; широке коло спілкування з метою пошуку друга; надмірна вимогливість до оточуючих поряд із безконтрольністю власних дій; схильність до образ; прагнення до лідерства; часто необдумані дії; некерованість поведінки. Для дітей цієї групи характерна спрямованість на себе, порушення соціальних норм у поведінці та спрямованість різкого негативного характеру у поєднанні з порушенням правових норм [84].

Оскільки в основі важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку лежать певні відхилення, то, враховуючи типологію А.Капської, ми визначили наступні рівні відхилень:

рівень – учень благополучний;

І рівень – окремі конфлікти; нестійкість, випадковість відхилень в поведінці; окремі пропуски в загальному розвитку (успішність задовільна); яскраво проявляється який-небудь недолік; "нестандартність" характеру; слабка самокритика і вимогливість до себе.

ІІ рівень – "несприйняття" педагогічних дій; егоцентричність; негативне відношення до школи; проблеми в розвитку (розумовому, фізичному, моральному чи ін.); проявляються 2–3 серйозні недоліки, що стійко взаємодіють між собою; завищена самооцінка; рівень вимог до інших більше, ніж до себе.

ІІІ рівень (важковиховуваність) – протидія виховному процесу; поведінка на межі правопорушення; негативне відношення до школи, до однолітків, до норм моралі; яскраво виражена негативна спрямованість; пропуски в розумовому, моральному, вольовому розвитку; хвороблива психіка, загострена самолюбність, "дивності"; вимогливість до себе відсутня; агресивність.

Як бачимо, тільки ІІІ рівень описує реальну особистість важковиховуваного учня. Проте, діагностичні бесіди з учителями початкових класів засвідчили, що в зв’язку з вільним трактуванням самого поняття «важковиховуваний учень» та особистісним розумінням понять «норма» і «відхилення від норми», більше половини вчителів до категорії важковиховуваних дітей відносять таких, для яких характерні:

агресивні прояви;
порушення в емоційній і ціннісній сфері;
порушення в сфері спілкування з однолітками, батьками і вчителями;
негативне ставлення до навчання;
систематичне порушення дисципліни.

Зазначимо, що до категорії важковиховуваних дітей відносять і так званих «незручних учнів», тобто таких, які не піддаються традиційним виховним впливам, з якими вчитель так і не зміг встановити довірливі стосунки, «відшукати індивідуальний ключ до серця дитини». При цьому, вчителі, в більшості випадків, не намагаються здійснити рефлексивний аналіз власної педагогічної діяльності, а звинувачують у всіх проблемах батьків, самих учнів, сучасну «спотворену» систему цінностей тощо.

При проведенні наступного напряму дослідження ми прагнули використовувати комплекс різнотипних методик. Збіг результатів по методиках, в яких використовуються різні методичні прийоми, забезпечує, на наш погляд, їх достовірність і можливість побудови відповідного діагностичного висновку. Про доцільність даного підходу свідчить досвід деяких дослідників, які вважають, що «взаємно перехресна перевірка результатів по різних методиках – необхідний компонент сучасного професійного підходу до педагогічної діагностики».

Для дослідження структури і проявів агресивності нами був розроблений діагностичний комплекс, до якого увійшли три методики для психологічної діагностики рівня агресивності молодших школярів: тест-опитувальник Басса-Дарки (модіфікований), а також проективні методики «Тест руки» і «Неіснуюча тварина».

Внаслідок того, що стандартних загальновизнаних методик, призначених для вивчення ступеня вираженості агресивних реакцій у дітей молодшого шкільного віку, в наявній літературі практично немає, ми визнали можливим в цих цілях адаптувати відомий тест-опитувальника Басса-Дарки розрахований на осіб підліткової і юнацької вікових груп та адаптований нами до молодшого шкільного віку. В адаптованому варіанті тесту ми залишили лише три групи питань, що дозволяють оцінити відповідно рівень фізичної, непрямої і вербальної агресії молодших школярів. При цьому були збережені як кількість питань для цих показників, так і система їх оцінки, що, на наш погляд, дозволяє уникнути спотворень і зниження об'єктивності одержаних результатів. Зміні піддалися лише окремі формулювання питань з тим, щоб забезпечити розуміння їх значення дітьми досліджуваної вікової групи. Таким чином, ми отримали тест-опитувальника, що дозволяє діагностувати рівень фізичної, непрямої і вербальної агресії у дітей молодшого шкільного віку, а також обчислити індекс загальної агресивності, що включає ці три шкали, як і в оригінальному варіанті тесту Басса-Дарки (додаток 1).

Крім названого опитувальника, для діагностики рівня агресивності молодших школярів, як наголошувалося вище, нами були використані проективні методики – «Неіснуюча тварина» і «Тест руки», який, на думку ряду авторів, дає дуже добрі результати при роботі з дітьми.

«Тест руки», розроблений Б.Брайкаїном, 3.Петровським і Е.Вагнером (додаток 2) дозволяє прогнозувати відкриту агресивну поведінку. В теоретичному обґрунтовуванні автори тесту виходять з того, що рука безпосередньо залучена в зовнішню активність; отже, пропонуючи обстежуваним як візуальні стимули зображення руки, що виконує різні дії, можна зробити висновки про тенденції активності випробовуваних. Разом з традиційною процедурою тестування, передбаченою авторами методики, нами ретельно аналізувалися вислови дітей, що торкалися десятої (порожної) стимулюючої картки тесту. Випробовуваним пропонувалося представити свій варіант руки і описати її дії. Процентне співвідношення відповідей агресивного характеру по десятій картці, на наш погляд, є достатньо важливим і діагностичним показником.

Методика «Неіснуюча тварина», запропонована М.Друкаревіч, використовувалася як допоміжний інструментарій з причини того, що вона направлена на діагностику особистісних властивостей індивіда в цілому. Більш того, на сьогоднішній день не існує загальноприйнятої системи оцінки малюнка, тому методика може бути використана як орієнтуюча; дані, одержані з її допомогою, дозволяють лише висунути деякі гіпотези про особливості особистості. Разом з тим окремими дослідниками були розроблені і описані «симптомокомплексні» методики. При інтерпретації малюнків дітей ми використовували таблиці, описані І.Фурмановим, які включають п'ятнадцять «симптомокомплексів», оцінюваних у відповідних балах.

Разом із стандартними і модифікованими нами методиками вивчення рівня агресивності молодших школярів, при аналізі даного параметра ми враховували експертні оцінки і думки педагогів і вихователів, які працювали у даному класі, а також власні спостереження за реальною поведінкою дітей (додаток 3).

Аналіз отриманих даних свідчить, що серед високо агресивних учнів

( 13,9%) переважає фізична агресія, тобто застосування ними фізичної сили проти інших осіб. Друге місце посідає аутоагресія. Вони переконані, що завдають шкоди оточуючим їх людям і схильні відчувати докори сумління. Тут зазначимо, що у низько агресивних учнів (45,6%) ця форма агресивної поведінки знаходиться на першому місці. Негативізм посідає треттє місце в групі високо агресивних учнів. Ця форма поведінки спрямована проти керівництва. Пасивний опір посилюється аж до активної боротьби проти встановлених правил.

У групі низько агресивних учнів негативізм займає друге місце. Це вказує на те, що учні цієї групи активніше виступають проти обмеження своєї свободи. Третє місце в цій групі посідає фізична агресія, що свідчить про застосування ними фізичної сили у виключних випадках. 8,9 % усвідомлюють те, що вони завдають шкоди оточуючим, внаслідок чого відчувають докори сумління.

Така форма агресивної поведінки, як аутоагресія, посідає дуже високе місце. В учнів з низьким індексом ворожості відзначається застосування фізичної сили проти інших. Учні з високим індексом ворожості рідше застосовують фізичну силу до оточуючих. Однак у них сильніше виражено почуття ненависті, гніву за скривдження. Це спричинює підозру, недовіру до оточуючих людей, які, на їх погляд, здатні зашкодити.

У групі низько ворожих учнів більше виражена опозиційна форма поведінки, спрямована проти керівництва. У них пасивний опір може перейти у активну боротьбу проти встановлених правил.

Аналіз результатів тестування і експертного оцінювання поведінки дітей педагогами показав, що всіх обстежених дітей можна розділити на чотири підгрупи: молодші школярі, які мають високий рівень агресивності за наслідками тестування, але за оцінками педагогів практично не проявляють агресії в реальній поведінці (I); які проявляють низькі (або в межах норми) агресивні реакції (за спостереженнями вчителів і вихователів) та в повсякденній поведінці (II); які виявляють агресивні тенденції в поведінці як за спостереженнями педагогів, так і за наслідками тестування (III); не проявляють агресивні реакції в поведінці (IV). До І групи нами було віднесено 6 учнів (7,6%); до ІІ –36 учнів (45,6%); до ІІ – 25 учнів (31,6%) і до IV – лише 12 учнів (15,2%).

Отже, такі форми агресивної поведінки, як аутоагресія, негативізм, підозрілість, використовуються учнями як засіб задоволення потреби в домінуванні, самовираженні і самоствердженні.

Для вивчення особливостей реагування дітей використовувалася методика виявлення фрустраційних реакцій С.Розенцвейга (дитячий варіант). Дана методика відноситься до числа проективних і дозволяє прогнозувати типи емоційних реакцій обстежуваного на різні труднощі і перешкоди, які можуть виникати на шляху до досягнення мети або задоволення потреб. З'ясування характеру і спрямованості цих реакцій дає уявлення про частоту прояву агресивних реакцій, у тому числі про частоту виникнення ситуацій звинувачення і агресивних реакцій, направлених на живе або неживе оточення. Окрім цього, методика дозволяє визначити ступінь індивідуальної адаптації дитини до свого соціального оточення шляхом обчислення коефіцієнта соціальної адаптації (GCR). Вказані змінні є достатньо показовими індивідуальними характеристиками особистості, і їх врахування було важливим для нашого дослідження.

У ситуації фрустрації реакція учнів І групи була спрямована на оточуючих у формі осуду зовнішньої причини фрустрації. Вони намагалися приписати відповідальність за фрустрацію кому-небудь з оточуючих. Учнями використовувалися такі форми агресивної поведінки, як фізична і вербальна агресія. В III групі спостерігалася подібна ситуація. Проте агресивна поведінка була виражена у формі підозрілості. Учні II групи брали відповідальність за виправлення фруструючої ситуації на себе. В цьому випадку їх реакція була спрямована на самих себе. Відповідно вони застосовували аутоагресію. У IV групі фруструюча ситуація розглядалася як малозначуща. Учні були переконані, що взаєморозуміння і взаємопоступки з обох боків ліквідують цю ситуацію.

Таким чином, дані, отримаю в І і III групах, дають можливість дійти висновку, що агресивна поведінка є результатом фрустрації, оскільки остання є причиною такої поведінки. Проте дані, отримані в IV групі, цього не підтверджують. Відповідно, фрустрація – одна з важливих детермінант агресії, яка інколи сприяє виникненню агресивної поведінки.

Таким чином, аналіз виконання всіх методик виявив, що 0 рівень важковиховуваності за проявами агресії (учень благополучний) притаманний лише 12 респондентам (15,25); І рівень – 36 респондентам (45,6%), ІІ рівень – 20 респондентам (25,3%), ІІІ – 11 респондентам (13,9%).

Наступним кроком ми здійснили вивчення ставлення школярів до суспільно визнаних норм, пов'язаних з такими моральними якостями особистості як: 1) відповідальність, 2) колективістська спрямованість, 3) самокритичність, 4) сумлінність, 5) принциповість, 6) чуйність Для цього нами була використана діагностична методика „Вибір” (І. Бех). Учні обирали відповідь, яка тотожна власному вчинку в запропонованих ситуаціях (додаток 4). Вибір школярем певної відповіді дозволив зробити висновок про ступінь активного, позитивно стійкого ставлення до вищезазначених якостей. Окрім цього ми проводили уточнюючі бесіди щодо виборів респондентів, а також цілеспрямовані діагностичні спостереження. За допомогою даної методики було встановлено, що для респондентів І і ІІІ групи характерними є: низька відповідальність, відсутність (або низький рівень прояву колективістської спрямованості, самокритичності, сумлінності, принциповості, чуйності).

Використання методу аналізу ситуацій морального вибору дало нам змогу не тільки дослідити глибину та силу емоційних переживань дітей молодшого шкільного віку в ситуаціях морального вибору, а й проаналізувати адекватність та стійкість емоційних ставлень до моральних норм і цінностей, їх дотримання чи порушення у сфері міжособистісної взаємодії.

Дітям було запропоновано другу серію діагностичних ситуацій, у які , на відміну від попередньої, було включено ще одного персонажа, який відігравав роль “спостерігача”, “свідка” подій, що відбувалися. Завдання полягало в тому, що школярам потрібно було вибрати зображення, які б ілюстрували емоційний відгук “свідка” (радість, сором, гнів тощо) на дії кожного з учасників ситуації.

Оскільки пропоновану методику відносять до категорії проективних, ми очікували, що з образом “свідка” діти будуть емоційно ідентифікувати себе, тобто будуть проектувати на стимулюючий матеріал свої неусвідомлені чи приховані потреби, мотиви, переживання.

Результати даної діагностичної процедури корегувалися результатами цілеспрямовано проведених спостережень за дітьми в реальних життєвих ситуаціях (під час виконання різних видів діяльності, в процесі спілкування з однокласниками, батьками, вчителями та ін.). Виявилося, що лише 40 дітям (50,6%) притаманний високий рівень прояву глибини та сили емоційних переживань в ситуаціях морального вибору. Їх емоційна оцінка чужого вчинку, в якому порушена та чи інша моральна норма, виражалася через переживання гніву, обурення, незадоволення, роздратування.

При виконанні серії діагностичних ситуацій морального вибору 23 учня (29,1%) також продемонстрували вищезазначену емоційну реакцію. Але в реальних життєвих ситуаціях ці діти подібні емоційні реакції виявляли ситуативно. Так, наприклад ситуація, в якій хлопчик штовхнув однокласницю, а та впала і забруднила одяг, могла викликати сміх; в ситуації, де був присутнім явний обман, вони могли пройти і не звернути уваги тощо.

респонденти (20,3%) виявляли байдужість до порушення моральних норм (як в процесі аналізу ситуацій морального вибору, так і в реальних життєвих ситуаціях), або неадекватні реакції (низький рівень). Для деяких з них характерна адекватна емоційна реакція лише в тих випадках, коли моральні норми порушувалися по відношенню до їхньої особистості. В той же час ці діти виявляли агресивне ставлення до учнів, які становилися на захист інших осіб, по відношенню до яких відбувалося порушення моральних норм.

Діагностично значущим для нас виявився той факт, що не завжди діти, які продемонстрували високий рівень глибини та сили емоційних переживань під час аналізу ситуацій морального вибору, в реальних життєвих ситуаціях виявляли здатність керувати своїм емоційним станом. Так, лише 11 респондентів (13,9%) у різних видах діяльності (навчальної, виховної, тощо) вміли не лише емоційно адекватно реагувати на певні події, але й стримувати свої емоційні прояви в критичних ситуаціях.

І нарешті, дослідження включало вивчення таких особливостей молодших школярів, як ефективність соціальної взаємодії; ступінь сформованості етичних уявлень; рівень сформованості навичок самоконтролю і прогнозування дітьми наслідків своєї поведінки. Вивчення вказаних параметрів здійснювалося шляхом аналізу експертних оцінок (додатки 5–7), методики «Діагностика вад особистого розвитку» (ДВОР), автором якої є З.Карпенко (додаток 8); методики вивчення самооцінки (додаток 9) та анкетування дітей (додаток 10).

Кількісний і якісний аналіз результатів усіх проведених діагностичних процедур, співставлення отриманих висновків з якісною характеристикою типів важковиховуваних дітей, описаних вище, дозволили констатувати, що серед 79 учнів 1 – 2 класів, які взяли участь у діагностичному дослідженні 6 респондентів (7,6%) віднесено нами до важковиховуваних, причому 1 респондент (1,3%) –відноситься до типу «вразливі», 3 респондента (3,8%) – «конфліктні», 2 респондента (2,5%) – «самовпевнені». Однак, насторожує той факт, що лише 10 молодших школярів (12,7%) виявилися повністю благополучними. У 35 респондентів (44,3%) проявляються слабко і ситуативно певні показники важковиховуваності; у 28 респондентів (35,4%) вже доволі яскраво виражені ті чи інші ознаки важковиховуваності, що можна інтерпретувати як потенційну схильність до важковиховуваності. Більш наочно дані результати відображено на рис.1.

Рис. 1. Узагальнені результати діагностики рівнів важковиховуваності учнів початкової школи

Причому, за результатами опитування вчителів до важковиховуваних вони відносять 11 учнів (13,9%), що на 5 респондентів (6,3%) більше, ніж показали результати нашого діагностичного дослідження. Дані наших діагностичних спостережень, а також результати проведених діагностичних процедур дозволяють констатувати, що ці 5 учнів віднесені до такої категорії помилково в результаті недемократичного стилю спілкування педагога з цими дітьми і неврахування їх індивідуальних особливостей.

Дані, отримані в процесі бесіди з учнями, свідчать про те, що 4 дитини виховуються в неблагополучних сімей, в яких сім'ях панує атмосфера байдужості батьків до дітей та один до одного, часто принижують дітей, застосовують фізичні покарання.

З числа соціальних показників в ході дослідження нами вивчалися наступні: склад сім'ї, освіта і професійна спеціалізація батьків, емоційний клімат в сім'ї, характер реакцій батьків на агресивну поведінку дітей. Дані, одержувані в результаті анкетування батьків, зіставлялися з інформацією, одержаною від педагогів, дітей. На підставі ретельного аналізу робилися висновки про характер вираженості названих вище показників у відношенні, кожної окремої дитини.

Зазначимо, що в 14 сім’ях теж відзначаються напружені стосунки з батьками. Про це свідчать наступні висловлювання учнів: "Батько постійно ображає мене", "Батько грубо зі мною поводиться" тощо. Дуже напружені стосунки наявні й між самими батьками. Учні вказують на те, що батьки постійно сваряться, ображають один одного в їх присутності. Мало часу проводять у сімейному колі. Кожний з батьків живе власним життям, не цікавиться сімейними справами.

Зовсім інша атмосфера панує в сім'ях учнів, віднесених нами до 0 рівня. Це атмосфера взаєморозуміння і любові. Батьки багато уваги приділяють своїм дітям, їх стосунки побудовані на довірі. Діти оцінюють стосунки між батьками таким чином: "Батьки ніколи не сваряться", "Мої батьки вільний час проводять у сімейному колі".

Результати констатувального етапу експерименту засвідчили, що проблема важковиховуваних дітей є комплексною проблемою, а відтак, у її вирішенні мають брати активну участь і вчителі, і батьки, і самі діти. Оскільки було виявлено, що майже в половини дітей мають прояв ті чи інші ознаки важковиховуваності, вчителям і батькам необхідно здійснювати планомірну систематичну роботу щодо корекції таких відхилень, враховуючи як особистісні якості дитини, так і помилки сімейного і шкільного виховання. Окрім того, значна увага має бути зосереджена і на профілактичній роботі щодо попередження виникнення окреслених відхилень.

Таким чином, робота вчителя початкових класів у контексті вирішення проблем важковиховуваності молодших школярів повинна ґрунтуватися як на симптоматичному підході (робота з конкретними симптомами відхилень), так і на профілактичному (зняття причин, факторів і умов, що їх провокують). Особливого значення з огляду на вікову динаміку важковиховуваності, набуває рання профілактика відхилень у дітей молодшого шкільного віку.

ІІ. ШЛЯХИ ПОПЕРЕДЖЕННЯ ВАЖКОВИХОВУВАНОСТІ УЧНІВ У ШКОЛІ І СТУПЕНЯ

.1. Психолого-педагогічні умови попередження важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку

Утруднення в оволодінні соціальним досвідом спостерігаються уже в ранньому дитинстві, в сім’ї, в дошкільному закладі. Можна стверджувати, що важковиховуваність притаманна індивідам будь-якого віку.

Важковиховуваність можуть викликати різні причини, у т.ч. прорахунки вихователів, батьків, відхилення від психічного та соціального розвитку, особливості характеру, інші особистісні характеристики вихованців, що утруднюють соціальну адаптацію, засвоєння соціальних ролей. У ряді досліджень широко застосовується поняття «важковиховуваність» при поясненні такої міри відхилення від соціальних норм у внутрішній позиції дитини, при якій мають місце порушення моральної норми та правил співіснування людей. Соціально-педагогічна робота по подоланні різних форм дезадаптації наближеного рівня відхилень у поведінці дитини до норми (на відміну від правопорушень чи патологій діяльності).

У зарубіжній літературі часто поряд із поняттям «важковиховувані» вживають поняття «діти з проблемами». Однак виникнення проблем не завжди викликає труднощі при їх розв’язанні та не завжди ускладнює роботу з такими дітьми. Тому не варто розглядати ці поняття як синоніми.

Важковиховуваність завжди зумовлюється комплексом причин, поєднанням ряду несприятливих обставин. Причини, що викликають важковиховуваність не діють ізольовано одна від одної. Ніяка окремо взята причина не може фактично бути єдиною.

Поряд з рядом інших причин впливають також і психолого-педагогічні фактори: прагнення до самоутвердження, до дорослості, підвищена емоційність, юнацький максималізм, намагання виділитися, знайти себе. Якщо ці прагнення не задовольняються в суспільному житті, вони спрямовуються в негативне русло.

До психолого-педагогічних факторів відносяться і недоліки навчально-виховного процесу:

відмова педагогів від індивідуального підходу, формальне ставлення до роботи;
низький освітній рівень більшої частини учнів (звуження запитів, послаблення самоконтролю і спотворення самооцінки);
недостатнє знання педагогом умов життя і виховання у сім'ї;
відсутність об'єктивного підходу до виявлення причин недисциплінованої поведінки;
негативне ставлення до учнів з низькою успішністю;
прояв недовіри;
відсутність єдності дій школи та сім'ї;
соціальний дискомфорт (ізоляція, низький престиж, що негативно відбивається на поведінці, емоційних переживаннях).

Виникнення важковиховуваності спричиняють і складні умови сімейного виховання :

батьки зловживають спиртними напоями, ведуть аморальний спосіб життя;
конфліктні ситуації;
утриманські настрої членів сім’ї, споживацтво, турбота лише про матеріальне благополуччя сім’ї на шкоду духовному;
сім’ї зі зниженим морально-освітнім рівнем батьків;
зовні благополучні сім’ї з безвідповідальним ставлення дорослих до виховання дітей, зневажливим ставленням до духовного розвитку дитини, безконтрольністю, суперечливістю вимог. Причинами важковиховуваності є також упущення в навчально-виховній роботі школи:
недоліки в організації учнівського колективу;
вади в організації навчально-виховної роботи в позанавчальний час;
незнання чи неврахування педагогами індивідуально-психологічних особливостей учнів;
недостатність знання причин важковиховуваності, а тому недоцільний вибір засобів виховного впливу;
недостатня увага до розвитку духовності та моральності учнів;
незнання умов сімейного виховання, недиференційований підхід у роботі з батьками «важких» дітей;
відсутність системності у роботі школи з такими дітьми та їх батьками;
недостатнє залучення до роботи з учнями і батьками громадськості, трудових колективів;
відсутність соціальної підготовки колективів шкіл до роботи з важковиховуваними, одноманітність виховних впливів; формалізм.

Важковиховуваність може спричинюватися різними нескладними розладами нервової системи, акцентуаціями, ЗПР. Ці соціально-економічні і соціально-політичні, психолого-педагогічні та медикобіологічні причини виникнення важковиховуваності, зазвичай, діють у тісному зв’язку.

Важливе місце при вивченні проблеми важковиховуваності посідає діагностика особистості дитини, котра дозволяє не лише встановити причини її поведінки та глибше пізнати сутність її проблем, а й намітити адекватні шляхи профілактичної роботи з нею. Мінімально-необхідна діагностика важковиховуваності повинна містити дані за такими параметрами:

. Критерії опірності педагогічним впливам:

контактність з класним колективом;
стосунки з педагогами: доброзичливі / нейтральні / відчужені / ворожі;
реакція на педагогічні вимоги: доброзичлива / вибіркова / нейтральна / ворожа;
піддатливість педагогічним впливам: звичайна / суперечлива / опір.

. Ознаки, що визначають рівень соціально-цінного життєвого досвіду дитини:

досвід спілкування з людьми: широкий / обмежений / вузький;
характер спілкування: контакти різносторонні / на обмеженій особистій сфері / стійкий прояв негативних дій;
досвід участі у різних видах діяльності: всесторонній / спеціалізований / обмежений / слабкий;
досвід подолання труднощів: зібраність і цілеспрямованість при зіткненні з труднощами / вимогливість до себе при невдачах / безпорадність / відчай / паніка.

3. Загальний розвиток особистості: для важких дітей характерні протиріччя між низьким рівнем розумового розвитку і багатим, хоча й негативним, життєвим досвідом. Через це виникає неправильне осмислення дійсності. При обтяженій важковиховуваності переважають мотиви звинувачення всіх і в усьому. Про рівень моральної вихованості свідчить ставлення до діяльності і себе.

. Ставлення до своїх недоліків: для цього оцінюється самокритичність дітей і їх самовимогливість.

Рівень самоуправління поведінкою вивчається через використання тестів і різних завдань. Доцільно використовувати соціометричні методики. При вивченні особистості важковиховуваного важливо встановити його типологію. Традиційно визначаються 4 типи важковиховуваності з характерними для них причинами виникнення та діагностичними ознаками:

. Педагогічна занедбаність, що виникає як наслідок виховання за типом гіпопротекції (зниженої уваги до дитини). Батьки украй мало цікавляться справами, успіхами, переживаннями дитини. Такі діти: недоглянуті, неохайні; у них проявляється зманіженість, імпульсивність. Соціальна дезадаптація починається з неуспіхів у навчанні; як результат – негативні емоції, порушення стосунків з вчителями, перенесення негативного досвіду спілкування у сім’ї на однолітків. Вони усвідомлюють свої проблеми і готові до змін. При діагностиці достатньо використати бесіду за карткою-схемою, отримана інформація буде правдивою. При використанні тестових завдань необхідна позитивна емоційна стимуляція.

2. Відхилення у психічній діяльності або опірність педагогічним впливам – зумовлені граничними порушеннями в емоційній та вольовій сферах, акцентуаціями характеру, що при збереженні інтелекту викликає труднощі в навчанні, спілкуванні. Реакція емансипації, угрупування та ін. можуть набувати патологічного характеру. Діагностику таких дітей слід проводити обережно, щоб не ускладнити ситуацію. Корисно спостерігати за емоційно-духовними проявами під час бесіди, його зовнішнім виглядом, оскільки словесна інформація часто викривлена характеристиками оточуючих.

. Ситуативна важковиховуваність зумовлена невмілими виховними діями. У цих дітей яскраво проявляються такі ознаки: конфліктність, замкнутість, грубість. Але викликані вони саме необережними вчинками дорослих. Контакт з дитиною встановлюється швидко за умови активного слухання, уникнення оціночних суджень. Тоді дитина сама дає інформацію про себе.

. Власне важковиховуваність виникає в результаті виховання за гіперпротекцією, потурання, альтернуючого виховання. Соціальному педагогу слід нейтралізувати чи обминути заперечення. (Гіперпротекція – тобто підвищена опіка дитини, позбавлення її самостійності, надмірний контроль за поведінкою. В результаті дитина зростає безвільною, у всьому залежить від впливу навколишнього мікросередовища або від лідера, більш активного, ніж вона сама).

. Альтернуюче виховання – нестійке емоційне ставлення з боку батьків, особливо матері. Похвала або докір залежать від настрою батьків.

Спосіб життя, спрямованість учинків учнів з девіантною поведінкою вимагають корекційної роботи щодо запобігання та профілактики порушень ними норм моралі та права.

Попередження важковиховуваності (педагогічна профілактика) залежно від вибору об'єкта впливу, змісту профілактичної роботи містить у собі деякі аспекти профілактики: загальносоціальної, спеціальної, індивідуальної. Вона спрямована проти тих явищ соціального життя, які детермінують порушення норм моралі, і виступає як один із засобів правильної соціальної орієнтації людей, стимул суспільно значущої поведінки.

Функції профілактики багатогранні:

діагностична (виявлення причин і факторів відхилень у поведінці);
реабілітуюча (перевиховання, подолання негативних проявів у поведінці);
координуюча (координація зусиль усіх зацікавлених виховних інститутів у попередженні і подоланні асоціальної поведінки);
прогностична (передбачення можливих негативних явищ у поведінці та ін.)

Профілактично-попереджувальні заходи можна розподілити на три типи:

Первинна профілактика – соціальна профілактика, спрямована на збереження і розвиток умов, що сприяють здоров'ю, збереженню життя дітей, і на попередження несприятливого впливу на нього факторів соціального і природного середовища. Масова і найбільш ефективна. Вона базується на комплексному системному вивченні впливу умов і факторів соціального і природного середовища на здоров'я і розвиток дитини.

Вторинна профілактика. Її завданням є якомога раніше виявити негативні зміни в поведінці дитини, що дає можливість також попередити їх подальший розвиток. Діагностика різних аспектів життєдіяльності учнів, індивідуальна корекція життєдіяльності і життєзабезпечення організму (звертати увагу на впертість, забіякуватість, образливість, озлобленість, лінощі, низькі пізнавальні інтереси, що веде до шкільної дезадаптації).

Третинна профілактика – цілеспрямована профілактика правопорушень як сукупність заходів, спрямованих на попередження переходу відхилень у поведінці у більш важку стадію - індивідуальну. Містить заходи щодо виявлення і усунення конкретних недоліків сімейного, шкільного і суспільного виховання, а також цілеспрямовану роботу з тими учнями, поведінка яких має відхилення від моральних і правових норм, з окремими групами, колективами з метою подолання несприятливих наслідків їх поведінки.

Профілактика – це не лише частина попереджувальної роботи, спрямованої на виявлення та усунення причин і умов правопорушень, а й система заходів перевиховання і формування особистості.

Профілактику слід розглядати і як систему колективних та індивідуальних виховних впливів, спрямованих на вироблення імунітету до негативних впливів оточуючого середовища з метою попередження розвитку асоціальної спрямованості особистості і перебудови ставлення особистості до оточуючої дійсності в процесі перевиховання, а також розвитку почуття соціальної відповідальності.

З огляду на вище викладені позиції, психолого-педагогічними умовами попередження важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку в контексті нашого дослідження вважаємо:

корекцію ставлення учителя до учнів у контексті гуманістичної парадигми освітньо-виховного процесу;
системне вивчення причин відхилень у дитячій поведінці та планування попереджувальної роботи на основі педагогічної діагностики;
діалектичне поєднання урахування специфіки навчального закладу та рівня розвитку дитячого коллективу з використанням індивідуального підходу до важковиховуваної дитини;
включення важковиховуваних учнів у суспільно корисну діяльність та в особистісне самотворення на основі використання методів позитивного стимулювання;
залучення сімей учнів та громадських організацій самоврядування до попереджувальної роботи з важковиховуваними учнями.

Крім того, психологічний аспект профілактичних дій педагога полягає у встановленні довірливих стосунків із важковиховуваними дітьми, реалізації соціально значущої мети – в охороні прав дитини, що складає основу для гуманістичних умов виховання.

Важливим фактором реалізації профілактичних заходів є педагогічний такт, який у вітчизняній педагогіці розуміють як складну професійну властивість учителя і вихователя. Такт передбачає відсутність надмірної вимогливості, брутальності, дріб'язкової прискіпливості, фамільярності, зверхності.

Ми спираємось на думку К.Д. Ушинського: щоб виховати особистість в усіх відношеннях, треба знати її також в усіх відношеннях [ 86 ]. Це та першооснова, без якої немислима грамотна попереджувально-корекційна робота. Специфіка професійного завдання класного керівника в педагогічній профілактиці правопорушень визначається необхідністю корекції соціально-педагогічної ситуації розвитку життєдіяльності дітей, глибокого аналізу деструктивних факторів, які спричиняють девіантну поведінку учнів.

Дослідження свідчать, що інтеріоризація (засвоєння) особистістю цінностей, норм, відношень, зразків поведінки відбувається під інформаційним впливом того життєвого середовища, з яким найтісніше пов'язані соціальні та індивідуальні характеристики особистості.

Програма вивчення важковиховуваного:

. Анкетні дані вихованця.

. Анкетні дані батьків. Атмосфера в сім'ї, внутрішньосімейні стосунки; як батьки ставилися до дитини в шкільні роки; чи є вони прикладом зараз, стосунки зараз; наявність судимостей; сім'я – повна, неповна, повторно створена, коли батько залишив сім'ю; як батьки ставляться до роботи, як часто міняють, чому; що стало причиною розпаду сім'ї (пияцтво, бійки, аморальний спосіб життя); матеріальні, побутові, житлові умови сім'ї.

. Кількість дітей у сім'ї, місце навчання, характер взаємовідносин між дітьми (якщо недоброзичливі – чому?).

. Умови виховання учня в сім'ї (наявність кімнати чи місця, хто більше займається дитиною (батько, мати, бабуся, дідусь, брат тощо), яку роботу вдома виконує учень, статус дитини в сім'ї, єдність вимог сім’ї і навчального закладу.

. Статус учня в групі, взаємостосунки з однолітками (поважають, лідер, байдужі, недружелюбні, цькують, насміхаються) – причини. Хто має вплив, хто захищає чи карає?

. Коротка характеристика здоров'я. Ставлення учня до спорту, здорового способу життя, наркогенних речовин.

. На основі яких соціальних, психологічних, медико-біологічних ознак належить до важковиховуваних (неуспішність, помилки сімейного виховання, прорахунки навчально-виховної роботи, стан здоров'я).

. Особливості поведінки в сім'ї, школі. Ставлення до праці.

. Особливості темпераменту, характеру, інтересів, пам'яті, уяви, уваги.

. Профілактичні заходи щодо подолання важковиховуваності.

Вчинок дитини – досвід її самостійної поведінки – має внутрішній мотиваційний зміст. Вимоги вчителя, батьків не діють на учня, тому що він внутрішньо не сприймає ці вимоги. Найімовірніше, він не буде їх виконувати, або ж виконає формально, оскільки вони можуть викликати лише опір або протест. Зовнішні причини діють лише через внутрішні умови, через психічний стан суб'єкта, через його думки і почуття.

Важливою умовою успіху в подоланні девіантності є бажання дитини змінити саму себе, що є передумовою цілеспрямованих позитивних суб'єктивних новоутворень. Самосвідомість – усвідомлення себе як людини – є необхідною умовою саморегуляції, тобто управління своєю поведінкою.

У нашому дослідженні ми виокремили такі шляхи попередження важковиховуваності учнів у школі першого ступеня:

Організація вчителем системної профілактичної роботи з учнями класу щодо появи важковиховуваних дітей.
Удосконалення форм і методів корекційної роботи вчителя з важковиховуваними дітьми молодшого шкільного віку.
Коригування виховного середовища сімей з метою подолання важковиховуваності учнів.

2.2. Організація вчителем системної профілактичної роботи з учнями класу щодо появи важковиховуваних дітей

Оскільки причини виникнення проблеми важковиховуваних дітей обумовлені не тільки індивідуальними особливостями особистості, але й недоліками виховно-освітньої роботи родини, закладів освіти, то її успішне попередження залежить від тісної взаємодії останніх. Основними напрямами взаємодії початкової школи з родинами учнів у попередженні важковиховуваності дітей є наступні:

спільна робота з підвищення науково-методичного рівня педагогів з розглянутої проблеми та рівня педагогічної культури батьків;
спільне програмування змісту профілактичної роботи;
спільна практична діяльність з реалізації наміченої програми попередження й подолання як цілісного явища важковиховуваності, так і його окремих проявів, спільний аналіз її результатів.

Метою такої взаємодії має бути перебудова освітньо-виховної роботи початкової школи і сімейного виховання.

Успішному вирішенню завдань профілактичної роботи сприяють як загальні методи (створення сприятливого психологічного мікроклімату в школі, родині, усунення емоційно-психологічних перевантажень дитини тощо), так і спеціальні (організація успіху дитини в рольовій грі, навчанні, керівництво її поведінкою шляхом опори на позитивні якості, формування її взаємин з однолітками через прищеплювання навичок життя й діяльності в колективі, подолання недоліків, прогалин, дисгармонійності, інтелектуального, морального й емоційно-вольового розвитку).

До об'єктивних умов, що сприяють підвищенню ефективності розглянутої взаємодії, відносяться: забезпеченість шкіл кваліфікованими педагогічними кадрами; наявність матеріальної бази для організації різнобічної виховної роботи з дітьми; удосконалювання керування взаємодією виховних інститутів; позитивні зміни в організації сімейного виховання; подолання формалізму в організації навчання й виховання дітей у школі; наявність науково обґрунтованої програми й рекомендацій із окресленої проблеми.

Серед суб'єктивних умов успішності взаємодії варто назвати оволодіння його учасниками системою знань про причини, ознаки й прояви важковиховуваності; методикою її діагностики й профілактики на основі наступності й взаємодії; створення атмосфери доброзичливості, взаємоповаги й взаємної вимогливості між педагогами й батьками, загального основи позитивних взаємин у родинах, колективах шкіл.

Профілактика важковиховуваності може вестися у двох напрямках. По-перше, це попередження її виникнення, тобто зняття зовнішніх причин, які можуть приводити дитини до такого стану, інтенсивне формування позитивних ї гальмування негативних якостей, властивостей, сторін особистості. По-друге, це попередження її розвитку, тобто подолання виникаючих прогалин в у розвитку дітей, корекція поведінки, діяльності й відносин, зняття негативного емоційного стану дитини.

Ми пропонуємо вчителям початкових класів орієнтовну програму організації індивідуальної роботи з попередження важковиховуваності й подолання окремих її проявів у дітей школи І ступеня, яка складається із трьох основних напрямків:

1. Зміна умов сімейного виховання дитини:

а) підвищення психолого-педагогічної грамотності батьків, культури взаємин;

б) створення виховуючи ситуацій у родині, активне включення батьків у виховний процес;

в) індивідуальні консультації, допомога батькам у вихованні позитивних і подоланні негативних якостей дитини;

г) контроль за організацією нормального режиму для дитини, усунення її не контрольованості і бездоглядності;

д) допомога в організації розумної діяльності дитини (гра, праця, творчість, пізнання довкілля), її спілкування в родині;

є) заходи щодо усунення порушень сімейного виховання, відновлення виховного потенціалу родини.

2. Удосконалення навчальної-виховної роботи із класом:

а) корекція ставлення педагога до дитини, активне використання методів позитивного стимулювання дитини, зняття психологічних перевантажень;

б) гуманізація міжособистісних відносин у дитячому колективі, створення сприятливого психологічного мікроклімату в класі, що сприяє емоційному комфорту всіх дітей;

в) раціоналізація навчально-виховної роботи в класі;

г) взаємодія вчителів і батьків у педагогічному процесі.

3. Допомога дитині в особистісному зростанні:

а) організація психолого-педагогічної діагностики дитини й надання їй необхідної психологічної та педагогічної допомоги (за необхідності – залучати психологів і соціальних педагогів);

б) індивідуальна робота щодо усунення недоліків інтелектуальної, моральної, емоційно-вольової сфер;

в) включення дитини в активну діяльність на основі використання її позитивних інтересів і уподобань;

г) подолання демотивованості, негативної мотивації навчання;

д) організація успіху дитини в засвоєнні шкільної програми;

є) керівництво спілкуванням дитини з однолітками на основі опори на позитивні якості особистості;

ж) робота з формування мотивації досягнень.

Слід підкреслити, що профілактична робота щодо попередження появи важковиховуваних учнів припускає якісну перебудову всієї системи стосунків у школі й педагогічному процесі в цілому. Одиничні заходи педагога, як профілактичні, так і з конкретними важковиховуваними учнями, на тлі загальної недостатньості педагогічної роботи особливого ефекту не дадуть, а лише відіграють допоміжну роль. Конкретне втілення цієї системи залежить від реальних цілей і можливостей педагогічного колективу школи. Профілактична робота в контексті зазначеної проблеми має вестися з дотриманням наступних особистісно-орієнтованих принципів:

безумовне прийняття дитини;
розуміння психічного розвитку підлітка і його самопочуття;
бачення реальних можливостей кожного учня, а не пред'явлення йому завищених вимог;
прояв гнучкості в виховній тактиці, яка повинна бути підпорядкована індивідуальним особливостям дитини, а не особистісним поглядам, звичкам та настроям;
повага до особистості дитини;
готовність до "діалогу на рівних".

Освітньо-виховна робота вчителів початкових класів із важковиховуваними дітьми і з такими, які мають певні симптоми важковиховуваності, може вдосконалюватися через здійснення диференційованого й індивідуального підходу до них; зміну ставлень педагога до таких дітей і методів роботи з ними; формування в класі міжособистісних відносин, зміна положення «важких» дітей у колективі; забезпечення постійних контактів з батьками.

Оскільки в ході констатувального етапу експерименту було з’ясовано, що більшість вчителів школи І ступеня проблему важковиховуваності пов’язують з порушенням дітьми дисципліни, ми пропонуємо ряд прийомів, які спрямовані саме на покращення дисципліни в класі:

1. Фокусування.

Прийом фокусування передбачає концентрацію уваги учнів до того, як розпочнеться урок. Отже, ви повинні зачекати й не розпочинати роботу доти, доки всі не заспокояться. Досвідчені вчителі знають, що мовчання – ефективний засіб. Вони можуть підкреслити, що чекають на увагу, продовжуючи мовчати ще 5-10 с після того, як клас повністю заспокоївся. Варто розпочати урок тихіше, ніж завжди. Зазвичай у вчителя, який розмовляє тихо, учні поводяться спокійніше, аніж у того, хто говорить голосно. Діти змушені сидіти мовчки, аби мати змогу почути розповідь чи пояснення вчителя.

2. Пряма настанова.

Невпевненість збільшує рівень збудження в класі. Прийом прямої настанови передбачає на початку кожного уроку повідомлення учням плану уроку. Вчитель визначає, що він та учні мають зробити за урок. Він може визначити час для виконання окремих завдань.

Ефективним є спосіб поєднання цієї техніки з першою – виділити учням час у кінці уроку для справ на їхній вибір. Учитель може більше сподіватися на увагу класу, коли діти знають, що в них залишиться час на власні справи. Вони усвідомлюють, що чим більше вчитель витратить часу на те, щоб привернути їхню увагу, тим менше вільного часу в них залишиться

3. Контроль.

В основі цього прийому – обхід класу. Встаньте й пройдіться класною кімнатою. Ходіть, коли учні працюють. Стежте за ходом виконання ними роботи. Через 2 хв. після початку виконання учнями письмових завдань учитель має обійти клас, перевірити, чи всі розпочали роботу, чи правильно зрозуміли завдання, чи поставили свої прізвища на роботах.

Окрім фізкультхвилинок можливі перерви. Вчитель може надавати індивідуальні поради, якщо необхідно. Учні, які ще не включилися у виконання завдання, швидше це зроблять, побачивши, що вчитель наближається. Таким чином можна заохотити до роботи тих, хто не досить уважний або надто повільний.

Вчитель не втручається в хід роботи, не намагається робити загальні зауваження, якщо тільки не помітить однакових проблем у кількох учнів. Він говорить спокійним голосом, і діти цінують його особисту позитивну увагу.

4. Моделювання.

Усім відомий вислів «Навчити можна власним прикладом». Ввічливі, жваві, повні ентузіазму, терплячі, толерантні та організовані вчителі показують приклад своєю поведінкою. І, навпаки, вчителі, у яких слово розходиться з ділом, збивають із пантелику дітей та провокують їх до порушення поведінки.

Якщо ви хочете, щоб учні не підвищували голос під час роботи, ви маєте також говорити тихіше.

5. Невербальні сигнали.

У 50-ті роки XX ст. звичайним предметом на уроці був нікельований дзвінок, який стояв на вчительському столі. Подзвонивши, вчитель міг привернути загальну увагу класу.

Невербальними сигналами є також вираз обличчя, поза, жести. Ретельно підберіть типи невербальних сигналів для використання на уроці. Поясніть учням, що ви хочете від них, коли використовуєте ці сигнали.

6. Контроль середовища.

Класна кімната має бути теплим та радісним місцем. Учням подобається, коли в класі щось періодично змінюється. Класи, прикрашені картинами, оформлені з використанням приємних кольорів, викликають в учнів інтерес до навчання.

Діти прагнуть щось знати про вас і ваші інтереси. Нехай у вашому класі буде щось особисте: сімейне фото, щось, що стосується вашого хобі, якась колекція на вашому столі тощо. Вони обов'язково спонукають ваших учнів до особистої розмови. Коли діти краще знатимуть вас, ви матимете значно менше проблем із дисципліною.

Нехай класна кімната буде місцем, де ви легко зможете керувати увагою учнів, де їм буде легко зосередитися на виконанні завдання.

7. Ненав'язливе втручання.

Розумний учитель подбає про те, щоб учень не був покараний за свою погану поведінку, опинившись у центрі уваги. Він проводить урок, запобігаючи виникненню проблем. Вжиті ним заходи щодо порушників поведінки мають бути майже непомітними для навколишніх. А отже, решта учнів не відволікатиметься від виконання роботи.

Ефективно використовувати під час уроку прийом «згадування імені». Як тільки вчитель бачить, що учень розмовляє або не працює, просто вставляє ім'я цієї дитини в розповідь так, щоб це виглядало абсолютно природно: «Як бачиш, Денисе, ми розібрали одну з десяти колонок». Денис, почувши своє ім'я знову повертається до роботи, причому решта класу не звертає на це уваги.

8. Стверджувальна дисципліна.

Це традиційний обмежувальний авторитаризм. Запропонована Ле Кантером, вона має максимально застосовувати заохочення. Учням презентуються чіткі правила, на необхідності виконання яких постійно наголошується.

9. Стверджувальні «Я» – повідомлення.

Будучи компонентом стверджувальної дисципліни, ці «Я» – повідомлення» є формулюваннями, що використовує вчитель під час сутички з учнем, який погано поводиться. Вони мають бути чітким описом того, якою повинна бути поведінка учня.

Вчитель, який досконало володіє цією технікою, фокусує увагу учня насамперед на тій поведінці, якої від нього чекають, а не на поганій: «Я хочу, щоб ви...», «Мені потрібно, щоб ви...», «Я чекаю, щоб ви...».

Недосвідчений учитель може припуститися помилки: «Я хочу, щоб ви припинили...». Це, як правило, породжує конфронтацію та протест. Увага сфокусована на поганій поведінці, й учень готовий до негайної відповіді: «Я нічого не зробив!» або «Це не я...», й починається з'ясовування стосунків

10. Гуманні «Неповідомлення».

Ці «Я» – повідомлення виражають почуття вчителя. Томас Гордон, автор методики навчання вчительської майстерності (ТЕТ), виокремлює 3 типи таких послань. Перше – це опис поведінки дітей: «Коли ви говорите одночасно зі мною...». Друге – це враження, яке ця поведінка справляє на вчителя: «Я маю зупинити мій урок...». І третє – почуття, які вона породжує в душі вчителя:«... Це засмучує мене».

Учитель, якому постійно заважає учень, може одного разу вдатися до досить емоційного висловлення своїх почуттів: «Я не можу уявити, що такого я тобі зробив, чому ти вважаєш, що я не гідний твоєї поваги, в той час, коли решта учнів так не вважає. Якщо я був до тебе колись надто суворим чи неуважним, будь ласка, дай мені про це знати в будь-якому разі. Я почуваюся так, ніби чимось тебе образив, а ти тепер вважаєш за потрібне демонструвати мені свою неповагу». Після такої розмови учень має заспокоїтися на тривалий час.

11. Позитивна дисципліна.

Говоріть дітям, як потрібно поводитися, замість того, щоб перераховувати речі, які вони не повинні робити. Замість «не бігайте» скажіть «ходіть спокійно». Замість «не бийтеся» – «розв'язуйте конфлікти цивілізовано». Передавайте ваші правила як сподівання. Поясніть учням, як ви чекаєте від них пристойної поведінки в класі.

Частіше вдавайтеся до схвалення. Коли ви бачите, що хтось поводиться добре, висловіть йому своє задоволення. Ви можете це зробити словами, але не обов'язково тільки ними. Посмішка, схвальний порух головою – все це сприяє хорошій поведінці.

Враховуючи, що традиційно головним інститутом виховання є сім'я, в ній закладаються основи особистості дитини, і до вступу в школу вона вже значною мірою сформувалася як особистість, один з цінних професійних обов'язків вчителя – це організація такого співробітництва з батьками учнів, яке б доповнювало його педагогічні дії. Протиріччя між педагогом та батьками учнів виникають з різних причин. Однак сім'я є основним джерелом формування моральних позицій дитини. Тому взаємодія учителя і батьків повинна бути спрямована на усунення, нівелювання особистісних недоліків таких дітей, подолання відставань у їхньому розвитку, відсутності інтересу до провідної діяльності; формування ігрових, навчальних умінь і навичок; розвиток активності в інших видах діяльності. А відтак, на основі проведеного дослідження нами було розроблено рекомендації, які дозволять педагогам і батькам стримувати прояви окремих ознак важковиховуваності:

1. Кращий спосіб уникнути більшості проблем у вихованні дитини – виявляти до неї більше уваги, любові і ласки, яких вона так потребує.

. Батьки повинні стежити за своєю поведінкою в сім'ї. Кращий спосіб виховання дітей – єдність їх дій.

. Не можна застосовувати фізичні покарання.

. Допомагати дитині знаходити друзів. Заохочувати розвиток позитивних якостей, а саме активності, ініціативності тощо, перешкоджати її негативним рисам, зокрема ворожості, скутості. При цьому враховувати у вихованні та навчанні особистісні властивості дитини.

. Необхідно пояснювати підлітку наслідки агресивної, асоціальної поведінки.

. Давати можливість дитині задовольняти потреби у самовираженні і самоствердженні.

. Обмежувати перегляд відеофільмів зі сценами насильства. Це ж стосується й комп'ютерних ігор.

. Спрямовувати енергію дитини в правильне русло, наприклад, заняття в спортивних секціях; заохочувати її до участі в культурних заходах.

Таким чином, профілактична робота щодо попередження появи важковиховуваних учнів буде ефективною лише за умови налагодження якісної цілеспрямованої взаємодії між вчителями, учнями і їх батьками щодо реалізації цілісної профілактичної програми, яку неможливо звести лише до серії поодиноких профілактичних заходів.

2.3. Удосконалення форм і методів корекційної роботи вчителя з важковиховуваними дітьми молодшого шкільного віку

Головними завданнями корекційної роботи вчителя з важковиховуваними молодшими школярами можна визначити такі:

. Навчання дітей конструктивних форм поведінки та основ комунікації.

. Розвиток здібності адекватного сприйняття себе та інших людей.

3. Усунення надмірного напруження і тривожності молодших школярів. Викорінювання бар'єрів що заважають продуктивним конструктивним діям дітей.

4. Регуляція соціальних відносин дітей.

Важковиховувані діти потребують посилення виховання правильних етичних уявлень, стійкої соціалізації, вироблення соціально позитивної і ефективно насиченої домінанти, мобілізації своїх особистих ресурсів, уміння контролювати себе, долати байдужість до соціального життя тощо. Тому робота вчителя початкових класів з важковиховуваними дітьми має бути спрямована, в першу чергу на активізацію правильної соціалізації особистості. Форми такої роботи можна поділити на три групи: індивідуальні – початковий етап (довірлива бесіда): врахування особливостей учня, доброзичливість; групові – проведення заняття з групою з однаковими відхиленнями в поведінці; колективні – засновані на використанні позитивного впливу колективу (він об'єкт, і він же суб'єкт виховного впливу).

Метою організації таких форм можуть бути:

1. Розвиток необхідних якостей: рішучість, самостійність, ініціативність, хоробрість; сила волі, наполегливість у досягненні мети; працелюбність; впевненість у собі і в своїх силах, їх об'єктивна оцінка; уміння терпіти (витримувати втому і пов'язані з нею неприємні відчуття); уміння концентрувати думки та увагу, переключати їх з одного предмета на інший; уміння і здатність засвоювати нові навички, професійні дії; уміння пристосовуватися до постійно зростаючих навантажень (фізичних, розумових); уміння долати психологічні бар'єри (напруження під час спілкування, невпевненість, страх); активізація відпочинку і відновлення процесів в організмі (самонавіювальний сон і відпочинок); критичне ставлення до своїх недоліків, чесність і безкомпромісність у виконанні обов'язків; самоконтроль; моральні уявлення.

2. Позбавлення від негативних рис і звичок: шкідливі звички; невпевненість у собі, нерішучість; неспокій, тривога, страх; боягузтво; лінощі; самовпевненість, зазнайство, переоцінка своїх можливостей; нестійкість уваги, настрою; подразливість; нав'язливі стани (думки, відчуття, дії).

Засобами досягнення завдань корекційної роботи вчителя мають стати такі форми роботи:

. Бесіди.

. Рольове програвання ситуацій.

. Вправи на самопізнання і самовиховання.

. Етюди, пантоміма.

. Мистецька діяльність.

. Фізичні вправи, рухливі ігри.

. Ділові ігри.

. Тренінгові заняття.

Приклад ділової гри наведено в додатку 11.

Останнім часом все більшої популярності серед педагогів-практиків набувають тренінгові заняття. Ми сформулювали декілька правил для тренінгових занять:

Участь у тренінгових вправах і в виконанні окремих завдань є добровільною.

Говорити потрібно коротко, конкретно й тільки про те, що сам відчуваєш (не давати інтерпретації чужої думки).

Слухати товаришів уважно, не перебиваючи.

Критикувати не людину, а конкретний вчинок.

Критикувати лише у м’якій, доброзичливій формі. Бажано, щоб критика супроводжувалася конкретною порадою та впевненістю учнів щодо виправлення своїх вад або помилок.

Під час занять доцільно розсадити дітей по колу, щоб вони добре бачили один одного. Заняття мають бути побудовані таким чином, щоб на кожному з них було 2–3 серйозні вправи або гри й кілька вправ, мета яких – забезпечити психологічне "занурювання" (на початку заняття) або розслаблення (наприкінці).

Отже, кожне заняття може мати таку структуру:

І. Розминка. На цьому етапі забезпечується "розморожування" учнів, їх емоційне входження у тренінгове заняття. Тут доцільно використовувати рухливі ігрові вправи, музику.

ІІ. Велика гра (основна частина). На цей етап при плануванні і проведенні занять відводиться основна частина часу і основне змістове навантаження. Саме на цьому етапі ми використовували ігри та вправи, спрямовані на корекцію агресивності молодших школярів та їх комунікативної і емоційної сфер. У перервах між двома вправами також доцільно включати рухливі ігри, вправи на релаксацію.

III. Розслаблення (розрядка). Завданням цього етапу є забезпечення плавного виходу з тієї психологічної атмосфери, яка виникла під час основної частини заняття. Тут, як і на першому етапі, можна використовувати музичні твори: рухливі ігри або, якщо діти не втомлені, невеличкі розвивальні завдання.

Цілком зрозуміло, що корекційна робота з важковиховуваними молодшими школярами буде ефективнішою, якщо тренінгові заняття будуть носити не ситуативний характер, а об’єднані в єдину корекційну програму.

Так, наприклад, така програма може мати наступну структуру:

І. Діагностичний блок (3–4 заняття)

ІІ. Реконструктивно-формуючий блок (7–8 занять)

ІІІ. Закріплюючий блок ( 2–3 заняття)

Завданнями діагностичного блоку є: зниження емоційної напруги дітей; засвоєння учасниками тренінгу правил групової взаємодії; емоційне усвідомлення дітьми своєї поведінки; формування в учнів навичок самоконтролю.

Під час першого етапу тренінгу відбувається адаптація дітей до умов роботи в групі, засвоєння її правил, зняття емоційної напруги і тривожності, створення атмосфери "захищеності" і безпеки в групі, а також діагностується характер самооцінки, рівень адекватності домагань кожної дитини, характер та ієрархія взаємовідносин, бар'єри спілкування кожного учня та неадекватні компенсаторні засоби поведінки.

Основними засобами досягнення задач цього блоку є рольове програвання ситуацій, етюди, рухливі ігри, образотворча діяльність, релаксація. Приклад першого (вступного) заняття діагностичного блоку програми розміщено у додатку 12.

Завданнями реконструктивно-формуючого блоку є: самопізнання і самоусвідомлення дітьми свого "Я – образу"; формування вміння розуміти емоційний стан іншої людини і регулювати свій; ігрова корекція агресивної поведінки дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії; набування дітьми конструктивних форм поведінки і нового досвіду спілкування; прищеплення учням навичок самоконтролю. Приклад заняття реконструктивно-формуючого блоку розміщено в додатку 13.

Завданнями закріплюючого блоку є: закріплення здобутого досвіду спілкування, конструктивних форм поведінки і емоційного реагування на конфліктну ситуацію; закріплення уміння розуміти емоційний стан іншої людини, адекватно виражати і регулювати своє; формування етичних представлень учасників групи; сприяння перенесенню набутих знань і навичок у життєві соціальні відносини дітей; ігрова корекція агресивності дітей, нейтралізація негативної емоційної енергії; відпрацювання і закріплення навичок релаксації, саморегуляції і самоконтролю.

Під час проведення занять цього блоку тренінгу важливо закріпити новий досвід спілкування, що склався у учасників тренінгової групи, з тим щоб діти могли вільно переносити його в повсякденне життя. Продовжуються пошук і обговорення способів поведінки, альтернативних агресивній, вироблення власного ставлення до агресивної поведінки, усвідомлення дітьми розширення можливостей в соціальному житті у зв'язку з відмовою від агресивної поведінки.

Метою третього блоку тренінгових занять є підведення підсумків всієї роботи. У зв'язку з цим наприкінці тренінгових занять дуже корисно і цікаво знову запропонувати дітям вправу "Шосте почуття", щоб виявити, чи змінилася ситуація, чи підвищилося "почуття .групи" в її учасників. Звичайно, запитання треба дещо змінити, адже діти можуть пам'ятати результати, одержані минулого разу. Але останнє запитання радимо залишити те ж саме, акцентуючи увагу дітей на тому, що їм необхідно визначити загальний емоційний стан усіх учасників групи саме в конкретний момент. Аналіз відповідей на це запитання також дає корисну для вчителя інформацію. Приклад заняття закріплюючого блоку розміщено в додатку 14.

Програма і вправи, які запропоновані на заняттях такого тренінгу, спрямовані на попередження та корекцію агресивності молодших школярів та інших проявів важковиховуваності.

Таким чином, ефективна реалізація корекційних можливостей будь-яких форм і методів роботи вчителя школи І ступеня з важковиховуваними учнями залежить від багатьох факторів: особистісно-професійних властивостей вчителя (спостережливість, тактовність, гуманізм, емпатія, толерантність та ін.), рівня його загальної і педагогічної культури, володіння вербальними і невербальними засобами спілкування, зовнішнього вигляду; знання індивідуально-психологічних властивостей учнів і вибору правильної стратегії, тактики, техніки спілкування стосовно кожного важковиховуваного учня; наявності узгодженого стійко-позитивного стилю відносин між вчителем і учнем; взаємодії вчителя з батьками дітей.

2.4. Коригування виховного середовища сімей з метою подолання важковиховуваності учнів

Сьогодні уже можна вважати доведеним, що джерела морального неблагополуччя потрібно шукати перш за все у сімейному вихованні. І це неважко пояснити: в дитинстві і ранньому дитинстві сім'я майже безроздільно формує особистість дитини.

Сім'я – основний інститут виховання дітей. Зразки поведінки діти переймають від своїх батьків, але ж батьки визначають і норми оцінювання поведінки. Діти часто грають ролі своїх батьків, тому дуже важливо запобігти закріпленню дезадаптивних форм поведінки дитини шляхом психокорекційної та консультативної роботи не тільки з дітьми, а й з батьками.

Хороше сімейне виховання має свої унікальні особливості, які дуже ефективно впливають на становлення майбутньої людини і громадянина. Погане ж сімейне виховання майже завжди призводить до непоправних втрат у формуванні потрібних нам людських рис дитини. В таких випадках ніяке, навіть добре організоване суспільне виховання практично не може відновити ці втрати.

В нормальній сім'ї стосунки між батьками та дітьми формуються на основі любові, духовної єдності та взаєморозуміння. Вони й створюють той неповторний мікроклімат родини, який сприятливо діє на формування особистості дитини і створює необхідну базу для подальшого позитивного впливу на неї правильно організованого суспільного виховання.

Проте в життєвій практиці ми зустрічаємося з окремими випадками, коли сім'я не може вплинути і не впливає позитивно на дитину.

Коли говорити про те, що є особливого в подібних сім'ях, то варто перш за все підкреслити: внутрішньосімейні стосунки в багатьох із них і поведінка батьків не відповідають нашим моральним нормам. Характерною для них є також надзвичайно низька педагогічна культура. Як правило, такі сім'ї прийнято називати неблагополучними.

Д. Боумринд виділила параметри сімейного стилю (контроль, вимоги, засоби спілкування, емоційна підтримка), які "відповідають" за певні риси характеру дитини, пов'язані з відповідною поведінкою.[47]

Отже, існує причинно-наслідковий зв'язок між стилями сімейного виховання і формуванням негативних форм поведінки дітей. Зокрема, висока агресивність найчастіше спостерігається в дітей з родин з такими типами виховання:

– "емоційне відкидання" (тип "Попелюшка", коли мінімальна увага до дитини поєднується з надмірністю заборон, суворістю вимог);

– "гіпопротекція" (дитина полишена сама на себе, батьки не цікавляться нею, не контролюють її поведінки). Висока інтенсивність агресивності при стійкому почутті провини (тобто дитина переконана в тому, що вона є поганою людиною, постійно вчиняє щось недобре) відзначається в дітей з родин:

– з "жорстоким поводженням" (надмірно суворі покарання навіть за незначні порушення поведінки);

– з "домінуючою гіперпротекцією" (приділяють занадто багато уваги, позбавляють самостійності).

Вивчивши та проаналізувавши паспорти сімей,ми дійшли висновку: із 63 обстежених нами сімей благополучних – 41, неблагополучних – 8, неповних – 9, багатодітних – 5.

За основу ми взяли тест - опитувальник батьківського ставлення Варги –Століна [75], що являє собою психодіагностичний інструмент, орієнтований на виявлення батьківського ставлення до дітей.(додаток 15)

Батьківське ставлення приймається як система різноманітних почуттів по відношенню до дитини, особливостей по вихованню і розумінню характеру і особистості дитини, його вчинків.

Структура тесту була побудована на основі математичного значення значущих факторів. В результаті факторизації даних було отримано 4 фактори: «прийняття–відштовхування», «кооперація», «симбіоз», «авторитарна гіперсоціалізація», «маленький невдаха».

Опитувальник складається з 5 шкал:

. «Прийняття–відштовхування».

Шкала показує інтегральне емоційне ставлення до дитини. На одній шкалі батькам подобається дитина такою яка вона є. Батьки поважають індивідуальність дитини, симпатизують їй.;проводять з дитиною час, поважають її інтереси і плани. На іншій шкалі: батьки виховують свою дитину погано, непристосованою до життя, відчувають до дитини смуток, злість, не довіряють дитині та не поважають її.

. «Кооперація».

Шкала показує соціально бажаний облік батьківського ставлення. Батьки зацікавлені в планах дитини,намагаються допомогти, співчувають їй;високо цінують інтелектуальні та творчі здібності дитини, відчувають гордість за неї; задовольняють ініціативу и самостійність дитини; довіряють дитині, намагаються стати на її бік з будь яких питань.

. "Симбіоз".

Шкала відображає міжособистісний бар'єр у спілкуванні з дитиною. Батьки відчувають себе з дитиною єдиним цілим, прагнуть задовольнити всі потреби дитини, огородити її від труднощів, неприємностей в житті; постійно відчувають неспокій за життя дитини.

. "Авторитарна гіперсоціалізація".

Шкала відображає налагоджену форму керування поведінки дитини. Батьки вимагають від дитини дисципліни та виконання всіх вимог. За вияв своєї думки дитину буде покарано. Батьки слідкують за досягненнями дитини, його індивідуальними особливостями, думками, тощо.

5. «Маленький невдаха».

Шкала відображає особливості виховання і розуміння дитини батьками. Батьки вважають дитину маленькою. Інтереси, думки, почуття здаються батькам дитячими. Дитину вважають непристосованою, не успішною та відкритою для поганих справ. Батьки не довіряють своїй дитині. У зв'язку з контролюють її дії.

Дана методика «вимірює» ставлення батьків до дитини за 5 критеріями (шкалами). Кожна шкала вимірюється за відповідними запитаннями. В дослідженні брали участь 20 батьків.

Ми отримали такі результати:

«прийняття відхилень» – 6 учнів (30%);
«кооперація» – 6 учнів (30%);
«симбіоз» – 5 учнів (25%);
«авторитарна гіперсоціалізація» – 2 учня (10%);
«маленький невдаха» – 1 учень (5%).

Опрацювавши результати експерименту, ми пропонуємо напрями для батьків щодо вивчення і дослідження дітей,:

Психологічне дослідження , а саме визначення самооцінки учня, коло знайомих, друзів , відносини в колективі; анкетування «Я і мій внутрішній світ» ( додаток 16),Тест "Малюнок сім'ї"(додаток 17), "Дерево"(додаток 18, "Я вдома", "Намалюй дім” (додаток 19)
Трудові доручення в сім’ї.
Розширення кола художніх інтересів у сім’ї ( книги, пісні, кінофільми, арт терапія тощо).
Організація сімейних свят.
Введення традицій у сім’ю.
Екскурсії природою всією родиною. (додаток 20)
Написання текстів-міркування на моральні теми.

Генеральна лінія розвитку дитини полягає перш за все у спільній діяльності, яку розумно організовують дорослі, коли дитина разом з батьками бере участь в якихось спільних справах, вона засвоює їхній досвід, їхні інтереси, їхнє ставлення до речей, явищ, людей. Лише за таких обставин створюються передумови для духовної близькості між батьками й дітьми, налагоджується взаєморозуміння і виникає природна можливість старшим впливати на молодших, передавати їм свій духовний набуток, коригувати поведінку. Саме така картина характерна для більшості радянських сімей.

Стає очевидним, що найбільш значущим механізмом формування характерологічних рис дитини, відповідальних за самоконтроль і соціальну компетентність є механізм засвоєння засобів і навичок контролю, використовуваних батьками. Зрозуміло, ця залежність не завжди пряма, частіше вона опосередкована додатковими умовами і факторами: соціальними, економічними, інтелектуальним кліматом у родині, особливостями когнітивного і фізичного розвитку дитини.

Дитина може стати важкокерованою з різних причин. Серед них є й такі, які безпосередньо пов'язані з невмінням батьків виховувати або, ще гірше, з попусканням та байдужістю до власних дітей. В окремих випадках сімейних конфліктів і сварок кожен із батьків намагається залучити на свій бік дітей, не гребуючи ніякими засобами. Причому дитина іноді змушена виступати у ролі посередника або судді, до якого апелюють обоє батьків. В подібній ситуації вона поставлена перед необхідністю вибору: кому із батьків віддати перевагу. Це ще більше загострює і без того складну обстановку в сім'ї. У таких сім'ях батьки здебільшого не користуються авторитетом у своїх дітей.

Такими є найбільш типові моменти побутового устрою і внутрішньосімейних стосунків, які призводять до шкідливого, неправильного формування особистості дитини в подібних сім'ях.

Найбільш типовими помилками сімейного виховання є:

. Дефіцит позитивного спілкування батьків з дітьми.

. Відсутність у дорослих стійких власних моральних установок.

3. Організація життя в сім'ї не сприяє формуванню у дитини моральних звичок.

. Батьки не знають і не розуміють внутрішнього світу своєї дитини.

. Недоброзичливе, грубе ставлення дорослих до дитини.

У неблагополучних родинах і в дошкільний період, і в перші роки навчання у школі діти внаслідок деяких природних особливостей свого віку в більшій мірі підкоряються вимогам, розпорядженням батьків. З віком поступово і ніби непомітно для необізнаної з педагогікою людини становище починає змінюватися. Духовно розвиваючись, дитина, залишена сама на себе, починає засвоювати життєвий досвід, але не під впливом спілкування з батьками чи особами, що замінюють їх, а частенько під впливом випадкових знайомих, товаришів, а іноді й під впливом осіб, які ведуть паразитичний спосіб життя. Підростаючи і все більше відчужуючись від батьків, він чи вона поступово звикає до надмірної в даному випадку шкідливої самостійності, яка виявляється не лише в максималістських судженнях, надто викривлених і неправильних за своєю суттю, але й також у надмірній свободі вчинків та дій.

Спроби батьків вплинути старими заходами, як правило, не досягають мети, а ведуть до ще більшого відчуження. Діти відчувають загострене почуття дорослості та самостійності, і тому будь-які вимоги батьків викликають у них опір, бажання довести, що вони уже дорослі і мають право на повну самостійність.

Ситуація відчуженості, як один з найбільш важливих і в той же час прихованих для стороннього ока факторів неблагополуччя сім'ї у найважливішій і найсуттєвішій сфері її діяльності – вихованні дитини, може бути викликана й іншими конкретними причинами, також пов'язаними з низькою педагогічною культурою батьків.

Відсутність позитивного впливу батьків, пристосовництво до норм моралі часто доповнюються у дітей найрізноманітнішими і чисто випадковими впливами, які хоч і короткочасні, але, накопичуючись, можуть готувати грунт для легкого сприйняття майбутніх поганих впливів.

Щоб цього не трапилось, треба серйозно поліпшити постановку сімейного виховання, і тому в першу чергу слід розв'язати проблему педагогічного всеобучу батьків. «Жодного батька та матері без мінімуму педагогічних знань!» – цей лозунг потрібно всюди втілювати у життя.

Увага суспільства повинна бути спрямована на подолання деяких характерних для сьогоднішнього дня труднощів сімейного виховання. Однією з таких труднощів для багатьох батьків є дефіцит часу, який призводить до дефіциту спілкування і тому сприяє відчуженню дітей від батьків, втраті взаєморозуміння і, зрештою, може, і навіть дуже суттєво, змінити родинну атмосферу: створити непотрібну і здебільшого шкідливу дистанцію між дітьми й батьками.

Сьогодні у виховному процесі роль дітей і батьків у однаковій мірі надзвичайно важлива.

Тісна взаємодія шкільного та сімейного виховання, можна сказати, стала одним із тих основоположних принципів, на яких нині будується педагогічна наука. Бо саме в сім’ї починається формування особистості дитини, її моральних якостей, у сім’ї вона, як правило, проводить більшу частину свого часу. Тому сімейний мікроклімат, атмосфера життя в рідному домі, ставлення батьків до морально-культурних цінностей, до громадських і домашніх обов’язків – усе це стає тією життєвою опорою на якій ґрунтується світогляд дитини і з якою вона приходить до школи.

Інша проблема, коли батьки за будь-яких обставин намагаються «не виносити сміття з дому» і самотужки спробують розв’язати питання, складність рішення якого навіть не уявляють. Як тут не згадати відомих американських педагогів та психологів Роберта та Джин Байярд: «Не відчувайте себе самотніми. Тисячі батьків переживають подібні проблеми і, цілком можливо, деякі з цих дорослих зовсім поруч. Але більшість людей утримує їх у таємниці, вважаючи соромними. Для батька допустити, щоб негативні факти про його дитину стали відомі – все одно, що одержати самому погану оцінку...» [5]

Зазвичай прийнято говорити про так званих «важких» дітей. Неслухняних дітей прийнято обвинувачувати («злі наміри», «порядні гени»). Із психологічної точки зору до числа «важких» попадають не гірші, а особливо чутливі й ранимі діти. Вони під впливом життєвих навантажень швидше «сходять із рейок», а тому потребують допомоги, а не осуду. Причини ж стійкого неблагополуччя треба шукати у глибинах психіки, і вона найчастіше емоційна, а не раціональна.

Психологічно можна виділити чотири основні причини порушення поведінки дітей:

– боротьба за увагу – неслухняність варто розглядати як спосіб привернення уваги до себе;

– боротьба за самоствердження – діти дуже чутливі до обмеження своєї свободи та до різких заборон;

– бажання помститись – у цьому виявляється образа на батьків;

– утрата віри у власний успіх – це глибоке переживання дитиною власного неблагополуччя. При цьому може спостерігатися зсув даного неблагополуччя: дитина переживає неблагополуччя в одній сфері, а невдачі виникають в іншій (наприклад, не складаються стосунки з товаришами, а в результаті стає запущеним навчання; або неуспіхи у школі провокують конфлікти вдома).

Задача дорослого (батька) зрозуміти, що з дитиною відбувається насправді. Зробити це можна, звернувши увагу на свої переживання та почуття. Якщо дитина бореться за увагу, то дорослий, як правило, відчуває роздратування; якщо дитина протистоїть дорослому, то останнього переповняє гнів; якщо це помста дитини, то дорослий відчуває образу; якщо ж дитина переживає неблагополуччя, дорослого охоплюють безнадійність і розпач.

Найважливіша психологічна порада батькам і вихователям: не реагуйте у звичний спосіб і не створюйте тим самим порочне коло. На практиці це здійснити досить складно, тому що наші емоції включаються автоматично.

Якщо вашій дитині необхідна увага, то дайте її їй у спокійні моменти, коли ніхто нікому не досаждає (під час гри, спільних занять тощо). Витівки в цей час краще залишити без уваги. Якщо дитина бореться за незалежність, то менше включайтесь у її справи. Якщо ви розумієте, що дитина мстить вам, то спробуйте зрозуміти, за що.

Якщо дитина зневірилась у собі, то зведіть «до нуля» усі свої очікування та претензії до неї. Знайдіть доступний для неї рівень задач й організуйте спільну діяльність, тому що сама вона не може вийти із глухого кута. Постарайтесь не критикувати дитину й шукайте будь-який привід, щоб її похвалити.

Історія людського суспільства поклала на батькову голову відповідальність за своїх дітей, за організацію життя родини, коронувавши їх як найперших і незамінних вихователів у житті кожної людини. Без батьківської мудрості нема виховуючи силу сім'ї. Батьківська мудрість духовним надбанням дітей, сімейні стосунки побудовані на громадянському обов'язку, відповідальність, мудрій любові й вимогливій мудрості батька й матері, самі стають величезною виховуючого силою.

"Виховання майбутніх матерів і батьків – одно з найважливіших завдань школи" так говорить В.О. Сухомлинський у своїй книжці "Батьківська педагогіка" [ 82].

Бути хорошим дітьми – означає не допускати, щоб старість батька й матері була отруєна, твоєю поганою поведінкою. Будь-яке бажання своє піддавай контролю розуму, думки, свідомості а як це бажання відіб'ється в духовності світі, моїх батьків". Що воно дасть їм і що відбере в них.

На думку В. Сухомлинського, дуже важливо, щоб дитина мала духовне життя, моральні цінності " Дитину треба вчити і вчити, що вона живе не в пустелі, а серед людей, отже, кожен твій крок врешті-решт відбивається на твоєму ближньому, тому що йдеш ти кудись з якою метою; кожне твоє слово відгукнеться в душі іншої людини, але як відгукнеться залежить від тебе. Уже те, що ти дивишся на навколишній світ і бачиш його, – приховує, в собі добро і зло: все залежить від того, що ти бачиш і як бачиш; так вчимо ми своїх вихованців.

Отже, діяльна турбота про життя, щастя, спокій іншої людини – основа душевної краси. Справжнє піклування вихователя про долю дитини починається тоді, коли йому вдається домогтися, щоб вона поділилася часткою своїх духовних сил з іншою людиною, щоб найвищим щастям для неї була турбота про щастя іншої людини, щоб уміла керувати своїми діями, вчинками, поведінкою, намірами. Людиною вона стане тоді, коли в її душі назавжди оселиться лагідність, чуйність, душевність, сердечність.

Комплексний підхід (від лат. соmplexus – поєднання, зв'язок) до виховання передбачає діалектичне забезпечення єдності вимог у системі всебічного гармонійного виховання (морального, розумового, трудового, естетичного та фізичного), а також єдності й узгодженості форм, засобів і методів впливу на особистість з боку різних соціальних інституцій (сім'ї, загальноосвітніх та професійних закладів, дошкільних та позашкільних виховних закладів, засобів масової інформації)

Отже, найгостріша і найболючіша проблема сучасної загальноосвітньої школи – погіршення дисципліни, зростання негативних проявів у поведінці, правопорушення, злочини. Доведено , що в більшості випадків (близько 80%) правопорушення дітей і підлітків ніяк не можна назвати несподіваними, оскільки це – закономірний наслідок тривалого негативного впливу; передусім сім’ї та школи

Батькам і вихователям варто пам'ятати, що при перших спробах поліпшити взаємини з дитиною вона може підсилити виявлення своєї поганої поведінки, тому що не відразу повірить у щирість їхніх намірів і буде постійно їх перевіряти. Шлях нормалізації відносин із дитиною, яка дорослішає, довгий і важкий. Дорослим у якомусь сенсі доведеться змінювати себе, але це єдиний шлях виховання «важкої» дитини.

Керуючись народною мудрістю про те, що "дітей легше виховувати, аніж перевиховувати" та "розпочинати виховувати потрібно тоді, коли дитятко ще поперек ліжка лежить", потрібно завжди опікуватися тим, що, як і з ким робить ваша дитина. А щоб спрямовувати її на позитивні думки і гарні вчинки, доцільно велику увагу приділяти іграм морального змісту: вони можуть бути як рухливими, скажімо, вдень, так і досить спокійними – перед сном.

Не менш важливою для дитини будь-якого віку є можливість побути наодинці зі своїми думками. Адже численні життєві враження потребують усвідомлення і закріплення. Тому не тривожте дитину нетерміновим до неї звертанням – краще поспостерігайте за нею, за виразом її обличчя, поглядом, рухами. Спробуйте вгадати її настрій, зрозуміти його причину, відзначити про себе, наскільки адекватно до ситуації вона виявляє емоції. Такі спостереження дозволять батькам глибше і краще зрозуміти свою дитину, налагодити з нею довірливі стосунки, а при потребі навчати її адекватного вияву емоцій.

Проте не варто чекати швидких результатів – обопільне розуміння, яке лежить в основі партнерства між батьками й дітьми, не завжди складається легко, просто і швидко. Йому дуже шкодить моралізування, менторський тон. Тож потрібне терпіння та розуміння того, що воно досягається значно складніше, коли не приділяти цьому належної уваги або коли праця і домашні клопоти вкрай обмежують спілкування з дітьми. За тими хатніми клопотами можна втратити і дитину. То ж саме її особистість має бути на першому місці. З роками така доброзичливість і увага дитини буде повернута до вас.

Взагалі спілкування можна вважати універсальним методом виховання. Завдяки йому людина утверджується в житті, впливає на когось і сама перебуває під впливом інших, отримує інформацію про зміст довкілля і захищає себе.

У психології процес спілкування ділиться на три основних види:

– соціально-орієнтоване (спрямоване на суспільну думку, на те "що прийнято і неприйнято; що скажуть інші);

– предметно-орієнтоване (на світ речей, який оточує нас);

– особистісно-орієнтоване (на конкретних людей).

Кожний із цих видів передбачає пізнання людиною, зокрема дитиною, довкілля, самої себе та свого місця у соціумі. Всі вони представлені в сімейному спілкуванні, і не може навіть стояти питання про те, яке з них важливіше для становлення дитини як особистості. Пріоритети визначаються конкретними обставинами, віком дитини, її потребами вчасного розвитку та індивідуальними особливостями. Спілкування може відбуватися як з ініціативи батьків, так і з ініціативи дітей. Однак довірливе спілкування не може бути нав'язливим, воно має виникнути з природного бажання іншої сторони.

Процес контактування проходить у своєму розвитку певні етапи (стадії). Затримка того чи іншого або спроба якийсь із них пропустити, "перескочити" можуть зруйнувати взаємодію.

Отже, успіх процесу взаємодії значною мірою залежить від послідовності його розвитку та здійснення переходу на іншу стадію тільки за наявності певних ознак контакту. Такими умовними етапами (стадіями) контактної взаємодії можна вважати:

•виникнення бажання;

•пошук спільних інтересів;

•реалізацію способів індивідуального впливу і взаємної адаптації через погоджену взаємодію.

Забезпечувати спілкування також можна на різних рівнях:

•вербальному (словесному);

•безслівному;

•підсвідомому.

Останній чинник зумовлює особливий вплив не тільки того, про ЩО говорять, а й ЯК говорять. Отож найголовнішою умовою контакту між людьми, й особливо між батьками та дітьми, є щирість і чесність, до яких діти особливо чутливі. Найбільш поширеними засобами – голос (його тембр і сила), погляд, лексика, інтонація мовлення.

Вельми важливим моментом під час спілкування є, напевне, взаємний емоційний контакт, сповнений вражень і задоволення. Як свідчить практика, батьківське виховання – це, перш за все, кропітка і тяжка у повному розумінні слова робота з налагодження міцного і постійного психологічного контакту з дитиною. Основою такого невимушеного контакту завжди постає щира зацікавленість батьків усіма справами дитини, вміння будувати діалог, який ґрунтується на принципах партнерства, рівноправ'я, взаємоповаги, визнання, розуміння та знання своєї дитини батьками. Дорослим важливо пам'ятати що діалог не можна перетворювати у монолог, тобто щоб замість партнерського спілкування не зосереджуватися тільки на собі чи тільки на дитині. В таких випадках контакт буде втрачений.

З огляду на це надзвичайно важливо, щоб у процесі реалізації взаємин "Я – ТИ" акцент ставився не на "Я" чи на "ТИ", а на їх зв'язок, який об'єднує два різних особистісних світи. Вияв цього "Я – ТИ" можливий за умови довіри вихованця до вихователя (дитини до батьків), що ґрунтується на механізмі емпатії. Отже, момент єднання – обов'язковий фактор досягнення виховних цілей. Все це слушно й актуально і для сім'ї та сімейного виховання дітей, яким необхідно почуватись не тільки улюбленцями своїх рідних, а й потрібними їм, навчитися здатності розуміти інших і бути готовими завжди прийти їм на допомогу, в тому числі і добрим словом.

До компонентів (складових) спілкування між батьками і дітьми насамперед відносяться: зворотній зв'язок; взаємна повага; уважне слухання; активне слухання; відвертість; розуміння; обов'язки; різноманітність; запобігання припущенню; виразність.

Важливим фактором взаємин батьків і дітей є високий рівень їх взаєморозуміння, для встановлення якого необхідна здатність розуміти одне одного, вміння бачити за зовнішньою стороною поведінки її істинність – мотиви дій, висловлювань, емоційних реакцій.

Особливості стосунків батьків і дітей, пов'язані з рівнем їх взаєморозуміння, формують і специфічний стиль спілкування між ними. Деякі батьки будують стосунки з дітьми на довірі й повазі. Інші вважають, що не обов'язково переконувати дітей у правомірності своїх вимог. У першому випадку формується дружній стиль спілкування, який ґрунтується на проханні, пораді, доброму гуморі, підбадьорюванні, тобто такий, який сприяє формуванню в дітей почуття власної гідності, розвиває максимальну самостійність і доброзичливість; у другому – складається наказовий (командний) стиль спілкування, який проявляється в безапеляційному тоні, вимогах безумовної слухняності, в надмірній різкості, залякуванні тощо. Він формує скритність, безініціативність, озлобленість, жорстокість, низький рівень людської самоцінності, звичку до сліпої підкори.

Кожний із цих способів спілкування впливає на емоційний стан дітей. Якщо доброзичливість і делікатність між батьками й дітьми створюють хороший настрій, приплив енергії, то командний стиль викликає образи, роздратування, зниження загального життєвого тонусу, пригнічений настрій. Від стилю спілкування залежать і виховні можливості сім'ї. Позитивні емоційні контакти батьків із дітьми полегшують виховний вплив на них, негативні – ускладнюють. А загалом спілкування між батьками й дітьми здебільшого має педагогічні засади і ґрунтується на духовному контакті. Без душевної спорідненості, як правило, виховання не буває. В основі духовного контакту лежить спільність прагнень: батьки (як і діти) хочуть, щоб їх любили.

Важливим моментом у налагодженні сімейних стосунків є розуміння дорослими того, що права та обов'язки дітей і батьків у сім'ї взаємно доповнюють одне одного, але не збігаються. Ось чому мати з батьком мають обережно й тактовно застосовувати свій авторитет, поступово переходячи від прямого впливу на дитину до формування в неї з її дорослішанням дедалі більшої незалежності й самостійності.

Співвідношення обопільних інтересів і прав слід розглядати як величину, що змінюється залежно від рівня розвитку дитини, а також від обраної дорослими форми або норми взаємин, до якої діти повинні пристосуватися. На жаль, щодня спілкуючись із дитиною, батьки не завжди вчасно помічають ознаки її дорослішання, те, що вона розумнішає і змінюється внутрішньо. Нерідко вони продовжують дотримуватися тих форм і методів виховання, які вже не відповідають ані її розвиткові, ані її вікові. Звідси непорозуміння і конфлікти. До найпоширеніших помилок батьків можна також віднести штучне звуження етапних завдань виховання дитини, недооцінку дитячої діяльності, недостатнє розуміння батьками ролі свого авторитету й особистого прикладу, небажання підвищувати рівень своєї педагогічної культури, постійно аналізувати власну виховну діяльність, робити вчасні висновки.

Засвоєні в дитинстві норми співжиття становлять підґрунтя особистої поведінки людини та її стосунків з іншими. Отже, первинна соціалізація, яка відбувається в родинному колі, полишає слід на все життя. Якщо ж діти не отримують правильних орієнтирів, не привчаються турбуватися про інших, зокрема про своїх батьків, які дали їм життя, виростили і виховали, тоді виникає ще одна педагогічна проблема сім'ї – байдужість і навіть неприязнь дітей до своїх батьків.

Щодня перед батьками виникають також педагогічні задачі, які передбачають не тільки аналіз умов та причин виховного явища, а й обґрунтування свого рішення, самостійної відповіді на певні запитання. Вирішування педагогічних задач, як правило, спонукає батьків до підвищення рівня педагогічних знань, до творчого застосування класичного або іншого кращого досвіду, творчого користування методами сімейного впливу. Таким чином, забезпечення партнерських взаємин батьків і дітей та педагогічної доцільності умов сімейного виховання дитини ґрунтується на усвідомленні і розумінні батьками потреб її вчасного розвитку та задоволенні цих потреб, адекватній оцінці себе як вихователів, на постійній роботі над собою, тобто самовдосконаленні, на доброзичливому спілкуванні та співпраці членів сім‘ї.

2.5. Динаміка рівнів важковиховуваності молодших школярів (за результатами підсумкового етапу експерименту)

З метою виявлення рівнів важковиховуваності молодших школярів нами було проведено підсумковий експеримент, в якому взяли участь учні базової школи визначених за результатами констатувального етапу експерименту контрольної та експериментальної груп.

Для виявлення рівнів важковиховуваності ми скористалися тими ж критеріями, показниками, рівнями, які були виділені на констатувальному етапі експерименту, а також раніше застосованими діагностичними методиками.

Під час з’ясування рівнів агресивності молодших школярів контрольної групи з’ясувалося, що на початку експерименту серед високо агресивних учнів переважає фізична агресія, тобто застосування ними фізичної сили проти інших це 13,9 %. Після експерименту цей показник становив 11%. Друге місце посідає аутоагресія – 45,6 % до та 41 % після експерименту, низький рівень – 40,5 % до та 48 % після експерименту. Показало, що діти виявили вміння чітко, структуровано, образно висловлювати свої думки та керувати власними емоціями. Та деяким учням необхідна для цього додаткова підготовка.

Учні експериментальної групи показали кращий результат. Під час аналізу результатів і експертного оцінювання поведінки дітей ми отримали кращі результати. Так, зменшились показники високого рівня з 12% до 8%, середнього рівня стало 35%, низький зменшився до 57%, що свідчить про те, що систематично проведена виховна робота сприяє ій поведінці учнів на уроках і на перерві. Отже, потрібно працювати з молодшими школярами для зниження рівня агресивної поведінки, а саме пропонувати висловлювати свої думки, вчити поважати і слухати одне одного, виховувати дружелюбність, вчити довір’ю, взаємодопомозі, формувати культуру спілкування, почуття товариськості, вчити легко вступати у контакт з іншими людьми, бути доброзичливим до ровесників. Саме такі форми роботи дають плідний і бажаний результат у виховній діяльності кожного учня.

Рис 2. Визначення динаміки рівнів агресивної поведінки молодших школярів

Аналіз результатів тестування і експертного оцінювання поведінки дітей педагогами показав, що всіх дітей можна поділити на 4 групи. До 1 групи відносяться діти, які мають високий рівень агресивності за наслідками тестування, але за оцінками педагогів практично не проявляють агресії в реальній поведінці; до 2 групи – діти, які проявляють низькі агресивні реакції; учнів,що виявляють агресивні тенденції в поведінці як за спостереженнями педагогів, так і за наслідками тестування віднесли до 3 групи і до 4 групи – учнів,що не проявляють агресивні реакції в поведінці.

Отримані результати подані на рис. 3

Рис. 3. Виявлення рівня агресивної поведінки учнів.

З діаграми видно, що на початку дослідження учнів контрольної групи

7,6 % нами було віднесено до першої групи , після експерименту цей показник становив 7%. Друга група – 45,6 % до та 48 % після експерименту. Третя група з 31,6 % до 29%,і четверта група – 25% до і 19% після експерименту.

Учні експериментальної групи виявили кращі показники, зокрема, показники першої групи змінились з 9% до 7%, другої групи стало 52%, третьої групи зменшився з 29% до 22%, і четвертої групи змінився з 14% до 19%.

Такі результати засвідчили результативність виховної роботи щодо покращення поведінки дітей і зниження рівня агресивності в поведінці. Зокрема, цьому сприяло акцентування і аналіз вчинків дітей, проведення ігрових вправ для контролю над власними емоціями, попередження агресивних дій учнів, навчання учнів технікам і способам управління власним гнівом.

Для вивчення особливостей реагування дітей використовувалась методика виявлення фрустраційних реакцій С. Розенцвейга (дитячий варіант). Дана методика дозволяє прогнозувати типи емоційних реакцій обстежуваного на різні труднощі та перешкоди. З’ясування характеру і спрямованості цих реакцій дає уявлення про частоту прояву агресивних реакцій, дозволяє визначити ступінь індивідуальної адаптації дитини до соціального середовища.

Аналіз виконання методики засвідчив, що 0 рівень важковиховуваності за проявами агресії ( учень благополучний) притаманний лише 15,25 % респондентам на початку дослідження в учнів контрольної групи у порівнянні з 18,3 % дітей після експерименту. 1 рівень мали 45,6% учнів до та 42,8 % дітей після експерименту.2 рівень показали 25,3% учнів до і 23,2% дітей після експерименту, і до 3 рівня – 13,9 % до експерименту і 15,7 % після.

Учні експериментальної групи виявили такі показники: збільшилась кількість дітей, яким притаманний 0 рівень з 18% до 24%, 1 рівня стало 41% (проти 39%), 2 зменшився з 22% до 17%, і 3 рівень змінився з 19 % до 20 %.

Рис.4. Виявлення рівня фрустраційних реакцій в учнів початкової школи

Таким чином, дані,отримані нами, дають можливість дійти висновку, що агресивна поведінка є результатом фрустрації, оскільки остання є причиною такої поведінки.

Проведене дослідження дозволило визначити узагальнені рівні важковиховуваності молодших школярів КГ і ЕГ та прослідкувати їх динаміку у порівнянні з констатувальним етапом експерименту. Результати представлені у табл. 1.

Таблиця 1.

Рівні важковиховуваності учнів початкової школи.

Рівні	ЕГ	КГ
Констатувальний експеримент, %	Підсумковий експеримент, %	Констатувальний експеримент, %	Підсумковий експеримент, %
0 рівень	12,7	,3	23	9
1 рівень	44,3	,1
2 рівень	35,4	,6	26	3
3 рівень	7,6

З таблиці видно, що під час констатувального експерименту в учнів контрольної групи лише 23% дітей виявились повністю благополучними у порівнянні з показниками підсумкового експерименту – 29%, решта – 45% під час констатувального експерименту та 43% після підсумкового експерименту – 1 рівень тобто учні, в яких слабо проявляються певні показники важковиховуваності, 26% під час констатувального експерименту і 23% після підсумкового експерименту – 2 рівень в учнів вже доволі яскраво виражені ті чи інші ознаки важковиховуваності, та 3 рівень з 6 % до 5 %, це учні, віднесені нами до важковиховуваних.. Учні експериментальної групи виявили такі показники: збільшилися показники 0 рівня з 12,7% до 17,3%, 1 рівня рівня стало 42,1% (проти 44,3%), 2 рівень зменшився з 35,4% до –32,6%, та 3 рівень показники змінились з 7,6% до 8 %. Результати експерименту показали, що проблема важковиховуваності учнів є комплексною проблемою, і у її вирішенні мають брати активну участь і вчителі, і батьки, і діти. Оскільки було виявлено,що майже в половини дітей є ті чи інші ознаки важковиховуваності, тому батькам і вчителям необхідно виконувати систематичну роботу щодо корекції таких відхилень, при цьому необхідно враховувати особистісні якості дитини, помилки сімейного і шкільного виховання. Окрім того, велику увагу слід приділити і на профілактичній роботі щодо попередження виникнення вказаних відхилень.

На основі проведеного дослідження можна виділити рівні важковиховуваності молодших школярів (рис. 5):

Рис. 5. Узагальнені результати діагностики рівня важковиховуваності учнів початкової школи КГ і ЕГ

Спираючись на опис рівнів маємо:

0 рівень важковиховуваності – було 23%, стало 29% в КГ та 12,7% до і 17,3% після експерименту в ЕГ.
1 рівень важковиховуваності – було 45%, стало 43% в КГ та було 44,3%, стало 42,1% в ЕГ.
2 рівень важковиховуваності – було 26%, стало 23% в КГ; та було 35,4%, стало 32,6% в ЕГ.
3 рівень важковиховуваності – було 6%, стало 5 % в КГ; та було 7,6 % , стало 8 % в ЕГ.

Таким чином, проаналізувавши отримані результати, можна зробити висновок, що дотримання експериментально перевірених педагогічних умов сприяло попередженню важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку.

ВИСНОВКИ

Вивчення і аналіз проблеми важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку в психолого-педагогічній, філософській та методичній літературі дозволили нам констатувати наступне:

1. Актуальність досліджуваної проблеми зумовлена динамізмом соціально-економічних процесів, кризовою ситуацією, яка виникла сьогодні у багатьох сферах суспільного життя і продовжує поглиблюватись, що неминуче веде до збільшення девіацій, в тому числі до поширення контингенту дітей молодшого шкільного віку, віднесених до важковиховуваних. Незважаючи на певні досягнення у вивченні даної проблеми, практика свідчить про те, що сьогодні необхідно активізувати пошук нових ефективних шляхів і засобів попередження і подолання відхилень у поведінковій, емоційній, ціннісній сфері дітей і молоді.

2. Як показали вивчення і аналіз філософської, психологічної, педагогічної літератури, витоки окресленої проблеми сягають в далеку історію. Проблему “важких” дітей в різні періоди досліджували педагоги, психологи, лікарі, криміналісти та соціологи. Загалом, під зазначеним терміном розумілись усі діти, які порушували моральні норми, існуючи в суспільстві. До цієї категорії належали діти із відхиленнями в поведінці (неповнолітні повії, безпритульні, жебраки, занедбані діти; невстигаючі учні, другорічники, дезорганізатори, зіпсовані вихованням та негативним впливом мікросередовища; неповнолітні правопорушники; діти, які мали певні відхилення у психічному та фізичному розвитку тощо). Згодом до “важких дітей” почали відносити і невстигаючих діти, малообдарованих, з нехарактерними для шкільного середовища настановами або дітей з різко вираженою індивідуальністю, яка нерідко знаходиться між здоров’ям та хворобою.

Здійснений аналіз наукових джерел приводить до висновку, що сучасний етап дослідження стану проблеми важковиховуваних характеризується більшою диференціацією „важких” дітей. Зокрема, до категорії важковиховуваних, на відміну від попередніх етапів (дореволюційного та післяреволюційного), були віднесені і діти з уповільненим розумовим розвитком (не розумово відсталі, а нормальні), діти, у вихованні яких у дошкільні роки були допущені помилки, та діти, які постійно порушують дисципліну і не бажають підкорятися дорослим.

Однак, не дивлячись та те, що термін "важковиховуваність" увійшов у педагогічний вжиток більш, ніж 100 років тому, на сьогоднішній день він все ще характеризується недостатньою визначеністю. Не існує чіткої диференціації цього багатогранного і поліморфного поняття. Немає класифікації, систематики у виділенні окремих груп важковиховуваних дітей в залежності від тої чи іншої детермінації, перебігу і результатів важковиховуваності.

В контексті нашого дослідження до «важковиховуваність учнів» на відміну від попередніх етапів (дореволюційного та післяреволюційного), були віднесені діти з уповільненим розумовим розвитком (не розумово відсталі, а нормальні), діти, у вихованні яких у дошкільні роки були допущені помилки, та діти, які постійно порушують дисципліну і не бажають підкорятися дорослим.

За твердженням польського соціолога Я.Щепанського нормальна особистість та, яка адаптувалася у соціумі і веде себе в межах встановлених соціальних норм.

3. Проведене нами дослідження показало, що в багатьох сучасних працях, присвячених проблемам важковиховуваних дітей, само поняття важковиховуваності розглядається як специфічна форма девіантної поведінки. При цьому такі поняття, як «важкі», «важковиховувані», «дезадаптовані», «педагогічно занедбані», «проблемні», «діти групи ризику», «діти з девіантною поведінкою» та ін. дуже часто використовуються як синоніми. Різні назви відображують різні точки зору на цю категорію дітей. Визначення "важкі", "важковиховувані", "педагогічно занедбані", "проблемні" даються таким дітям з позиції педагога, для якого вони створюють особливі труднощі, проблеми, незручності і цим виділяються серед "звичайних" дітей. Така точка зору лежить в основі традиційних педагогічних підходів у ставленні до цих дітей.

В нашому дослідженні важковиховуваність молодшого школяра ми розглядаємо як одну з форм девіантної поведінки, систему вчинків, або окремі вчинкидитини, що суперечать прийнятим у суспільстві нормам, зумовлені тими чи іншими відхиленнями у системі їх суб’єктивних ставлень і проявляються через незбалансованість психічних процесів, неадаптивність, порушення процесу самоактуалізації, зниження морального та етичного контролю за власною поведінкою. На нашу думку, важковиховуваними дітьми є не тільки ті, які систематично порушують загально прийняті норми і правила поведінки, але також діти з затримками в психічному розвитку, високим рівнем тривожності, різними фобіями, замкнуті, невпевнені в собі, занадто сором’язливі, або, навпаки, нахабні, жорстокі, агресивні, конфліктні. До основних чинників появи важковиховуваних молодших школярів відносимо індивідуально-психологічні особливості розвитку дітей, помилками шкільного і сімейного виховання.

4. В ході дослідження з’ясовано психолого-педагогічні умови попередження важковиховуваності дітей молодшого шкільного віку, до яких було віднесено: корекцію ставлення учителя до учнів у контексті гуманістичної парадигми освітньо-виховного процесу; системне вивчення причин відхилень у дитячій поведінці та планування попереджувальної роботи на основі педагогічної діагностики; діалектичне поєднання урахування специфіки навчального закладу та рівня розвитку дитячого колективу з використанням індивідуального підходу до важковиховуваної дитини; включення важковиховуваних учнів у суспільно корисну діяльність та в особистісне самотворення на основі використання методів позитивного стимулювання; залучення сімей учнів та громадських організацій самоврядування до попереджувальної роботи з важковиховуваними учнями.

5. В роботі обґрунтована роль виховного середовища сімей з метою подолання важковиховуваності. Нами було проведене дослідження батьківського ставлення до дитини. За основу ми взяли тест-опитувальний Варги –Століна, що являє собою психодіагностичний інструмент, орієнтований на виявлення батьківського ставлення до дітей. Структура тесту була побудована на основі математичного значення значущих факторів. В результаті факторизації даних було отримано 4 фактори: «прийняття-відштовхування», «кооперація», «симбіоз», «авторитарна гіперсоціалізація», «маленький невдаха».

Ми отримали наступні результати: «прийняття відхилень» –учнів (30%); «кооперація» – учнів (30%); «симбіоз» –учнів (25%); «авторитарна гіперсоціалізація» –учня (10%); «маленький невдаха» –учень (5%).

Аналіз результатів засвідчили про те,що сім'я –основний інститут виховання дітей. Зразки поведінки діти переймають від своїх батьків, батьки визначають і норми оцінювання поведінки. Діти часто грають ролі своїх батьків, тому дуже важливо запобігти закріпленню дезадаптивних форм поведінки дитини шляхом психокорекційної та консультативної роботи не тільки з дітьми, а й з батьками.

Запропоновано орієнтовні напрями для батьків для вивчення і дослідження дітей, з метою попередження й подолання окремих проявів важковиховуваності.

6. З метою вивчення наявності важковиховуваних дітей молодшого шкільного віку в сучасній школі І ступеня та рівня їх важковиховуваності нами було проведено констатувальний і контрольний етапи експерименту. Дослідження проводилось на базі Ладижинської ЗОШ І-ІІІ № 3. Експериментальним дослідженням було охоплено 79 учнів перших-другиг класів даної школи, їх батьки та вчителі.

Для вивчення означеної проблеми ми використали критерії визначення важковиховуваних учнів, розроблені А.Капською: критерії опірності молодшого школяра педагогічним впливам; ознаки, що визначають рівень соціально-цінного життєвого досвіду дитини; загальний розвиток особистості; ставлення до своїх недоліків. На основі даних критеріїв було визначено наступні рівні: 0-ий рівень (учень благополучний); І рівень (ситуативні незначні прояви деяких ознак важковиховуваності); ІІ рівень (проявляються 2-3 серйозні недоліки, що стійко взаємодіють між собою нафоні "несприйняття" педагогічних дій); ІІІ рівень (важковиховуваність).

Аналіз отриманих у процесі контрольного експерименту результатів виявив позитивну динаміку рівня важковиховуваності молодших школярів (зріс відсоток дітей з 0-им рівнем рівнем на 6 % у КГ та 4,6 % у ЕГ, зменшилася кількість дітей з 3-ім рівнем на 1 % і КГ та збільшилась на 0,4 % у ЕГ), що свідчить про ефективність розробленої методики.

Результати контрольного етапу експерименту засвідчили, що проблема важковиховуваних дітей є комплексною проблемою, а відтак, у її вирішенні мають брати активну участь і вчителі, і батьки, і самі діти.

7. В роботі обґрунтовано, що робота вчителя початкових класів у контексті вирішення проблем важковиховуваності молодших школярів повинна відбуватися у тісній взаємодії з родинами дітей і ґрунтуватися як на симптоматичному підході (робота з конкретними симптомами відхилень), так і на профілактичному (зняття причин, факторів і умов, що їх провокують). Особливого значення з огляду на вікову динаміку важковиховуваності, набуває рання профілактика відхилень у дітей молодшого шкільного віку.

Аргументовано, що профілактика важковиховуваності має вестися у двох напрямках. По-перше, це попередження її виникнення, тобто зняття зовнішніх причин, які можуть приводити дитини до такого стану, інтенсивне формування позитивних ї гальмування негативних якостей, властивостей, сторін особистості. По-друге, це попередження її розвитку, тобто подолання виникаючих прогалин в у розвитку дітей, корекція поведінки, діяльності й відносин, зняття негативного емоційного стану дитини.

Запропоновано вчителям початкових класів орієнтовну програму організації індивідуальної роботи з попередження важковиховуваності й подолання окремих її проявів у дітей школи І ступеня, яка складається із трьох основних напрямків: зміна умов сімейного виховання дитини; удосконалення навчальної-виховної роботи із класом; допомога дитині в особистісному зростанні.

В роботі визначені шляхи попередження важковиховуваності учнів у школі першого ступеня:

Організація вчителем системної профілактичної роботи з учнями класу щодо появи важковиховуваних дітей.
Удосконалення форм і методів корекційної роботи вчителя з важковиховуваними дітьми молодшого шкільного віку.
Коригування виховного середовища сімей з метою подолання важковиховуваності учнів.

До методичного забезпечення вищезазначених шляхів попередження важковиховуваності учнів у школі першого ступеня відносимо:

Удосконалення навчальної-виховної роботи із класом: (ставлення педагога до дитини, активне використання методів позитивного стимулювання дитини, зняття психологічних перевантажень; гуманізація міжособистісних відносин у дитячому колективі, створення сприятливого психологічного мікроклімату в класі, що сприяє емоційному комфорту всіх дітей; раціоналізація навчально-виховної роботи в класі; взаємодія вчителів і батьків у педагогічному процесі).
Допомога дитині в особистісному зростанні: (організація психолого-педагогічної діагностики дитини й надання їй необхідної психологічної та педагогічної допомоги (за необхідності – залучати психологів і соціальних педагогів); індивідуальна робота щодо усунення недоліків інтелектуальної, моральної, емоційно-вольової сфер; включення дитини в активну діяльність на основі використання її позитивних інтересів і уподобань; подолання демотивованості, негативної мотивації навчання; організація успіху дитини в засвоєнні шкільної програми; керівництво спілкуванням дитини з однолітками на основі опори на позитивні якості особистості; робота з формування мотивації досягнень).
Зміна умов сімейного виховання дитини (підвищення психолого-педагогічної грамотності батьків, культури взаємин; створення виховуючи ситуацій у родині, активне включення батьків у виховний процес; індивідуальні консультації, допомога батькам у вихованні позитивних і подоланні негативних якостей дитини; контроль за організацією нормального режиму для дитини, усунення її не контрольованості і бездоглядності; допомога в організації розумної діяльності дитини (гра, праця, творчість, пізнання довкілля), її спілкування в родині; заходи щодо усунення порушень сімейного виховання, відновлення виховного потенціалу родини).

Визначено головні завдання корекційної роботи вчителя з важковиховуваними молодшими школярами та їх родинами, запропоновано систему форм і методів такої роботи. Доведено, що ефективна реалізація корекційних можливостей будь-яких форм і методів роботи вчителя школи І ступеня з важковиховуваними учнями залежить від багатьох факторів: особистісно-професійних властивостей вчителя (спостережливість, тактовність, гуманізм, емпатія, толерантність та ін.), рівня його загальної і педагогічної культури, володіння вербальними і невербальними засобами спілкування, зовнішнього вигляду; знання індивідуально-психологічних властивостей учнів і вибору правильної стратегії, тактики, техніки спілкування стосовно кожного важковиховуваного учня; наявності узгодженого стійко-позитивного стилю відносин між вчителем і учнем; взаємодії вчителя з батьками дітей.

Таким чином, мети дослідження досягнуто, гіпотезу підтверджено, завдання виконано.

До подальших напрямів дослідження у контексті порушеної проблеми відносимо дослідження методів роботи вчителя із сім’ями важковиховуваних учнів, вивчення форм взаємодії школи і громадськості щодо попередження важковиховуваності учнів, з’ясування негативного і позитивного впливу ЗМІ на корекцію девіантної поведінки сучасної дитини.

ЛІТЕРАТУРА

Алексєєнко Т. Ціннісні орієнтації сімейного виховання: концепція реалізації/ Т. Алексєєнко. –Рідна школа, №10,1997. – 69–71с.
Бабич В. Як виховувати важковиховуваних учнів / В.Г.Бабич. Директору школи, 2003. –жовт.(№39). –с.
Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. / В. Г. Баженов. – К.: Рад. шк., 1986. —с.
Баранова О. А. Корекція девіантної поведінки учнів/О. А. Баранова. Управління шк.. –трав.(№13). –. –с.
Байард Роберт Т., Байард Джин. Ваш неспокійній ребенок. Практическое руководство отчаявшихся родителей/ Р. Т. Байард,Д.Байард.–М.: Просвещение, 1991. – 224с.
Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: науково-метод. посібник / І. Д. Бех. –К. : ІЗМН, 1998. –с.
Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения : в 2 т. / П. П. Блонский ; сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская. –М. : Педагогика, 1979. –Т. 1. –с.
Бобрук С. Л. Особливості перевиховання дітей з девіантною поведінкою / С. Л. Бобрук. Проф.-техн. Освіта, 2002. –-34 с.
Бовть О. Б. Психокорекционная работа по предупреждению агресивности у детей младшего школьного возраста/ О. Б. Бовть. Практ. псих. та соц. Робота, 1998. –№9. ––с.
Бовть О.Б. Исследование и коррекция социально-психологических и индивидуально-личностных характеристик младших школьников, коррелирующих с их агрессивностью / О. Б. Бовть. Практична психологія та соціальна робота. – 2002. – № 2. ––9 с.
Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер. –М.: Педагогіка, 1991. –144 с.
Важковиховуваність: сутність, причини, реабілітація : навчальний посібник для соціальних педагогів та практичних психологів освітніх закладів / за ред. О. М. Полякової. –Суми : Університетська книга, 2009. –с.
Василькова Ю.В. Социальная педагогика: учебное пособие для студ. высших педагогических учебных заведений / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – М.: Академия,1999. –с.
Вовк В. П. Психологічна підготовка учителів початкових класів до роботи із соціально занедбаними учнями : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. псих. наук : спец. 19.00.07 „Педагогічна та вікова психологія” / В. П. Вовк. –К., 2007. –с.
Волкова Н.П. Педагогіка: посібник для студентів вищих навчальних закладів / Н.П. Волкова. –К.,2001. – 576 с.
Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. – М., 1936. – 48 с.
Галузяк В.М, Сметанський М.І,, Шахов В.І. Особливості виховання дітей з відхиленнями у поведінці: Корекція важковиховуваності / Галузяк та ін. Педагогіка: навч. Посібник. – Вінниця, 2001. –178–186 с.
Гончаренко С. Український педагогічний словник./ С. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований падиной школы. Л.С. Выготского. Вопросы психологии./ В.В.Давыдов. –№ 5– 1996.
Девіантна поведінка: сутність, причини, профілактика/ Шкільний світ. – лют.(№7) –2003. ––7–8 с.
Дем’янюк Т., Нікітюк Л. Профілактика у виховному контексті / Т. Дем’янюк, Л. Нікітюк. Директор шк.. – жовт.(№38). –2003. – 14–15 с.
Демиденко В. К., Перепелиця В. П. Підготовка вчителів до роботи з важковиховуваними дітьми / Демиденко В.К., Перепелиця В. П. Педагогічні проблеми виховання неповнолітніх. – К., 1986. –83–89 с.
Дідич М.Г. Програма психокорекційної роботи з агресивними дітьми молодшого шкільного віку/ М. Г. Дідич. Позакласний час, 2001. – берез.(№7). –5–6 с.
Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / Под ред. В.Н. Панферова. –Псков: Издат. Псковского обл. ИУУ, 1994. –с.
Забродський М.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник./ М.М.Забродський.–Тернопіль: Навчальна книга. –Богдан,2002. –с.
Зайцева 3. Г. Неблагополучна сім'я та її вплив на формування особистості дитини. Соціальна підтримка молодої сім'ї. / З.Г.Зайцева. –К.:Академпрес, 1994. –с.
Закон України “Про охорону дитинства" від 26 квітня 2001 року / Відомості Верховної Ради (ВВР), 2001. – №30. – ст.142.
Звєрєва І.Д. Діяльність соціального педагога в середовищі: зміст, форми, методи / Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції / За ред. І.В. Козубовської, І.І. Миговича. – Ужгород, 1999. – Ч.1. –268–271 с.
Іванова В.В. Причини і форми агресивної поведінки дітей / Практична психологія та соціальна робота. –. –№ 5. –-16 с.
Калина Н.Ф.Основи психотерапії/ Н.Ф. Калина. –К.,1997. –с.
Капська А.Й., Вайнола Р.Х. Практична діяльність студентів як оптимальна їх підготовка до роботи в різних мікросоціумах / Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції / За ред. І.В. Козубовської, І.І. Миговича. – Ужгород, 1999. – Ч.2. –281–285 с.
Капська А. Й. Соціальна робота: деякі аспекти роботи з дітьми та молоддю : навч.-метод. посіб. / А. Й. Капська. –К. : УДЦССМ, 2001. –с.
Кащенко, В. П. Исключительные дети: Дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание / В. П. Кащенко, Г. В. Мурашев. –М., 1929. –с.
Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков : книга для учителя / В. П. Кащенко. –-е изд. –М. : Просвещение, 1994. –с.
Кобзар Б. С., Петухов О. О., Литвинов Н. О. Запобігання відхилень у поведінці школярів / за ред. Б. С. Кобзаря. –К.,1992. –с.
Козубовська І. В., Товканець Г. В. Особливості спілкування з важковиховуваними дітьми / Диво слово. –1998. – №7 – 31–с.
Козубовська І. В., Деркач Є. Д. Профілактика важковиховуваності молодших школярів / Поч. освіта . –. –№10. ––с.
Колесіна Т.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень у їх поведінці. / Початкова школа, 2000. –№ 5. –с.
Колесіна Т.Д. Діагностика і корекція розвитку дітей, як засіб профілактики відхилень у їх поведінці. / Початкова школа, 2000. –№ 6. –с.
Конвенція ООН “Про права дитини” від 20 листопада 1989 року (Ратифікована Президією Верховної Ради України 27 лютого 1991 р).
Концепція виховання дітей і молоді /Освіта України, 1998. – 21жовт. – (№43). – 7–10 с.
Концепція превентивного виховання дітей і молоді : затв. Президією АПН України, 25 лют. 1998 р. №1–7/3–/ Учитель. –. –№1/3. ––с.
Кочетков А. И., Верцинский Н. Н. Работа с трудными детьми./А. И. Кочетков. – М.: Посвищение, 1986. – 160с.
Кудрявцев В. Н. Причины правонарушений./ В. Н. Кудрявцев. – М.: Наука, 1976.—с.
Кузьмінський А.І. Педагогіка у запитаннях і відповідях: навч.посібник / А.І. Кузьмінський, В.Л. Омеляненко. –К.:Знання, 2006. – 486 с.
Кучерява Т. Важкі діти. / Т. Кучерява . –Шкільний світ,2001. –жовт.(№39). ––6 с.
Либин А. В. Дифференциальная психология. Наука о сходстве и различиях между людьми /А.В.Либин. –Издательство : «ЄКСМО», 2008г.
Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф. Кудранюва. –Петрозаводск: Петроком,1992. –с.
Макаренко А.С. Методика організації виховного процесу / А.С.Макаренко. –Вибр. Пед. тв.: У 7–ми т. –Т.5. – К.: Рад. школа. – 9–96 с.
Макаренко, А. С. О воспитании / А. С. Макаренко ; сост. и автор вст. Статьи В. С. Хелесмендик. –М. : Политиздат, 1988. –с.
Максимова Н.Ю., Мілютіна К. Л., Піскун В. М. Основи дитячої патопсихології./ Н. Ю. Максимова та ін.. –К.:Перун, 1996. –с.
Марінушкіна О.Є. Проблема шкільної дезадаптації у дітей молодшого шкільного віку. Практична психологія та соціальна робота. / О. Є. Марінушкіна.–. –10–11 с.
Мельник В. А. Специфіка виховання школярів з відхиленнями у поведінці / Мельник В. Т. Тези лекцій. –Вінниця, 1993. ––с.
Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластеница. – М.: Издательский центр “Академия”, 1999. –4–7 с.
Настольна книга практического психолога. Учебное пособие в 2-х кн. ––е изд. Перераб и доп. –М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 1999. –кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. –с.
Натанзон М. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив./ М. Ш. Натанзон. – М.: Просвещение, 1984. —с.
Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов вузов: В 3-х кн. –-е. изд./ Р. С. Немов. –М.: ВЛАДОС, 1999. –кн. 2: Психология образования. –с.
Обухова Л.П.Вікова психологія / Л. П. Обухова. –М.,1996. –с.
Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. / Р. Ф. Овчарова.–М.:Творческий центр “Сфера”, 2001.–с.
Онищенко Н. Критарії сформрваності девіантної поведінки в молодших школярів /Н. Онищенко. –Рідна школа,2002. –№7. – 26–с.
Оржеховська В. Проблеми дитячої бездоглядності в Україні : аналіз та пошуки шляхів подолання. / В. Оржеховська – Рідна школа, 2009. –№ 5. ––34 с.
Оржеховська В. М. Профілактика правопорушень серед неповнолітніх: Навч.-метод. посіб. / Оржеховська В. М.. –К.: ВУАН, 1996. –с.
Панюк П., Титаренко Т., Чепелєва Н.Основи практичної психології: підручник/ В.Панюк, Т.Титаренко, Н.Чепелєва. –К.:Либідь, 2003. –с.
Павленок П.Д. Социальная работа с лицами и группами девіантного поведения: учебное пособие / П.Д.Павленок. –М.:ИНФРА–М, 2007. –с.
Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. шк. / Василий Александрович Сухомлинский ; авт. предисл. В. Н. Столетов. –М. : Просвещение, 1979. –с.
Педагогическая энциклопедия: В 4–х т. – М.: Изд-во "Советская энциклопедия", 1968. – Т.4. –43 с.
Пелеха Ю.І. та ін. Основи психології та педагогіки: Навчально- методичний посібник. 2-е вид. / Ю. І. Пелеха.–К.: Вид-во Європ. ун-ту, 2002. –с.
Підготовка майбутнього вчителя до роботи з педагогічно занедбаними дітьми/ Підготовка майбутнього вчителя до морального виховання учнів / за ред.. Демиденка. –К.,1996. ––с.
Поліщук В. Негативні особистісні утворення в дітей молодшого шкільного віку /В. Поліщук. Практична психологія і соціальна робота. –. –№ 6. ––с.
Поліщук Ю. Особливості розробки соціально-педагогічної роботи з важковиховуваними дітьми і підлітками та їхнє застосування / Ю.Поліщук. Гуманітарний вісник ДВНЗ, 2006. ––с.
Практикум по психодиагностике: Психодиагностика мотивации и саморегуляции. М.: Изд-во МГУ, 1990. –с.
Практическая психодиагностика (Методики и тесты): учеб. пособие. –Самара: Издат. Дом «БАХРАХ», 1997. –с.
Превентивне виховання / Позакласний час,2004. –№23–. ––с.
Цимбалюк І. М. Психолого-педагогічний довідник / І.М.Цимбалюк. –Рівне: Тетіс, 1998. – 48 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие/ Е.И. Рогов. –М.: ВЛАДОС, 2000. –с.
Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции./ Л.М.Семенюк. –М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. –с.
Сіданіч І.В. Поведінка учнів крізь призму психології /І.В.Сіданіч. –Початкова школа, 1999. –№ 12. –с.
Сіданіч І.В. Поведінка учнів крізь призму психології /І.В.Сіданіч. –Початкова школа. 1999. –№ 13. –с.
Сорочинська В.Є.Організація роботи соціального педагога: навч. посібник / В. Є. Сорочинська. – Вінниц. держ. пед. ун-т ім. М. Коцюбинського. – К. : Кондор, 2011. – 208 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум /Л. Д. Столяренко. –Ростов: изд.”Феникс”,2000. –с.
Суховєєва Н.М. Розвиток соціально-педагогічної практики в Україні та проблеми підготовки спеціалістів / Соціальна робота: теорія, досвід, перспективи: Матеріали доповідей та повідомлень Міжнародної науково-практичної конференції / За ред. І.В. Козубовської, І.І. Миговича. –Ужгород, 1999. –Ч.2. ––с.
Сухомлинський В.О. Вибрані твори: в 5-ти т. –Т. 4./ В. О.Сухомлинський.–К.: Рад. школа. –с.
Тарасенко Г.С. Паросток: Методика гуманістичного виховання молодших школярів засобами природи. 1–4 класи. –-ге вид. – Посібник для вчителя / Г.С.Тарасенко. –Тернопіль: Навчальна книга –Богдан, 2003. –с.
Технології соціально-педагогічної роботи / за ред. А.Й. Капської. –К., 2000. –193 с.
Тушина О. Превентивне виховання: особистий досвід / О. Тушина. –Психолог, 2002. –січ.(№2). ––с.
Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології / К. Д. Ушинський –Тв.: в 6 т. –К. : Держ. Учбово-педагогічне вид-во. 1954 р. –Т.4. –р. –с.
Фіцула М.М. Педагогіка: навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти / М. М. Фіцула. –К.: Видавничий центр "Академія", 2000. –с.
Фіцула М.М. Педагогічні проблеми перевиховання учнів/ М. М. Фіцула. –Тернопіль,1993. –с.
Фурманов Н.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция /Н.А.Фурманов.–Минск, 1996. –с.
Шебанова В.І. Експрес-діагностика агресивного типу реагування молодших школярів у ситуаціях фрустрації. Практична психологія і соціальна робота /В.І. Шебанова– 2002. – № 3. – 4–с.

ДОДАТКИ

Додаток 1

ТЕСТ БАССА-ДАРКИ

(адаптований варіант для дітей молодшого шкільного віку)

1. Часом мені хочеться заподіяти шкоду іншим людям.

. Іноді я говорю погане про людей, яких я не люблю.

. Якщо мені не подобається, як поводяться мої друзі, я говорю їм про це.

. Напевно, я не зможу ударити іншої людини.

. Я ніколи не злюся так сильно, щоб кидатися предметами.

. Я часто згоден з іншими людьми.

. Якщо хто-небудь першим ударить мене, я не дам здачі.

. Коли я злюся, я хлопаю дверима.

. Якщо хтось не згоден зі мною, я сперечаюся з ним.

. Того, хто кривдить мене і мою сім'ю, варто побити.

. Я не здатний на образливі жарти.

. Я вимагаю, щоб люди поважали мене.

. Люди, які постійно доводять мене, варті того, щоб їх «клацнули по носі».

. Від злості я іноді похмурий.

. Навіть якщо я злюся, я не грублю.

. Я рідко даю здачу, навіть якщо хто-небудь ударить мене.

. Коли виходить не здається (не так, як я хочу), я іноді ображався.

. Якщо хтось злить мене, я говорю йому про це.

. Якщо я розсерджуся, я можу ударити кого-небудь.

. У мене ніколи не було спалахів гніву.

. Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь.

. Я б'юся стільки ж, скільки інші – не більше і не менше.

. Іноді я ставав настільки злий, що хапав ту, що першу попалася мені під руку річ і ламав її.

. Я лаюся тільки зі зла.

. Щоб відстояти свої права, я можу побитися.

. Іноді із зла я стукаю кулаком по столу.

. Я не можу сказати людині все, що вона заслуговує.

. Є люди, які можуть довести мене до бійки.

. Часто я тільки загрожую людям, хоча і не збираюся зробити те, про що говорю.

. Під час суперечки я часто підвищую голос.

. Я звичайно прагну приховувати своє погане відношення до людей.

. Я краще згоджуся з чим-небудь, ніж стану сперечатися.

Ключ

. Фізична агресія: «так» – 1; 10; 13; 19; 22; 25; 28; «ні» – 4; 7; 16.

. Непряма агресія: «так» – 2; 8; 14; 17; 23; 26; «ні» – 5; 11; 20.

. Вербальна агресія: «так» – 3; 6; 9; 12; 18; 21; 24; 29; 30; «ні» – 15; 27; 31; 32.

Додаток 2

Стимульний матеріал до тесту «Рука», розроблений Б. Брайкаїном,