Мои юные наставники

Премудрость… созерцается любящими её, и обретается ищущими её. (Книга премудрости Соломона)

Если хотите, чтоб вам умно отвечали, спрашивайте умно. (Гёте)

Чему можно выучиться у школьников, если они невежественны, жаждут лишь дискотеки, а твои с Толстым проблемы их не занимают? И тем более чему можно научиться у них, если перед тобой пятый класс, который славно пуляет из трубочек, рисует на парте, и им вовсе неведомо, для чего пришли на землю Шекспир и Достоевский?

Если говорить о моём личном опыте, для меня проблема стояла иначе. Прежде всего, я сам пришёл в школу невежественным и менее чем поверхностно нахватанным. С шестого по восьмой я обучался в школе военно-музыкантских воспитанников. Была война. Заниматься надо было трубой, шагистикой. На учёбу времени оставалось мало. Последние классы я окончил в небольшом прикарпатском городке, но учиться у моего поколения было как-то не принято. Впрочем, за все школьные годы мне дважды попадались хорошие учителя по математике. Я даже полагал пойти по этой стезе, но волею судеб и некоторой романтической устремлённости оказался на филфаке. В захолустном украинском университете вовсе царила интеллектуальная пустыня. Среди сокурсников были желавшие чего-то познать, но как это сделать, мы не ведали.

В прикарпатской деревне, где я начал преподавать, учиться было не у кого.

Коллега по русскому языку в слове “четырнадцать” делала четыре ошибки. В каждом экзаменационном билете — не менее пяти. Учительница младших классов спросила у меня, что значит “пекинЕ” (она ударяла на “е”). Я поглядел: было написано: “В Пекине…”

Но в десятом классе я встретил удивительного мальчика (сегодня он учёный в Сибирской Академии наук) родом из высокогорной деревни, где не было ни одного грамотного. Юноша был гениальный. С ним я много беседовал. Открывал его. Открывал через него себя, свою методику. Поражался тому, что он умел учиться сам в деревне, где налоги вырезывали на длинном шесте, ибо писать и считать никто не умел.

Узнав, что придут русские, он выучил по какому-то учебнику русский язык. Увы, потом оказалось, что это был сербский. Тогда он достал (мальчику было двенадцать) «Песню о Гайавате». Язык понравился. Непонятно лишь было, почему у русских такие странные имена и такие языческие боги. Язык он одолел. Я же не умел учиться без добрых наставников и в университете.

Потом я пять лет работал в Ярославле. И тут я начал понимать… Нет, я ещё не догадался учиться у учеников. Но я хотел хорошо учить. Обученный сам, что урок — это опрос, потом объяснение, я старался “кра­сиво” объяснять. Я подыскивал цитаты. Я патетично декламировал.

Эффект поразил. Вызываю самую лучшую отличницу — она дословно повторяет мой вчерашний рассказ о том, как красив рассвет над Волгой, как, подобно могучей реке, течёт пушкинский стих (речь шла о пушкинской лирике)… Я-то полагал, что это мой оригинальный заход (мы с ними недавно шли по волжской набережной). А оказалось, что это команда: “Делай, как я!”

Тогда я догадался: как я искал слова, увертюру, финал, так и ученик должен искать, мучиться, подбирать слова. Задания типа «Образ Пьера», «Чего ищет Онегин?» я стал задавать не объясняя. В заданиях типа «Гражданские мотивы» указывал лишь минимум обязательных для исследования произведений. Сам же объяснял лишь после того, как класс анализировал раскрытие темы всеми отвечавшими. Так и сегодня я объясняю только вводные, обзорные темы, которые опрашиваю лишь письменно или беседуя с классом.

Позже произошёл характерный эпизод. По­скольку часто я спрашивал, чего не знал сам, и мы вместе мучительно искали истину, ученики привыкли, что это правильная форма работы. Пришла однажды на уроки инспектирующая дама. Она жёстко ставила ученикам вопросы, требуя однозначного ответа. Поднялся девятиклассник Миша и заявил, что странно играть в “угадайку”, когда на каждый вопрос существует заведомо известный ответ. (Если бы он знал, что в новом столетии грядёт единый экзамен и игра “угадайка” станет самой научной формой опроса!) Он сказал, что настоящий художник не даёт готовых решений. Он ищет их, и мы тоже должны искать с ним вместе.

Инспектор не была довольна. Она признала в беседе со мной, что ребята хорошо знают текст, мотивируют доказательства, но не знают элементарного: никто не мог сформулировать, какова идея «Грозы». Я опрометчиво буркнул, что я тоже этого не знаю. Тогда она раскрыла программу, где в те годы было жирным шрифтом написано: “Идея пьесы — близкое крушение «тёмного царства»”.

Часов в те годы было много, и мы обсуждали множество эпизодов «Войны и мира». Ребята, например, предлагали пять мотивировок, почему Наташа, ожидая Болконского, вдруг решилась на побег с Курагиным. Я слушал. Все пять признавал возможными. Настаивал на том, что казалось главным мне. Но многие отстаивали свои позиции, приводя другие цитаты, другие эпизоды.

В московской школе в конце шестидесятых произошёл характерный эпизод. Мы долго говорили о поэтичности образа Офелии у Шекспира. Но в сочинении дерзкая девица Анна низвергла все мои и их доводы и, тоже мотивируя текстом, показала, почему она терпеть не может эту нелепую, на её взгляд, героиню. Я прочитал на уроке её сочинение. Класс бурно отверг её мотивировки. В заключение я вновь рассказал, как прекрасна шекспировская героиня. Назавтра ученица положила мне на стол сочинение, в котором ниспровергала мои и прочие доводы в пользу героини. Я не согласился с девочкой. Но за три ответа — спор на уроке и два сочинения — выставил ей три пятёрки. Мне было необходимо показать, что оценки я ставлю за знания и умение строить доказательства, а не за угождение педагогу или программе.

Плоды моих трудов не всегда были сладки. На экзамене в институт моего выпускника спросили: “Называет ли Гоголь Чичикова подлецом?” Он сказал: “Несомненно”. Педагог возразил, приведя цитату, говорящую, что герой не “подлец”, а “хозяин”. Абитуриент не согласился: “Это потом, но вначале Гоголь однозначно говорит: «Припряжём подлеца»”. За такую дерзость экзаменатор поставил “тройку”.

Но я возвращаюсь к главной теме моего рассуждения. Столкновение моей мысли с мыслями учеников учило меня видеть произведения более объёмно, понимать многогранность писательской мысли. Когда я однажды вослед Белинскому дерзнул сказать, что лермонтовская Вера слабая, она “пародия на женщину”, я встретил от группы девочек дружный отпор. Они говорили, что в этом красота её характера, что мягкость, мудрое умение преобразовать себя в лад с любимым человеком — лучшая черта женщины. Некоторые лихие амазонки не согласились. Но зато это убедило меня. Я заявил, что они правы. Что кротость, уступчивость — основа доброго брака.

Как я был доволен, когда в Москве у меня два года училась дочь профессора литературы, которая не раз поправляла мои ошибки или вступала в ожесточённый спор, если я не соглашался с её трактовкой. Спор втягивал многих. Самые разнообразные постулаты то утверждались, то низвергались.

Потому, подводя итоги, я давал, где необходимо, твёрдые установки, опираясь на Чапаева: “Теперь слушай, чего я буду командовать”. Если оставались несогласные, им даровалось право иметь свой взгляд при понимании, что фактические и текстовые ошибки не могут быть основанием оригинальности своей позиции.

Меня всегда поражало, что Чехов не считал себя способным правильно оценить тот или иной эпизод в собственной пьесе и на вопросы Станиславского отвечал: “Не знаю, Константин Сергеевич. Я доктор”. Учитель же на все вопросы должен иметь ясный и однозначный ответ. И естественно, чем более авторы этих ответов невежественны, тем формулировки жёстче и определённей. Ученика эта “научность” отпугивает. Унылая схоластика порождает скуку и равнодушие.

Но свобода тоже имеет свои крайности. Как-то на вопрос о том, кто был мужем Татьяны, мальчик начал: “Я думаю…” Я остановил его, указав, что в данном случае лучше знать текст, чем “думать”. Ученик должен научиться различать зону свободной мысли и зону точного знания.

Свободная стихия — хаос, лишённый системы и ничего не ведающий о цели. Потому, как капитан должен иметь карты, компас и знать цель движения, так и доброму пастырю должно не просто вместе с классом метаться по воле волн, но умело направлять движение. Часто ученики прицепляются к второстепенному, забывая, о чём идёт речь. На диспуте учитель ещё и дирижёр, который понимает, какому голосу надо дать ход и какой до времени попридержать. При этом всегда надо быть открытым. Если я вдруг понимаю, что ученик дал более интересное направление беседе, чем то, что запланировал я, то акцентирую внимание на его мысли.

Хорошо, конечно, когда встречается среди ребят человек незаурядный. Таким был у меня в девяностые годы Саша Марков (сегодня он специалист по античности). Часто он давал беседе совершенно неожиданный поворот. Не раз я останавливал беседу и просил Сашу повторить его мысль. Затем сам формулировал её и просил всех записать как основополагающую. Не в пример профессорской дочери (о ней я вспоминал выше), которая была заядлой спорщицей и дерзким оппонентом, Саша был всегда корректен. Но мог во время объяснения поднять руку и сказать что-нибудь вроде:

— Мне хотелось добавить к этому мысль Владимира Соловьёва…

Нередко такое высказывание заставляло меня понять многое по-иному, и по-иному выстраивалось моё объяснение.

Как-то я рассуждал о мучительном желании Блока отречься от своих “безумств”, о том, как слышались ему в ночи грозные шаги Командора.

— Не знаю, как уж он Там теперь отчитывается… Ему так хотелось предстать перед нами воплощением “добра и света”.

Мой юный наставник неожиданно сказал:

— Не волнуйтесь, Юлий Анатольевич. Оптинский старец Варсонофий писал: “Блок спасён”.

Моя полушутливая реплика вдруг обрела смысл и глубину.

Не могу сказать, что подобный ученик-коллега попадается часто. Но учитель всегда должен быть готов к тому, что за партой может сидеть маленький Ломоносов, Лермонтов или Эйнштейн.

На примере сочинения по лермонтовской «Тамани» я хочу показать, как складывается из разнородных сочинений единое представление о произведении, как расширяется понимание его и учителем и учеником. (Замечу существенную деталь: изучение Лермонтова в силу некоторых причин проходило в десятом классе.)

Я остановлюсь на трёх лучших сочинениях, которые были прочитаны в классе и долго обсуждались десятиклассниками. Задание было такое: дать своё название сочинению и анализировать то, что ты считаешь самым существенным. Не стану полностью представлять эти работы. Они большие, и в них есть не только достоинства. Проанализирую лишь суть.

Девочка назвала сочинение «Роман (бессмертное произведение)тическая поэзия “Тамани”». Её более всего занимали художественные приёмы, которыми поэт создаёт чару таманской ночи. Она писала об избушке над морем, залитым лунным светом, о волшебном диалоге между Ундиной и мальчиком, о песне, которая падает словно с небес, о таинственной сети корабельных мачт на горизонте. Она говорила о том Лермонтове, который в стихотворениях «Ангел» и «Выхожу один я на дорогу» создавал такие же романтические ночи, когда “звезда с звездою говорит”, когда месяц, звёзды и тучи внимают таинственной песне. Эту песню может лепетать ключ, бегущий по оврагу, или летящий по небу ангел, но главное — она всегда звучит в сердце поэта-романтика.

Двое юношей столкнулись с противоречием лермонтовского рассказа. Первый назвал сочинение «Сказка Тамани и её развенчание Печориным». Второй — «Тайна таманской ночи».

Посвятив одну страницу тому, как художник создаёт картину, в которой сказочными предстают и бесстрашный лодочник, и таинственная русалка, он пытается понять, почему романтическая дева превращается в воровку и даже способна стать убийцей, а поэтический герой оказывается грубым и бесчувственным атаманом нечистой шайки.

“Или это таманская ночь совершила чудесные превращения и на время превратила простых контрабандистов в сказочных героев?” — пишет автор сочинения. Он полагает, что причина этих странных противоречий находится в Печорине, который то живёт живой жизнью, то холодно анализирует себя и всё окружающее. Своим анализом он обесцвечивает многокрасочную жизнь, опуская её до уровня своих цинических представлений.

Именно поэтому у него всегда всё рушится, но ничего не созидается. “Он ведь и за Верой ночью мчался, как романтический влюблённый, а при холодном свете утра объяснил, почему его порыв был лишён смысла”. “Мудрая (пусть часто и трагическая) сказка жизни не может опираться на примитивные основания «счастье — насыщенная гордость», «один из друзей всегда раб другого»”.

Автор другого сочинения видит цельную и сложную структуру лермонтовского рассказа. Он пишет: “Кроме эпического плана, где все действия подчинены логике событий, есть лирический, надлогический план, где все они подчинены чувствам”. “Лунная ночь пробуждает стремление к решению вечных вопросов, и тогда кажется, что преодолевается пространство и время”.

Юный исследователь обращает внимание на то, что со словами “здесь нечисто” в произведение входит некое демоническое начало. Евангельские слова “немые возопиют и слепые прозрят” требуют иных точек отсчёта. Тёмная и светлая стороны жизни в рассказе так переплетены, так слиты, что отделить одно от другого мы не можем. Мы не можем даже сказать, чем порождена таинственная красота таманской ночи. Демонскими чарами? Или она часть бесконечной красоты божьего мира? Так же, как в Печорине его умение понимать и чувствовать женскую красоту “нисколько не отменяет образа его мысли: «…порода в женщинах, как и в лошадях, великое дело»”. Лермонтов наградил героя собственными противоречиями. “Поэт ведь тоже то «слышал райские напевы», то ощущал себя духом отрицанья и сомненья”.

Все три сочинения значительно обогатили моё представление о «Тамани» и, надеюсь, обогатили учеников.

В заключительном слове я говорил о Лермонтове, который проделал странный эксперимент. Он подарил Печорину часть своей души. Поэт тоже называл себя “безродным странником”. Как его герою, ему часто казалось, что жизнь “пустая и глупая шутка”. Он говорил о своём загробном существовании: “Ты ангелом будешь, я демоном стану”. Он дарил Демону своё лирическое “я”. Но в нём жило и иное начало, которое так ярко предстаёт в «Ветке Палестины», в трёх «Молитвах», в стихотворении «Когда волнуется желтеющая нива…». В минуты просветления поэт видел в небесах Бога — и тогда весь мир преображался и чувство счастья наполняло жизнь.

Лермонтов лишил своего героя веры и показал, что без неё мир рушится. Остаётся лишь своё унылое “я”. Исчезает критерий добра и зла. Можно быть палачом и даже вампиром, как осознаёт себя Печорин. Он крушит все и всяческие сказки, развеивает не только мнимые обольщения, но и истинно высокие устремления.

После всех этих бесед я пытаюсь представить себе, какой образ лермонтовской «Тамани» и лермонтовского творчества складывается в сознании ученика. Память у нас выборочная. Пристрастия индивидуальны. Четыре рассказа (мой и трёх авторов сочинений) могли смонтироваться в каждом слушателе в разных пропорциях, в разной интерпретации.

И “с отрадой, многим незнакомой”, я читаю потом самые разные сочинения на одну и ту же тему. В то время как мы сплошь и рядом сталкиваемся (особенно на экзамене) с тем, что сочинения на одну тему неотличимы, как одноутробные близнецы.

Мне кажется, более всего беседа обогатила меня. Когда внимательно слушаешь или читаешь слова ученика, то тебе порой открывается то, что ему, скорее всего, не приходило в голову.

Я в это время много размышлял над Достоевским. Слова последнего сочинения о том, что у Лермонтова присутствует “надлогический план”, где все действия подчинены чувствам, были для меня откровением. Я вдруг осознал, что Лермонтов предвещает Достоевского. Лермонтовская героиня, которая одновременно нарисована как злая воровка и как романтическая ундина, предваряет Сонечку Мармеладову, которая предстаёт у Достоевского как падшая женщина и как святая праведница.

В «Бэле» или в «Максим Максимыче» герои обрисованы реально, как объективно существующие. В «Тамани» они существуют как допущение мечущегося, непрестанно рефлектирующего сознания. Они часть духовного мира героя, как это всегда имеет место у Достоевского. Поэтому мы видим Раскольникова то убийцей, грабителем, индивидуалистом, презирающим человечество (Наполеон!), то человеком, буквально сгорающим от любви к каждому страдальцу и всегда готовым на жертву.