Сергей Волков. Литература в школе: вести с фронтов. Краткое изложение текста

В истории эксперимента Министерства образования по внедрению ЕГЭ 2003 год стал годом «боев за литературу». Впервые за многие годы выпускники сдавали этот предмет не только в традиционной форме сочинения, но и в виде теста. И впервые за многие годы на эту тему всколыхнулось общественное мнение, прежде всего учителя, протестующие против губительного, на их взгляд, эксперимента. Мы попросили прокомментировать ситуацию Сергея Волкова - учителя русского языка и литературы Московской государственной Пятьдесят седьмой школы, редактора газеты «Литература» («Первое сентября»), научного сотрудника лаборатории словесности НИИРо, одного из участников альтернативной группы по разработке стандарта.

ЕГЭ: «У нас отнимается право оценивать своих учеников».Скепсис: Прежде всего, по поводу единого государственного экзамена. Ваше отношение к самой идее проверки знаний с помощью ЕГЭ по литературе.

Сергей Волков: Cама идея ЕГЭ прекрасна, на мой взгляд, так как это хоть какая-то надежда на то, что удастся уменьшить все эти безобразия при приеме в вуз. Я имею в виду необходимость занятий наших учеников с репетиторами, для того чтобы иметь шансы успешно сдать экзамен. Они не всегда качественно работают, но зато могут устроить практически на любой факультет, причем хорошо известно, сколько «стоят» ведущие факультеты ведущих вузов. И каждый год повторяются печальные ситуации, когда явно занижают оценки, когда предлагают бестолковые, глупые задания. Некоторое время назад я рецензировал тест по русскому языку для поступающих в РГГУ [1], и там треть заданий просто построена с явными ошибками. Предполагается, что единый экзамен, как, по крайней мере, его создатели обещают, вроде бы ликвидирует эту несправедливость.

Но с другой стороны, многие из нас, учителей, выступают против этого единого экзамена. В частности и потому, что у нас отнимается право оценивать своих учеников. Мы их учили, видели их динамику, видели их лица, глаза, а потом вдруг в самом конце они пишут работу, которая без имени автора, без его фотографии, без его истории, без всякого понимания, кто он такой, уходит неизвестно кому, и нам возвращают только результат. А те, кто литературу в школе преподавал и проверял сочинения, как мне кажется, согласятся со мной в том, что одна и та же работа разными проверяющими оценивается совершенно по-разному. Не знаю, как у Вас в школе, но у нас очень часто бывают споры по поводу того, что ставить, и всегда очень важно, что за человек скрывается за исписанным листом. Хороший ли это ученик, который сейчас вот так с ленцой написал, или посредственный, который на сей раз постарался так, что ему надо ставить оценку выше обычной. Понимаете? В школьную оценку упирается очень много различных критериев, показателей: это и оценка на фоне класса или на фоне работ на ту же тему, это оценка относительно качества предыдущих работ, это оценка относительно той планки, которую задает сама тема сочинения. Иногда оценка может быть и поощрением, но для этого нужно знать конкретного человека. Поэтому ЕГЭ, на мой взгляд, прежде всего лишает экзаменационную работу индивидуальности. А по литературе объективной оценки быть не может.

В прошлом году я присутствовал на всероссийском совещании по поводу выработки новых критериев оценки по русскому языку и литературе, на котором чиновники из Министерства образования заявили, что сейчас государству нужна стандартизированная, объективизированная оценка по русскому языку и по литературе. И в ходе этого совещания на многочисленных примерах было показано, что ее нет и быть не может. И если выработать критерии, по которым можно оценить текст, то это критерии настолько общие, что пользоваться ими нельзя. Например, в тексте должна быть выражена собственная позиция. Проверяющий читает: «я думаю» или «мне кажется» - и ставит плюс за это. Но ведь можно сказать, глядя на окно: «Я думаю, что это окно», - и не сказать ничего ценного, правда же? Но плюс все равно будет поставлен. Вот поэтому, как мне кажется, литература и сопротивляется единому экзамену. Хотя, впрочем, сейчас зачастую отождествляют единый экзамен с той формой, в которой он сейчас пробуется, что, в общем, ошибочно, так как единый экзамен и тест - это не синонимы, это лишь пока синонимы - на время апробации данной формы…

ТЕСТЫ, СТАНДАРТ: «Сейчас нужен стандарт, где учителю будет предоставлено право разумного выбора».Цели перед ЕГЭ поставлены действительно благородные, и сама его идея не может не нравиться. Но форма его проведения - тест - представляется абсолютно неприемлемой для выявления знаний ученика по предмету. Возможно, точные науки еще как-то можно загнать в тест, но гуманитарные - литературу, историю?

Это еще одно зло. Литературу загонять в тест нельзя. Я общался с теми, кто эту идею придумал и разрабатывал, и никто из них не сказал, что единый экзамен должен проводиться именно в такой форме. Моя логика такова. Сочинение как форма проверки знаний по литературе тоже имеет много минусов, и все их знают, но оно хотя бы, в отличие от тестов, позволяет проверить уровень владения языком, глубину осмысления проблемы, а не просто знание каких-то там фактов. Например: деревья каких пород шумели в парке, когда герой объяснялся героине в любви? У меня дети придумали замечательный вопрос для тестов: «На каком плече была родинка у Элен?». Варианты ответа: на левом, на правом, на обоих и на обеих. Так вот, в качестве единого экзамена может выступать и сочинение. Или, по крайней мере, создание какого-то собственного текста как единственный род деятельности на экзамене. Но пока, к сожалению, Министерство образования проводит весьма целенаправленную, причем очень жесткую, политику по внедрению существующих сейчас тестов по литературе для единого экзамена в качестве единственно возможной формы такого экзамена. И даже часть «С» (создание мини-сочинения) ситуацию не исправляет [2] . Более того, стандарт по литературе, который, кажется, будет введен министерством [3] , во многом рассчитан на то, чтобы литература проверялась именно в этой форме. Что это значит? В стандарте в очень малой степени присутствует вариативность, возможность выбора произведений. Нынешний вариант (под давлением учителей, общественности получившийся, конечно, более мягким, чем предлагавшийся министерством вначале) тоже этим страдает. Правда, в общественном обсуждении все свелось к вопросу о том, читать или не читать «Тихий Дон». Я вовсе не против «Тихого Дона» - я против того, чтобы в программу 11-го класса вставлять в качестве обязательного произведение, которое перекрывает по объему всю остальную прозу ХХ века, включенную в список (порядка 1200 страниц). Ученики будут знакомиться с ним по пересказам, поскольку в выпускном классе уже не до чтения таких объемов. Кажется, в длительных спорах с министерством удалось добиться обзорного изучения романа.

Стандарт для школьников с 5 по 9 класс в результате многочисленных согласований стал более вариативным - это отрадно. Но грустно, что черты старого подхода еще остались. Например, из Гоголя ученикам предложено читать не «Ивана Ивановича с Иваном Никифоровичем» или «Нос», а «Тараса Бульбу» и «Шинель». Это тоже Гоголь, но взятый однобоко, скорее, социологизированно. Нужно учесть еще огромный корпус методической литературы, в основном советской пробы, в котором предписывается вполне определенный взгляд на эти произведения. Результатом становится нелюбовь к Гоголю у многих учеников, часто их воспоминания сводятся к тому, как они учили наизусть отрывки из «Тараса Бульбы»… То же и с Чеховым: из него опять делают борца с мещанством, навязывая мало понятные детям рассказы «Крыжовник» и «Человек в футляре».

Важно понять, что перед предметом «литература» государством ставятся прежде всего идеологические задачи: формирование патриота, гражданина и т. п. Отсюда - социологизированная программа. Кроме того, преподавать сейчас, в нашем современном мире, литературу в отрыве от литературы зарубежной и литературы, интересной ребенку, - значит потерпеть неудачу, если, конечно, целью является воспитание интереса у ребенка. Ведь если предложить ученику 6-7 класса познакомиться со стихотворением Блока «Россия», то маловероятно, что впоследствии он сможет увлечься его творчеством. С моей точки зрения, сейчас нужен стандарт, где учителю будет предоставлено право разумного выбора. Если у какого-то отдельного учителя получается интересно с учениками прочитать именно это стихотворение Фета, то пусть он читает его, а не то, которое предписано стандартом, но учителю не близко. И не изучать, например, «Судьбу человека» - единственное прозаическое произведение о Великой Отечественной войне, предложенное авторами стандарта для учеников 5-9 класса. «Почему именно эта повесть?» - спросили авторов стандарта. Более нелепого ответа я не мог услышать: «Больше нет бесспорных произведений о войне»! То есть, вы, учителя, конечно, можете читать и другие произведения, но в стандарт войдет «Судьба человека».

Но ведь по теме Великой Отечественной войны произведения всегда шли на выбор, и это было очень удобно для учителя…

Теперь выбор тоже как бы есть, но именно «Судьба человека» - обязательно. Опять-таки, я не против «Судьбы человека», но, например, в 11 классе. Пусть читают Шолохова, а рядом с ним - Солженицына или Шаламова: у них четко и ясно написано, куда шли на самом деле наши военнопленные, сбежавшие или освобожденные из немецких лагерей. И хорошо видно, где - правда, а где - мягко скажем, не вся правда, где настоящая литература, а где - написанное под заказ произведение. Но контекст снимается, если изучать повесть в 8 классе, и тогда мы читаем эту книгу как правду о том, как было на войне, так как это единственная книга по данной теме, которая предлагается авторами стандарта. Еще один важный вопрос, без которого стандарт не напишешь: зачем изучать литературу? Споры здесь не менее жаркие. «Литература должна воспитывать патриота, гражданина и нравственную личность, а анализ текста - это во-вторых», - говорят одни. «Нет, литература должна учить человека читать и понимать - в первую очередь, а воспитание и формирование приложится», - возражают другие… [4]

ЦЕЛИ: «Литература должна учить человека читать и понимать, а воспитание и формирование приложится».Безусловно, любое изучение произведения должно основываться на тщательном анализе. Но отрицать воспитательное значение литературы - значит вообще отрицать воспитательную функцию образования. Вопрос, по-видимому, следует поставить по-иному. Кто, собственно, должен определять, что именно следует воспитывать и на каком материале?

В принципе, что должно быть прописано в стандарте? Цель, которая поставлена перед предметом, набор произведений, с помощью которых мы хотим достичь этой цели, требования, которые мы предъявляем. Первой целью в стандарте записано формирование духовно богатой, патриотически настроенной, нравственной личности. Но как проверить, достигнута ли эта цель? Это невозможно. Зачем тогда эту цель заявлять? Для громких слов? А потом идти и читать с детьми Толстого, который разоблачал такие вот громкие слова и фальшивый патриотизм в «Войне и мире»… На уроке естественным образом происходит и «воспитание», и «формирование», и так далее. Но я сомневаюсь, что есть люди, которые, прочитав стихотворение Блока «Россия», начинали любить Россию. Ну не так это происходит, на мой взгляд. Ведь анализ текста - это не просто найти, сколько здесь одного, другого, третьего: метафор, сравнений, эпитетов. Анализ начинается тогда, когда человек пытается понять, что написано. Что должна делать литература как предмет? Вот - написано, давай попробуем понять, что именно написано…

Понятно, что на уроках литературы ни анализ текста, как одна крайность, ни чистое воспитание, как другая, не могут быть самоцелью. Но ведь мы хотим научить человека иметь собственное мнение о данном произведении и уметь его сформулировать и обосновать, а убедительное доказательство может быть основано только на данных глубокого анализа.

Нет, естественно, анализировать текст ради самого анализа нельзя. И если мы изначально идем на урок горя желанием формировать патриота, мне кажется, это тоже не верно. Но самое-то главное вот в чем. Поскольку я, помимо школы, работаю редактором в газете «Литература» (это газета для учителей литературы, ее авторы - учителя-словесники), то я читаю огромное количество материалов, разработок уроков, присланных со всей страны. Я понимаю, что у нас есть очень много разных учителей, есть и те, которые ведут литературу неинтересно, заидеологизированно, шаблонно. Я никоим образом не перестаю их уважать, потому что понимаю, что где-нибудь в маленьких городах, деревнях трудно с книгами, с библиотеками - душераздирающие иногда узнаешь истории. И ученики могут быть соответствующими, и социальный состав этих учеников не тот, что в престижных московских школах (хотя и в Москве таких нетворческих учителей хватает). Но мне кажется, что в любом случае остается качественный текст художественного произведения, который действует и помимо учителя. А если в стандарт проникнет «псевдолитература», то мы будем отнимать хотя бы эту возможность знакомиться с литературой. Поэтому к отбору произведений в школе должно быть привлечено пристальное внимание общества.

АВТОРЫ, ПРОИЗВЕДЕНИЯ: «Разработчики стандарта присвоили себе право говорить, что из всей русской литературы должно быть «во-первых».Говоря «псевдолитература», что Вы имеете в виду?

Ну, для меня, например, это «Судьба человека», о которой я уже говорил... Или в целом неинтересные для ребенка произведения, или слишком идеологизированные - подчас оба признака совпадают.

А если взять XIX век?

В XIX веке проблема иная. Тут не «псевдолитература», а литература, которая за период долгого изучения в школе обросла очень «кондовой», шаблонной методикой преподавания и не позволяет очень многим учителям сделать интересные уроки. Вот мой собственный опыт. Я очень не любил в школе рассказ Толстого «После бала», потому что в нас впихивали все, что было положено впихивать в связи с этим рассказом - социальные проблемы, в общем. И мы задали учительнице простой вопрос: «Почему этот самый герой рассказа, увидев, как отец его возлюбленной бьет солдата по морде кулаком, ее разлюбил? Ведь не она же его била, а папаша ее, почему же он ее-то разлюбил?» Учительница не смогла нам ответить на этот простой детский вопрос, а поскольку мы этого не поняли, то и все остальное, что мы должны были усвоить, было непонятно и далеко от нас. А когда я сам стал работать в школе и читать с ребятами этот рассказ, то выяснилось, что его можно и нужно, на мой взгляд, проходить совершенно по-другому, и тогда он открывает для них такие богатейшие и интереснейшие смыслы! И теперь я этот рассказ очень полюбил, потому что научился говорить о нем с ребятами так, чтобы им было интересно. Помог мне в этом один семиклассник, который неожиданно дал очень понятный ответ на наш старый вопрос: «Герой не просто полюбил Вареньку, а испытал любовь ко всему миру. И когда в этом мире столкнулся с чем-то, что принять и полюбить он не может (речь о сцене наказания), то для него просто рухнуло это ощущение гармоничности всего мира. Ему нужно или все, или ничего. Он как будто нес большую стеклянную вазу с водой - и вдруг она разбилась»… Конечно, нельзя каждому ученику предписать говорить вот так. Но этот семиклассник был музыкантом, талантливым скрипачом, чувствующим гармонию. Он оказался в восприятии рассказа тоньше, чем полки штатных методистов.

И такую проблему я вижу в преподавании не только «После бала», но и, например, чеховской «маленькой трилогии». Получается, что дело не в текстах, а в том, что они залакированы традиционной методикой.

Мой собственный опыт показывает, что, например, в 5-м классе, при всем обилии в программе литературы для детей, в том числе зарубежной, как ни странно, наиболее удачно: полно, разнообразно, интересно - удается прочитать русскую классику: «Руслана и Людмилу», «Майскую ночь, или Утопленницу», «Муму». Причина, на мой взгляд, проста и заключается в уровне, в качестве текстов. Может, это и сделать основным критерием отбора?

Писатель для ребят сначала должен стать, ну что ли, «своим». Скажем, я с большим удовольствием с ними читаю «Повесть о том, как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем» и уверен, что Гоголь вовсе не исчерпывается «Шинелью и "Тарасом Бульбой». Разработчики стандарта присвоили себе право говорить, что из всей русской литературы должно быть «во-первых». Конечно, выбор неизбежен, и кто-то должен брать на себя ответственность за него. Но почему не переложить большую ее долю на учителя, знающего конкретный класс, конкретных детей?

Если у нас сейчас были эти 10-15 лет, когда мы были свободны в выборе программ и в выборе учебников и, как следствие, в выборе текстов, то сейчас все совершенно прозрачно и четко. Под лозунгами стандартизации и единого образовательного пространства сокращается количество учебников, сокращается количество программ, жестко определяются и закрепляются конкретные произведения.

АЛЬТЕРНАТИВЫ: «Есть и произведения, которые можно и нужно давать выбирать».Предлагаемая для ЕГЭ по литературе форма не устраивает очень многих, в том числе и Вас. Старую, традиционную, постоянно упрекают в необъективности. Ведь списанных работ - и это все знают - полно, но "двоек" никогда не ставят. По-видимому, потому, что понимают: есть дети, подчас в других предметах очень талантливые, которые не в ладах с письменной речью (имеется в виду и грамотность, и способность к сочинительству) и не по своей вине. То есть планка сочинения (или изложения) не универсальна. Но ведь можно и нужно пытаться искать еще какие-то формы!

Конечно, экзамен можно выстроить и по-другому. Но сначала, как я уже говорил, надо разобраться со стандартом. Была на короткое время сформирована альтернативная группа по подготовке стандарта, состоящая в основном из учителей-практиков (в министерской группе как учителя были представлены лишь три человека). Мы предложили идею «трех списков» [5] - и нам сразу же «влетело» за нашу идею. Дело в том, что в предложенном стандарте берется, скажем, Фет, и Вы должны из него вот эти пять стихотворений изучить. Всегда возникает вопрос: почему эти пять, а не другие пять? Почему именно они? И никаких обоснований здесь нет, так как индивидуальный вкус здесь будет все равно на первом месте. При этом есть тексты другого рода. Вряд ли кто-нибудь будет против того, чтобы в школе изучали «Евгения Онегина». Это бесспорное произведение. Значит, есть произведения, которые можно отнести к «бесспорным». Всем ясно, что их нужно изучать. Но есть и произведения, которые можно и нужно давать выбирать. Поэтому мы предложили три списка (мы их назвали «а», «b» и «с»). Эти списки обязательны, и контроль по ним обязателен. Список «а» - это четко обозначенные произведения. Их, оказывается, не так уж много. Из XIX века, естественно, попадают «Горе от ума», «Евгений Онегин», «Герой нашего времени», «Ревизор», «Мертвые души». В ХХ веке такие «бесспорные» произведения найти уже гораздо труднее. Для этого у нас есть список «b», где мы четко указываем автора, который должен быть представлен на уроке. А произведение может быть выбрано. И в XIX веке тоже не все «бесспорно». Например, Островский - пожалуйста, выбирайте, хотите вы ту пьесу или эту. Или Чехов - вы должны обязательно прочитать 5 рассказов, но какие - выбирает автор программы. Ведь стандарт пишется в первую очередь не для учителя, а для автора программы или учебника. Я хочу «Учителя словесности» в свою программу, «Скрипку Ротшильда» и «Ионыча» - пожалуйста, а другой - «Маленькую трилогию» - тоже пожалуйста, но Чехов с пятью рассказами обязательно должен быть. И так далее. И список «с» - это группы авторов, из которых обязательно должно быть выбрано указанное количество произведений. Например, «поэты пушкинского круга», и мы перечисляем 4-5 поэтов и 2-3 стихотворения.

Иначе говоря, Вы, по сути, привели в систему то, что было раньше.

Точнее, то, что есть сейчас, и то, от чего хотят отказаться. С точки зрения тех, кто разрабатывает единый экзамен, проверять можно только список «а». Ведь какими вопросами они хотят проверять? С какой даты начинается вот это произведение? Какая строчка в поэме «Двенадцать» повторяется, там, столько-то раз… Но, согласитесь, что и по списку «b», и по списку «с» можно ставить темы. Например, «Тема дома в литературе XIX века» - пожалуйста, произведение выбираешь ты, как сейчас это и есть; анализ одного стихотворения Ахматовой - пожалуйста, о том, которое ты изучал, о том и пиши. Интересно, что, несмотря на жесткую критику со стороны министерской группы, в итоговый вариант стандарта они нашу идею (в урезанном, правда, виде) взяли - прежде всего для средних классов. Уже хорошо.

СОЧИНЕНИЕ: «Сочинение хотя бы учит той осмысленной деятельности, которой придется заниматься человеку в будущем».Сергей, у меня все-таки вопрос по поводу формы экзамена. Дело в том, на мой взгляд, что когда мы имеем какую-то одну форму экзамена, как сейчас сочинение, то в принципе понятно, чему надо учить. То есть вся наша система, все, чем мы занимаемся, в конечном итоге должна прийти к тому, чтобы человек мог написать в 11 классе критический текст. Любому понятно, что тест по литературе уж точно не может адекватно оценить ученика, даже если будет проверять не его учитель, а кто-то другой. Может быть, сохранить сочинение, или выработать какую-то иную форму экзамена? Какие у Вас есть предложения?

Дело в том, что я вижу очень ясно минусы сочинения. И я думаю, работающие в школе тоже видят эти минусы. И мне кажется, что успех сочинения во многом зависит от предлагаемых методистами тем. Вот, писали в прошлом году одиннадцатиклассники сочинение. Вы видели эти темы? Очень спорные темы есть среди этих трехсот пятидесяти, особенно те, что даны в форме цитат. Например, в 12 комплекте, который достался Москве, таковых оказалось две: «Раскольников есть истинно русский человек именно в том, что дошел до конца, до края той дороги, на которую его завел заблудший ум» (Н. Н. Страхов) и «Искусство стремится непременно к добру…» (Н. В. Гоголь). Не очень понятно, как по таким темам писать, и еще менее понятно, как их проверять и оценивать [6] . Когда мы раньше получали конверты, там было 5 тем, или 6, или 7. И были, конечно, какие-то не очень, но мы не представляли масштабов бедствия. А сейчас, когда темы объявляются заранее, нам выложили все карты на стол. Понятно, что 350 хороших тем не придумать. Но почему-то это было надо. А почему - тоже понятно. Чтобы не списали, не приготовились, не выучили наизусть. А ведь сама формулировка темы может дискредитировать все сочинение. Потому что совершенно непонятно, как писать на тему «Честь нельзя отнять, ее можно только потерять» по Чехову, и сам Чехов, благодаря этой фразе, выглядит каким-то совершенным идиотом.

Кстати, по поводу шпаргалок. Еще до сочинения я видел сборник сочинений-шпаргалок, написанных по всем этим 350 темам, и на обратной стороне сборника даже обнаружилась замечательная фраза: «Все права защищены».

Так же и тесты будут решены! Но я вижу, все-таки, что за сочинением больше плюсов, чем за тестами, потому что оно хотя бы учит той осмысленной деятельности, которой придется заниматься человеку в будущем: составлять связные тексты (письменные или устные), писать рефераты, читать учебники и литературу по профессии, анализировать произведения искусства. А тесты-угадайки разве что в виде кроссвордов потом перед ним предстанут. Если введут единый экзамен в форме тестов, то вся вертикаль литературы в школе начнет перестраиваться под них. И тогда мы перестанем учить детей тем полезным в жизни человека навыкам, которым мы учим, готовя к сочинению: прежде всего, связно и аргументированно излагать свою точку зрения, выстраивать текст. Другие науки, другие предметы в школе не так озабочены тестовой системой, и получилось, что литература протестует больше всех. Мое мнение: сочинение - это наименьшее зло, потому что худо-бедно, но школьная вертикаль под это выстроена. Но сочинение, как Вы понимаете, труднее проверять в рамках единого экзамена.

Но такая ситуация по всем гуманитарным предметам, по истории особенно. Она ничем не отличается от ситуации в литературе, потому что на истории мы тоже должны учить аргументировать, защищать свою точку зрения, противопоставлять друг другу альтернативные мнения. Проблемность, свойственная нормальному преподаванию истории, отличному от простой зубрежки, из единого экзамена вымывается, потому что неясно, как это «объективно» проверять.

У нас есть отзывы людей, которые участвуют в эксперименте уже второй или третий год и пишут единый экзамен по русскому языку, а теперь еще и по литературе. Они говорят, что слабые ученики показывают гораздо более высокие результаты на едином экзамене. Ученик, который в течение года имеет грамотность ниже средней, может сдать предложенный тест на высокую оценку. Ведь когда предлагается сделать рецензию на текст или сочинение, то они все создаются по заранее выученным клише. И поэтому результаты их выше. Конечно, ученики довольны этим делом, но это же не меняет их уровня, а, скорее, искажает его объективную оценку. Я просто боюсь, что все эти наши разговоры могут оказаться бесплодными. Те, кто это критикует, и те, кто это разрабатывает, находятся в разных группах: это практики, а это - …

Чиновники?

Не то, чтобы даже чиновники, а люди, которые всегда и в школе-то занимались больше теорией, то есть представители научно-исследовательских институтов, методисты, авторы учебников, преподаватели вузов. Они в школе не работали, а если и работали, то не так, как большинство. Прийти и прочесть в столичном лицее лекцию для старшеклассников - это не значит работать в школе. Правда, критикующие учителя в основном берут их продукт и начинают его, так сказать, остроумно поливать грязью. Но свой продукт не предлагают. Понимаете? Здесь нет борьбы альтернативных вариантов.

Конечно, универсальных решений, как правило, не бывает. Например, по поводу сочинений. Всегда будет какой-то процент детей (и их не так мало), которые, даже если очень старались их научить, все равно не напишут сочинение. Последние годы предлагали, при желании, писать изложение. Может быть, учесть этот опыт и вообще ввести какой-то вариативный экзамен по литературе? Почему непременно создавать текст? Желающие могли бы сдавать, допустим, устно литературу и отдельно диктант писать вместо сочинения? Ведь ситуация такова, что двоечников объективно процентов двадцать, но приходится ставить «тройки». Ведь в ситуации ЕГЭ вопрос идет об объективности экзамена. Если тест - это плохо, то, может быть, как-то дорабатывать сочинение?

Сочинение надо дорабатывать. Во-первых, в плане поиска формулировок: что мы хотим предложить, какие темы для нас являются показательными? Во-вторых, надо, конечно, менять систему проверки сочинения и оценивания, потому что, фактически, сейчас в школе сложилась трехбалльная система оценки: мы ставим «пять», «четыре» или «три». Это нам и не позволяет оценить их без лжи. И кстати, те, кто разрабатывает единый экзамен, тоже хотят от этой лжи уйти. Потому что мы действительно выводим тройки тем, кому следует поставить «двойку». На мой взгляд, можно изменить шкалу оценок, чтобы она была, например, дробной, и поэкспериментировать с этим; либо, как это было раньше, разрешить ставить двойки, которые позволяли бы человеку закончить школу, но иметь не отметку по этому предмету, а лишь запись: «а еще он прослушал такие-то курсы». Ничего плохого в этом нет, согласитесь. В пушкинском лицее примерно так и было. Можно было эти «двойки» получить, и ничего страшного не было. Вот и все. Наверное, и у Вас в практике были ребята, по которым видно было, что они читают, им интересно, что они понимают. Но когда надо было выполнить вторую часть работы - рассказать об этом понимании - наступал полный ступор. И я вижу, что он у меня дочитал, что ему это интересно, но выдать он ничего не может. Что ему ставить по литературе? Для меня это тоже проблема, для меня это тоже загадка. И мне все-таки кажется, что литература должна оцениваться тем, кто учил; может быть, это будет какое-то особое положение литературы в ряду предметов. Экзамен должен быть, пускай он дан сверху государством - не мы с Вами в школах это решаем, но проверять должны обязательно мы. Но я думаю, что так не будет.

ПОЛИТИКА: «Стандарт - это, прежде всего, борьба идеологий».Как правило, даже учителя других предметов - математики, химии - признают особое положение литературы в ряду школьных предметов. Может быть, разработчикам ЕГЭ не следует мерить все предметы одним аршином?

Я слышал от одного из советников министра образования, что В. Филиппов где-то сделал заявление, что литература, возможно, будет выведена из единого экзамена. Я это воспринимаю положительно. Но есть и другая точка зрения: что это как раз главная угроза предмету, потому что тогда он станет третьестепенным и на него будет отпускаться маленькое количество часов. Но я не вижу связи между этими вещами. Почему, если литература не в едином экзамене, она предмет второсортный? И вот те люди, которые так считают, всеми силами стараются, чтобы литература была в ЕГЭ. И они тоже «борются за предмет». Я их понимаю, но делают они это, с моей точки зрения, с помощью обратной логики. Пусть лучше литература будет спрашиваться как угодно коряво, пусть это будет единый экзамен в форме теста, но это должен быть предмет с большим количеством часов. Но зачем это большое количество часов, если его тратить на то, чтобы заниматься бессмысленными вещами?

Возможно, они просто лучше знают какие-то иные, неизвестные нам причины?

Скорее всего, они просто в очередной раз принимают Хлестакова за ревизора. Я с ними на эту тему говорил неоднократно. Мне кажется, что традиции нашей школы и вообще отношение общества к такому предмету, как литература, таковы, что его из школы убрать так просто не удастся, ведь это одна из особенностей нашего национального образования. И мне кажется, что нам стоит бороться за то, чтобы этому предмету, также как истории и математике, должен быть просто определен особый статус, большее количество часов. И то, что это предмет первой важности, тем не менее не означает, что он должен сдаваться в форме единого экзамена, в форме тестов. Я, кстати, хочу сказать, что министерство реагирует на критику. Ведь когда все молчат и думают, что говорить бесполезно, потому что все равно ничего не сдвинуть, - это неверно. На заседании по поводу стандартов замминистра достал из своего стола какую-то бумажку, где пишет мама ученицы какой-то школы Саратова. Пишет она там про единый экзамен - негативно, и он нам читает и комментирует. Значит, до них все равно вся эта критика доходит, следовательно, не стоит опускать руки.

А по поводу трех предметов, которые являются в школе главными - математика, литература и история, - говорил ректор Высшей школы экономики, председатель Российского общества содействия развитию образования (РОСРО) Яков Кузьминов на заседании, посвященном стандарту по литературе. Там, кстати, были весьма интересные заявления со стороны министерской группы разработчиков стандарта. Например, сказано, что «хватит уже, так сказать, всяких разных свобод и вариативности, в девяносто первом году уже порезвились, теперь все вернется назад», что предлагаемый ими вариант - «охранительный». Они прямо так и сказали, в смысле - кончилось, товарищи, ваше время. То есть стандарт - это, конечно, прежде всего борьба идеологий. Именно после этого заседания (в мае 2003 года) и была образована альтернативная группа от РОСРО, о которой я уже рассказывал.

Это, кстати, очень похоже на то, что происходит сейчас с историей. В связи с этим, принцип концентрического образования - насколько он адекватен, на Ваш взгляд?

В плане литературы ситуация следующая. Содержание нашего предмета все время растет, расширяется. Потому что идет время, появляются писатели, они пишут книги. В школе работают люди, которые работали еще в 50-е годы. Понятно, что они по естественным причинам не могли читать очень многие вещи, которые мы спустя 50 лет читаем. То есть литература все время разбухает. Возникает и будет возникать вопрос: как уместить, за счет чего сокращать? Вот надо сокращать уже позапрошлый XIX век. За счет чего? Если давать литературу ХХ века, нужно или не нужно проходить вообще современную литературу в школе? От этого зависит отношение к концентрической программе. Концентрическая программа, которая была предложена по литературе, выглядит следующим образом: чтобы обеспечить права ребенка, уходящего из 9 класса, нужно закончить не первой третью ХIХ века, как это было традиционно, а всю литературу пройти. Чтобы он тоже знал, что были еще и после Гоголя писатели. Значит, нужно в 9 класс втиснуть каким-то образом все, включая ХХ век. А вот в 10-м и 11-м классе снова начать с Грибоедова или даже с XVIII века. Но все, кто работают в старших классах, понимают, что историко-литературный курс укладывается в три года, а не в два. И то с треском. То есть традиционно 9 класс - это XVIII век и первая треть или половина XIX века. 10 класс - это вторая половина XIX века, 11 класс - ХХ век. Концентрическая программа при том количестве часов, которые предлагаются в старших классах - 2-3 часа на литературу, просто невозможна. И чиновники Министерства образования сами это понимают - но лишь одной частью своего сознания. При этом другая часть знает, что уже написаны учебники, программы, методички. Там, кстати, предлагается за 4 часа изучить Тургенева, за 4 часа - Островского, ни одного классного сочинения не запланировано, потому что в 10 классе всего 68 часов на литературу. И за них надо изучить все - начиная от Грибоедова и заканчивая Чеховым. И учителям говорят: «Выкручивайтесь, как можете». Например, 9 класс выстраивайте по старому принципу, а в последний месяц быстренько расскажите детям, что там будет дальше. А в 10 классе так же быстро повторите с ними Пушкина и начните со второго месяца обучения уже нормальную линейную программу. Мое отношение к концентрической программе резко отрицательное. Но у нашей школы особый статус, мы работаем, как мы считаем нужным, и у нас трехгодичный курс. Пока этот статус есть, пока есть такая ниша, есть возможность работать. Но вот в тех письмах, которые пишут в нашу газету, исключительно возмущение.

Но ведь мало кто проверяет, что именно проходят на уроке. Одно дело - стандарт, другое - проходи что угодно и как угодно. Но если будут введены какие-то контролирующие мероприятия…

Да, я думаю, что они будут обязательно введены, и тогда, что самое главное, не смогут уже пройти экспертный совет ни программы, ни учебники. Если у Вас не будет «Судьбы человека» в 7 или 8 классе, то уже на этом формальном основании можно любую программу завернуть, и не важно, что там дальше будет. Государство хочет контролировать учебный процесс вплоть до самой последней его клеточки. Клеточка - это класс. Я захожу в класс, закрываю дверь и стараюсь, чтобы эти щупальца сюда не пролезли. Это моя задача - отсечь влияние руководящего государства как можно раньше. Многим учителям, которые работали в советское время, удавалось говорить правду. «Это мы должны с вами сказать про социалистический реализм, а теперь тетрадки закройте, и мы сейчас с вами почитаем кого-нибудь». Нам учительница Бродского читала из-под полы. У меня тетрадочка есть, куда я записывал стихи, и там все время «О. Бродский», потому что она считала, что его зовут Осип Бродский… Я не исправляю это «О», для меня оно знак времени. Бродский приходил к нам так - и ценился. Но если Вы поставите себя на место руководящих работников министерства, то поймете, что у них совершенно другая задача: пролезть как можно дальше, потому что никому неохота, чтобы его влияние кончалось за дверями кабинета. И мне очень интересно наблюдать за процессом эволюции учителей, которые переходят на работу в министерство и т. п. Как быстро они перестают быть учителями и становятся чиновниками! И начинается деятельность совершенно противоположная. Я думаю, самое главное - это понять, на какой почве находится каждый из нас, и с этой позиции честно говорить, что он думает. Плохие темы сочинений сделали - надо про это не молчать, а говорить, не устраивает единый экзамен в такой форме - значит не устраивает, как бы он ни соотносился с политикой государства.

Беседовал Михаил Дремов

Интервью опубликовано в №3/4 журнала «Скепсис»

‹ Семейные ценности в древнерусской дитературе Вверх