Система образования как объект исследования экономической теории: от классической к новой институциональной экономике

Тимошенков И. В. Харьковский гуманитарный университет

«Народная украинская академия». Харьков.

Система образования как объект исследования экономической теории:

от классической к новой институциональной экономике

Определение места и роли образования в социально-экономическом развитии общества, а также направлений повышения его эффективности, являются теми проблемами, поиск решения которых длится уже не одно тысячелетие (как минимум, начиная с разработки модели системы образования, предложенной Платоном). Однако эти проблемы не утратили своей актуальности и в современных условиях. И объясняется это, прежде всего, тем, что в истории образования «все формы, концепции и подходы к образованию были ответом на вызовы и практические задачи своего времени» и «конкретная эффективная форма образования для страны, социальной группы или индивида может быть получена только в результате организационного соотнесения – при ее создании и реализации – разных целей, задач, подходов, форм» [6, c. 92]. Поэтому, определяя сегодня направления совершенствования систем образования в странах СНГ, с одной стороны, следует учитывать, что выработка эффективной образовательной политики невозможна без глубокого переосмысления всего мирового исторического опыта развития образования, а, с другой стороны, было бы глубоким заблуждением пытаться заимствовать (или, тем более, слепо копировать) конкретные модели систем образования и механизмов их функционирования, которые зарекомендовали себя как прогрессивные и эффективные для конкретных стран в конкретных исторических условиях их развития [1; 10]. Цель доклада состоит в том, чтобы проанализировать и сопоставить между собой с точки зрения перспективности для исследования системы образования двух методологических подходов экономической теории – неоклассического и институционального. Исходя из этого, определены его логика и структура: вначале раскрывается содержание образования как системы, анализируются ее элементы; затем сопоставляются экономические воззрения на систему образования в работах представителей различных направлений экономической теории; в результате обосновывается приоритетность исследования образования в традициях новой институциональной экономики и определяются основные ориентиры разработки новоинституциональной модели системы образования.

Образования как система: содержание, функции, структура

Содержанием образования выступает процесс передачи знания. Образование представляет собой сложный социальный объект – социальную систему информационного обмена между индивидами, различными типами их организаций (социальные, этнические, религиозные и др.) и мировым сообществом в целом. Основными элементами / подсистемами образования как социальной системы передачи знания являются обучение, воспитание и просвещение. Содержанием обучения является передача индивиду знаний на основе инструктирования и тренировки, в ходе которой он развивает свои силы и способности (интеллектуальные, нравственные, физические) и приобретает умения и навыки их практического использования. Содержанием просвещения является формирование у индивида умений и навыков установления эффективных коммуникаций, а также навыков и умений получения, использования, обработки, анализа, хранения, защиты и передачи информации. Иными словами, – формирование у индивида навыков и умений обучаться. Содержанием воспитания является социализация индивида – формирование у индивида стереотипов и моделей суждений, установок и поведения в обществе; или, иными словами, – формирование у индивида моделей социальных и профессиональных ролей. Как отмечал Дайсаку Икеда, «наиболее важными вопросами в сфере образования являются те, что помогают человеку ясно осознать, кем ему следует быть и как ему следует жить. Справедливо, что поиск ответов на эти вопросы даст результаты, имеющие прагматическую ценность» [3, c. 118]. Будучи системой, образование само является элементом / подсистемой системы более высокого порядка – общества в целом, и, таким образом, реализует свои целевые функции, исходя из целей, задач и стандартов, присущих конкретному обществу. Взаимодействие систем «общество» – «образование» носит сложный диалектический характер. С одной стороны, образование всегда отражает социальный заказ общества на знание. С другой стороны, формирование и реализация той или иной модели системы образования (формирование знания) оказывает существенное воздействие на общество в целом, и в известном смысле само формирует социальный заказ на тот или иной тип знания. Как свидетельствует история, развитие систем «общество» и «образование» является результатом взаимодействия совокупности экзогенных и эндогенных факторов развития. При этом, если в развитии образования в большинстве случаев приоритетную роль играют экзогенные факторы, то примеры трансформирующего воздействия изменений в системе образования на развитие общества в истории являются достаточно редкими (например, реформирование «школьных» систем образования в Пруссии в начале XIX века и в Японии в конце 1940-х гг.) [2; 17, р. 222-260].

Образование как объект исследования экономической теории

Исторические корни исследования образования в экономической теории относятся к работам Адама Смита, Вильяма Петти, Карла Маркса, Уильяма Фарра, Эрнста Энгеля, Теодора Витстейна и других крупных экономистов прошлого. Претерпев определенные трансформации, идеи классиков в трактовке образования получили свое дальнейшее развитие в неоклассической экономической теории – прежде всего в концепциях человеческого капитала и производственной функции образования. На это справедливо обращают внимание многие авторы, среди которых особое место занимают обзорные работы таких ученых, как Б. Ф. Кикер (B. F. Kiker) [13], А. Е. Абрамешин, Т. П. Воронина, А. Д. Иванников, О. П. Молчанова, А. Н. Тихонов [7], Э. Дж. Коулсон (A. J. Coulson) [8], А. В. Корицкий [5].

Пионерными работами в теории человеческого капитала явились труды 1950-1960 гг. Г. Беккера (G. Becker), Дж. Минцера (J. Mincer), Т. Шульца (T. Schultz). По мнению этих ученых и их последователей, главная цель образования состоит в создании и увеличении человеческого капитала. Человеческий капитал – это совокупность знаний, приобретенных людьми. Чем больше человеческий капитал в определенной экономике, тем более производительными будут ее трудовые ресурсы. Об отдаче от человеческого капитала, как правило, судят, по уровню доходов владельца этого капитала. Подход этот, безусловно, является полезным, поскольку позволяет отразить результаты образования в реальных экономических показателях. Однако, следует указать и на его ограниченность, поскольку содержание образования сводится здесь в основном к приобретению специальных знаний и навыков. Но у образования есть и другие важные социальные функции, которые в данной модели игнорируются. Кроме того, данная модель не объясняет, почему в разных условиях отдача от одного и того же человеческого капитала будет разной.

Другим направлением исследования образования в неоклассических традициях является концепция производственной функции образования, разрабатываемая такими исследователями, как У. Дойл (W. Doyle) [9], Дж. Феррис (J. M. Ferris) [11], Д. Монк (D. Monk) [15], Дж. Халлак (J. Hallak) [12] и др. Образование рассматривается ими как производственный процесс, характеризующийся своей производственной функцией, которая связывает ресурсы, используемые в системе образования, технологию обучения и результаты образовательного процесса. Хотя такая трактовка образования является механистической, она полезна с точки зрения сравнительного анализа эффективности различных образовательных технологий, поскольку ресурсы и конечный продукт представляются здесь в явном виде. Одна из трудностей использования данного подхода состоит в том, что объекты обучения (ученики, студенты) являются в то же время и активными участниками процесса образования – знания нельзя дать, их можно только взять. Результат или конечный продукт образовательного процесса зависит от исходного уровня знаний, интеллектуальных способностей, и что немаловажно, мотивации студентов. Но если знания и способности относительно легко проконтролировать, то измерение уровня мотивации затруднено. Кроме того, знания и способности можно рассматривать как экзогенные или заданные параметры, в то время как мотивация – скорее эндогенная переменная, которая может меняться в ходе образовательного процесса. Все это затрудняет операционализацию подхода производственной функции. Кроме того, данный подход является статическим и не позволяет изучить динамику системы образования, то есть ответить на вопросы «как развивается система образования?», «под влиянием каких движущих сил в ней происходят изменения?», «как формируется спрос на различные виды знаний?» и т.д. Наконец, так же, как и теория человеческого капитала, данный подход искусственно сужает и само содержание многогранного и сложного процесса образования и, естественно, его результаты. Роль образования сводится здесь к получению заданного набора знаний, а такие его компоненты, как воспитание и просвещение игнорируются.

В целом, характеризуя неоклассическое направление в исследовании образования, следует согласиться с Дугласом Нортом (Douglass North), который пишет: «Образовательную систему общества просто невозможно объяснить в узких рамках неоклассической теории, поскольку совершенно очевидно, что значительная часть этой системы ориентирована скорее на инвестирование не в человеческий капитал, а на внедрение системы ценностей в сознание членов общества, их легитимизацию» [16, р. 54]. Приоритетность этой функции образования определяется тем, что если обществу удается успешно использовать образование как систему внедрения ценностей, то результатом этого становится формирование в сознании членов общества отношения к его ценностям, порядкам, законам и традициям как к правильным и справедливым – «легитимным» в терминологии Норта. [ibid]. Поэтому более перспективным с точки зрения понимания глубинной сущности образования и эволюции образовательных систем является подход новой институциональной экономики (НИЭ).

В основе методологии НИЭ лежат два теоретических постулата:

- институты «имеют значение» (institutions matter);

- институты поддаются анализу методами экономической теории [14].

Учитывая, что в рамках институциональной экономики существует множество течений, что институциональный анализ может проводиться на разных уровнях социальной системы и что в само понятие «институт» может вкладываться разный смысл, направления для исследований системы образования весьма многообразны. Поэтому, не претендуя на исчерпывающую характеристику всех возможных направлений и конкретных аспектов приложения методологических принципов НИЭ к анализу образовательной системы, предложим эскиз новоинституциональной модели системы образования, исходя из того, что в отличие от институциональной структуры, институциональная модель призвана описать не всю совокупность тех или иных институтов, а систему основополагающих, внутренне взаимосвязанных и взаимообусловленных правил игры, составляющих остов, скелет всей институциональной структуры образования [4].

Во-первых, представляет интерес влияние на систему образования институтов общества. В экономических и политических институтах заложены стимулы для развития тех или иных видов экономической деятельности. Организации возникают в рамках институциональных ограничений с целью реализации тех возможностей, которые открывают существующие институты. Организации, функционируя, постоянно обучаются, приобретая знания и опыт. Типы знаний и умений, которые оказываются необходимыми для успешного достижения организациями своих целей, будут определять направления развития и характер накопления знаний в обществе, а также пути передачи знаний. Система образования будет реагировать на спрос на те или иные виды знаний и развиваться соответствующим образом. Таким образом, система образования будет отражать структуру стимулов, заключенных в институциональных ограничениях. Если институты общества открывают возможности и создают стимулы для возникновения и развития организаций, максимизация прибыли которых достигается за счет увеличения производительности, что ведет естественным образом к экономическому росту, то это будет стимулировать инвестиции в образование, поскольку последнее позволяет повышать производительность деятельности организаций. Другое дело, если институты общества более благоприятны для деятельности по перераспределению, чем для продуктивной деятельности; если они создают лучшие условия для монополии, чем для конкуренции, и вообще сужают круг экономических возможностей вместо его расширения. В таких условиях инвестиции в образование, которое могло бы вести к росту производительности, будут непопулярны. Примером перераспределительной деятельности является коррупция. При этом, очевидно, максимизация дохода коррумпированных чиновников или служащих достигается не за счет знаний, а за счет дискреционных полномочий, которые им обеспечивают формальные институты и неформальные нормы поведения, существующие в данном обществе. Чем больше стимулов для перераспределительной деятельности заложено в институциональной структуре общества, тем меньше стимулов для инвестиций в образование, поскольку отдача от этих инвестиций будет низкой. Таким образом, структура системы образования будет являться зеркалом структуры стимулов для экономической деятельности, определяемой институтами общества, и изучение проблем образования может помочь в понимании недостатков экономических и политических институтов общества.

Нельзя, безусловно, не упомянуть и о влиянии на отношение к образованию неформальных институтов – традиций и ценностей, разделяемых членами общества. Если образованность и интеллект не относятся к ценностям общества, это скажется на спросе на образовательные услуги. Формирование и развитие неформальных институтов тесно связано с развитием формальных институтов. Естественно, что влияние институциональной матрицы на образование не является односторонним. Образование, в свою очередь, может оказывать обратный эффект на развитие и стабильность институтов. Это вытекает из одной из важнейших функций образования, которая игнорируется неоклассической экономикой, а именно идеологической функции. Дуглас Норт подчеркивает, что стабильность того или иного института общества зависит от того, признают ли члены общества его легитимность или нет. Институт является легитимным, если члены общества выражают согласие с ним, считая его правильным. Издержки на поддержание и обеспечение соблюдения существующих институтов находятся в обратной зависимости от осознаваемой легитимности этих институтов. Если члены общества считают существующий порядок справедливым и разумным, то издержки на поддержание этого порядка будут незначительны. Оценки институтов всегда субъективны – разные члены общества могут оценивать институты по-разному. Системе образования отводится важная роль в легитимизации институтов общества. Как формальные, так и неформальные институты в виде норм поведения и этических кодексов внедряются в сознание и рационализируются через систему образования. Обратной стороной стабильности является изменчивость. Образование может являться активным агентом изменений существующих институтов. Например, потребность в знаниях ведет к развитию системы образования, росту университетов со своими собственными целями, интересами и способностью оказывать влияние на общество, в частности, на государственное управление. В свою очередь, это может вести к изменению взглядов и ценностей политиков и избирателей и тем самым стимулировать изменения в политических и экономических правилах общества. Таким образом, использование институционального подхода ведет к более глубокому пониманию эволюции системы образования и взаимного влияния институтов и образования.

Как любой другой элемент – подсистема экономической системы общества, образование функционирует в рамках своих собственных внутренних институтов, то есть правил, регулирующих образовательную деятельность в обществе и контрактные отношения между участниками образовательного процесса. Таким образом, другим перспективным направлением приложения институционального анализа в сфере образования является изучение формальных и неформальных ограничений, структурирующих взаимодействия между экономическими агентами в данной сфере. При изучении формальных институтов образования основное внимание уделяется вмешательству государства, его возможности влиять на конкуренцию внутри образовательного сектора и устанавливать стандарты образовательной деятельности. Неформальные институты, в отличие от формальных, которые создаются целенаправленно «сверху», возникают спонтанно «снизу». Это общепринятые типы поведения и этические принципы, управляющие взаимодействием участников образовательного процесса. Весьма актуальным является, в частности, изучение коррупции в сфере образования. Хотя образование по сути своей процесс продуктивный, направленный, в частности на создание человеческого капитала, в определенных институциональных условиях в нем возникают мощные стимулы для непродуктивной перераспределительной деятельности. Чрезвычайно важным для формирования политики образования является понимание истоков коррупции, ее экономических и социальных последствий.

Совокупность существующих в том или ином обществе образовательных коммуникаций формирует каркас (системное ядро) образовательной системы общества. Реализуясь в конкретных организационных формах, исходя из системы формальных и неформальных институтов, и формируется система образования как таковая. Другими словами, по сути, «система формальных и неформальных институтов образования», и «система образования» – это синонимы. В любом обществе сложное взаимодействие элементов, механизмов и атрибутов системы образования (регулирование, устойчивость, развитие, оценка выбора и др.) приводит к появлению множества противоречащих друг другу типов индивидуальных моделей образования, что, в свою очередь, обусловливает объективную необходимость воздействия на них со стороны государства в направлении гармонизации (при приоритетности общенациональных интересов). Обеспечить теоретическое обоснование решения этой и других важнейших задач и призвана, прежде всего, НИЭ. При этом, НИЭ позволяет реализовать системный подход к исследованию образования; на этой основе раскрыть его содержание во всей полноте и определить основные закономерности и тенденции развития. Не отрицая «огульно» положения неоклассики, НИЭ наполняет их реальным содержанием, то есть критически переосмысливает неоклассические концепции и модели, используя методологию и инструментарий институционального анализа.

Литература

1. Галушкина М. Обновление канона / М. Галушкина, Т. Гурова, Д. Денисова // Эксперт. – 2003. – № 42. – С. 94 – 104.

2. Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине / Вильгельм фон Гумбольдт / Идея университета: Антология / Сост.: М. Зубрицкая, Н. Бабалык, 3. Рыбчинская; отв. ред. М. Зубрицкая. – Львов: Литопыс, 2002. – С. 23-33. – Укр. яз.

3. Диалог Тойнби – Икеда. Человек должен выбрать сам. Антология / Арнольд Дж. Тойнби, Дайсаку Икеда. – М.: ЛЕАН, 1998 г. – 448 с.

4. Кирдина С. Г. Институциональная модель политической системы России: [Электрон. ресурс] / С. Г. Кирдина // Персональный сайт Kirdina.ru. – Режим доступа: http://kirdina.ru/public/intercenter/index.shtml.

5. Корицкий А. В. Введение в теорию человеческого капитала / Алексей Владимирович Корицкий. – Новосибирск: Сибирский университет потребительской кооперации, 2000. – 112 с.

6. Никитин В. Идея образования или содержание образовательной системы / Владимир Никитин. – К.: Оптима, 2004. – 205 с.

7. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты / А. Н. Тихонов, А. Е. Абрамешин, Т. П. Воронина, А. Д. Иванников, О. П. Молчанова; Под ред. А. Н. Тихонова. – М.: Вита-Пресс, 1998. – 256 с.

8. Coulson A. J. Market Education. The Unknown History / Andrew J. Coulson. – New Brunswick, USA, London: Transaction Publishers, 1999. – IX, 471 p.

9. Doyle W. Classroom Organization and Management / W. Doyle // Third Handbook of Research on Teaching. Ed. by M. Wittrock. – New York: Macmillan, 1986. – P. 392–431.

10. Education in the Twenty-first Century / Ed. by Edward P. Lazear; contributing authors Robert J. Barro, Gary S. Becker, Andrew J. Coulson et al. – Stanford, CA: Hoover Institution Press, 2002. – XXXVI, 192 p.

11. Ferris J. M. School-Based Decision-Making: A Principal-Agent Perspective / J. M. Ferris // Educational Evaluation and Policy Analysis. – 1992. – № 4. – P. 333–346.

12. Hallak J. Investing in the Future: Setting Educational Priorities in the Developing World / J.Hallak. – Paris: International Institute for Educational Planning, 1990. – 247 p.

13. Kiker B. F. Investment in Human Capital / B. F. Kiker. – Columbia: University of South Carolina Press, 1971. – 322 p.

14. Matthews R.C.O. The Economics of Institutions and the Sources of Growth / R.C.O. Matthews // The Economic Journal. – 1986. – Vol.96. – P.903-918.

15. Monk D. H. Educational Finance: An Economic Approach / David H. Monk. – New York: McGraw-Hill, 1990. – XIX, 457 p.

16. North D. C. Structure and Change in Economic History / Douglas C. North. – New York, London: W.W.Norton & Company, 1981. – XI, 228 p.

17. Ohmae K. The Mind of the Strategist. The Art of Japanese Business / Kenichi Ohmae. – New York: McGraw-Hill, 1982. – 283 p.

Система образования как объект исследования экономической теории: от классической к новой институциональной экономике