Содержание коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

PAGE \* MERGEFORMAT 4

Введение

Перспективным направлением развития коррекционного образования в рамках специальной школы является использование новых информационных технологий. В общеобразовательных школах России использование информационных технологий началось в начале 80-х годов. В специальном (коррекционном) образовании они появились на много позже и сейчас применяются, как наиболее адаптируемое к индивидуальным особенностям средство обучения. Естественно, информационно-коммуникационные технологии не могут избавить ребенка с ограниченными возможностями здоровья от его недостатка и снять все возникающие в связи с этим проблемы. Однако когда он понимает, что ему становятся доступны неведомые раньше знания, умения, формы общения, игры, управление непосредственно окружающей его обстановкой, дает ему веру в свои силы. У всех без исключения наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии. Педагогическая система коррекционной школы направлена на обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья, коррекцию их недостатков, социальную адаптацию.

Как правило, в коррекционной школе готовят учащихся к реальной жизни: обучение чтению, счету, письму, выработка чувства уверенности в себе, формирование навыков общения, выполнение простейшей работы по дому, приготовление пищи, умение делать покупки. Компьютер вызывает горячий интерес как учащихся, так и педагогов. Однако если в основание использования компьютерных технологий не закладываются продуманные принципы и адекватные дидактические цели и намерения, то едва ли это использование приведет учащихся к ожидаемому результату, скорее породит непредсказуемые и непредвиденные эффекты.

В связи с развитием информационно-коммуникационных технологий и активным внедрением их в работу специальных (коррекционных) школ значительно расширяются дидактические возможности процесса обучения детей с различными нарушениями и отклонениями в развитии. Информационные технологии в специальном образовании постепенно находит свое научное обоснование (E.JI. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.В. Мазурова, Н.Н. Малофеев, Н.А. Свинина, И.А. Филатова и др.), активно внедряются в различные области специального образования и практическую деятельность педагогов-дефектологов.

Содержание образования, обогащенное применением информационных технологий, с которыми связывают получение таких ключевых компетенций, как социальная, коммуникативная, информационная, когнитивная и специальная, станет глубже и осмысленнее. Компьютер в специальном образовании рассматривается как мощное средство моделирования развивающей среды, средство расширения временных и пространственных границ специального образования. Использование информационных технологий будет способствовать улучшению качества обучения, увеличению доступности образования, обеспечению потребностей гармоничного развития отдельной личности и информационного общества в целом.

В основу использования информационно-коммуникационных технологий в отечественной педагогике положены психолого-педагогические и методологические положения, разработанные Ю.К.Бабанским (1997), Л.С.Выготским (1991), П.Я.Гальпериным, С.Л.Рубинштейном (2000), Н.Ф.Талызиной и др. Исследования по использованию информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе убедительно доказывают возможность и целесообразность их применения в развитии речи, интеллекта и личности обучающегося (В.Г.Беспалько (2008), И.Г.Захарова (2003), С.Пейперт, Г.К.Селевко и др.).

Цель исследования: на основе теоретико-эмпирического анализа изучить возможности использования информационно-коммуникационных технологий в развития речевой деятельности на коррекционных занятиях «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Объект исследования: содержание коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования: компьютерные презентации, как средство развития связной речи у умственно отсталых учащихся.

Гипотеза: Можно предположить, что использование компьютерных презентаций на занятиях коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» повысит эффективность работы по формированию связной речи на основе визуализации разнообразных семантических связей между понятием и его способностью отражать окружающую действительность у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, дефектологическую, методическую и техническую литературу по проблеме исследования.

2.Рассмотреть специфику применения информационно-коммуникационных технологий в системе специального образования.

3.Дать оценку сформированности в связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной школы) VIII вида.

4. Разработать цикл занятий по коррекционному курсу «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» для учащихся 2 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида с использованием компьютерных презентаций.

5.Экспериментально проверить эффективность использования информационно-коммуникационных технологий в рамках коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» на основе сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного эксперимента.

Структура работы: дипломное исследование состоит из введения, трех глав, 23 рисунков, заключения, списка литературы, включающего 52 источника, и 7 приложений.

Глава I. Теоретическое исследование особенностей использования информационно-коммуникационных технологий для развития устной речи учащихся с интеллектуальными нарушениями

I.1. Теоретический анализ значения информационно-коммуникационных технологий в коррекционном образовательном процессе

Одна из задач образования в настоящее время – это вхождение в современное информационное общество. В коррекционную школу активно внедряются информационно-коммуникационные технологии, на уроках используются компьютерные обучающие программы, тестирование, моделирование, презентации. При этом компьютер может использоваться как источник учебной информации, наглядное пособие, тренажер или средство диагностики и контроля.

Использование мультимедийных средств на уроках дает ряд преимуществ относительно традиционных средств наглядности. Прежде всего, это возможность воздействовать на все органы чувств и, следовательно, интенсифицировать воздействие на ученика и, соответственно, значительно повысить возможности восприятия им учебного материала.

В нашей стране в последнее время выпускается большое количество мультимедийных продуктов, предназначенных для использования в основном образовании. Это мультимедийные энциклопедии, репетиторы, обучающие программы, виртуальные экскурсии по музеям и т.д. Однако, несмотря на значительное количество программных продуктов, их использование не предназначено в коррекционных школах VIII вида. Стоит отметить, что использовать их надо выборочно.

Поэтому наиболее приемлемым способом использования компьютера является применение программы Microsoft PowerPoint . В каждом обществе и культуре существует образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и образовательный учреждениях. Нарушения в развитии приводят к «выпадению» ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Взрослый носитель культуры не может и не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без особых условий, специфичных средств, методов, путей обучения. По отношению к детям с нарушениями развития перестают действовать или оказываются недостаточно состоятельными принятые способы решения традиционных, развивающих и образовательных задач на каждом возрастном этапе [16].

О. И. Кукушкина указывает, что в связи с увеличением потребности в поиске новых, белее эффективных средств психодиагностики и коррекции со всей остротой встает вопрос о теоретическом обосновании использования компьютеров в дефектологии. Будучи реальным воплощением высших форм абстрактного мышления человека, компьютер может стать важнейшим средством формирования, развития высших психических функций, а также коррекции нарушений всех уровней и форм интеллектуальной деятельности [14].

Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина подчеркивают, что применение компьютера в коррекционной работе имеет свои преимущества, которые позволяют:

– максимально индивидуализировать объем, степень трудности, темп подачи материала, динамичность и повторяемость;

– регулировать физические и эмоциональные характеристики подаваемого материала;

– осуществлять тщательно выверенную поэтапность предъявления с постоянно производимым оперативным контролем и самоконтролем;

– предусматривать невозможность перехода к новому без прочного усвоения предыдущего материала;

– усиливать занимательность процесса обучения, создавать так называемую внутреннюю мотивированность познавательного процесса;

– вносить элементы случайности в подаваемый материал, предъявлять бесконечное число комбинаций и вариаций в целях разнообразия в упражнениях [15].

О.И.Кукушкина отмечает, что идея применения компьютера как одного из важнейших современных средств обучения детей с нарушениями в развитии основывается на знании особенностей развития их мышления и отдельных сторон психической деятельности, так называемых предпосылок интеллекта. Речь идет о недоразвитии или ослаблении таких функций и составляющих психики, как нейродинамика, психомоторика, средовая активность, восприятие, внимание, различные виды речи и мышления, произвольная регуляция деятельности, механизмы общения. Все это и определяет основные принципы построения диагностических и коррекционных программ применительно к данной категории детей всех возрастов. С помощью компьютеров представляются возможным прицельно развивать и коррегировать нарушенные звенья познавательных процессов детей с нарушениями развития [14].

Создание специальных комплексов программ, построенных по типу развивающих игр, служащих для коррекции отдельных сторон речевой деятельности детей, может привести к возникновению новой отрасли специальной педагогики–компьютерной игротерапии. Применение компьютеров в учебной деятельности позволит расширить рамки эффективно потребностной сферы, порождая внутреннюю мотивацию, интерес к интеллектуальной деятельности и достижениям в ней.

Специальные диагностико-коррекционные программы создаются в форме компьютерных игр пониженной сложности и служат для коррекции и формирования как отдельных сторон познавательной деятельности, так и целостных процессов. Под коррекцией и формированием отдельных сторон познавательной деятельности понимается, например, отработка ориентировочно-поисковых движений глаз, коррекция пространственных нарушений, улучшение реактивности, скоростных навыков и др. одновременно программа должна фиксировать и оценивать всевозможные достижения ребенка в процессе его работы. Обработка учитываемых показателей может выявлять обучаемость ребенка, успешность и специфику его познавательной деятельности [7].

Коррекционно-обучающие компьютерные программы во многом сходны с обучающими компьютерными программами, предлагаемыми для детей с нормой развития. Однако они должны быть разработаны с учетом специфики психологии обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, т. е. включать в себя обширный ориентировочный этап, тщательную отработку основных понятий и способов действия, значительную сниженную скорость предъявления стимулов, концентричность построения, постоянный текущий контроль за качеством усвоения материала, а также возможность вернуться к уже пройденному необходимое число раз. Многие специалисты школы признают необходимость использования компьютерной техники в коррекционном обучении детей и хотят начать ее внедрение [7].

Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина подчеркивают, что эффективность использования компьютерной техники в специальной школе непосредственно зависит от того, насколько тщательно была продумана организация этого процесса, какие цели поставлены, какой подход избран [16].

Необходимость применения компьютерных технологий состоит, прежде всего, в перспективе реализации основополагающего их преимущества этих технологий по сравнению с другими средствами–возможности индивидуализации коррекционного обучения в условиях класса, обеспечения каждому отдельному ребенку адекватных лично для него темпа и способа усвоения знаний, предоставления возможности самостоятельной продуктивной деятельности, обеспеченной градуированной системой помощи. Именно поэтому в специальном обучении наибольшую ценность и значимость компьютер приобретает как новое средство коррекционного обучения, а не предмет изучения.

О.И.Кукушкина указывает, что использование компьютеров в качестве средства обучения в рамках школы предполагает постепенное, поэтапное овладение компьютерной техникой всем педагогическим коллективом. Использование компьютерных технологий учителем в качестве средств обучения не влечет за собой изменения принципов планирования всей коррекционной работы с ребенком. Основополагающим для определения первоочередных коррекционных задач остается уровень развития ребенка и задачи данного периода его обучения. Программа работы в компьютерном классе должна строится не в логике возможностей компьютерной технологии, а в соответствии с логикой данного этапа развития и коррекционного обучения ребенка. Урок в компьютерном классе является естественным элементом всего курса обучения в данной содержательной области и должен быть органично связан с ним по содержанию и задачам [14, с. 83]. Таким образом, использование информационно-компьютерных технологий в обучении детей с нарушением интеллекта имеет большое коррекционно-развивающее значение для совершенствования процессов нейродинамики, психомоторики, средовой активности, восприятия, внимания, различных видов речи и мышления, произвольной регуляции деятельности, механизмов общения.

Использование информационно-коммуникационных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида должно быть ориентировано на ведущую деятельность ребенка–игру, все задания носить игровой, занимательный характер, не превышать доступный возрасту уровень сложности и формализации. Кроме этого, задания должны удовлетворять возрастным интеллектуальным потребностям детей с ограниченными возможностями здоровья и развивают их способности. В работе на компьютере соблюдаются санитарно-гигиенические нормы и правила. Используется мультимедийный способ подачи информации.

I.2. Особенности связной речи умственно отсталых учащихся младших классов

Характеризуя состояние связной речи учащихся с нарушением интеллекта, необходимо сразу же отметить, что в отличие от учащихся с нормой развития, у которых эта форма речи появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связанного высказывания. У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Отличается малая распространенность предложений. Учащиеся пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу), лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской»), сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»). Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога.

А.К. Аксенова отмечает характерные нарушения связной речи у данной категории детей: отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий), обедненность речи, ее недостаточная выразительность.

Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.
По мнению В.Г. Петровой, наиболее доступна для учеников младших классов беседа, тема которой - выполнение практической деятельности или подготовка к ней. Так, дети охотно отвечают на вопросы о том, какие материалы и инструменты им необходимы для предстоящей работы, как они начнут ее выполнять, как продолжат, что у них в результате получится.
Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей с интеллектуальной недостаточностью обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов.
Связная речь- наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (М.Ф. Гнездилов, Л.Н. Ефименкова, В.Г. Петрова и др.). Переход к самостоятельному высказыванию, даже при условии логопедической помощи, протекает у этих детей очень трудно и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. Нарушения формирования связной речи обусловлены целым комплексом причин. Наряду с нарушениями познавательной деятельности, немаловажную роль, в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует монологической и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание, какого либо события так, чтобы оно было понятно собеседнику. Другая причина заключается в том, что речевая активность данной категории детей очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. Недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную роль в нарушении протекания речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме высказывания меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, на характер связной речи оказывает влияние и мотивация.

Особенности связных высказываний во многом определяется и характером заданий (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ по представлению и т.д.). Исследования Л.В. Занкова и М.Ф. Гнездилова показали, что количество слов в рассказах по серии сюжетных картинок у умственно отсталых детей в 2,5 раза больше, чем в рассказах на заданную тему. Авторы объясняют это тем, что серия сюжетных картинок определяет последовательность изображенных событий, их динамику.

Гораздо легче, чем самостоятельный рассказ осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Пересказ не предполагает самостоятельного создания сюжета, подробного раскрытия заданной темы, определения последовательности событий. При пересказе большую роль играет запоминание содержания текста. Однако и в пересказе умственно отсталых школьников есть свои особенности. Дети часто добавляют события, детали которые отсутствовали в рассказе. Эти добавления объясняются случайными ассоциациями, неточностью представлений и знаний.

Логопедическая работа по развитию связной речи в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида начинается с развития диалогической речи, как более легкой и являющейся основной формой речевого общения. Формирование диалога осуществляется параллельно с расширением и уточнением словаря, с развитием структуры предложения. С развитием словоизменения и словообразования. Стоит сказать что, ученики младших классов вспомогательной школы пользуются преимущественно простыми, мало распространенными, далеко не всегда правильно построенными предложениями, в ряде случаев представляющими собой прочно сложившиеся стереотипы. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы, уметь правильно. Точно в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на вопросы. Важно научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы учителя. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем без использования картинок.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. Она намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач относится развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы [18].

Совершенствование работы по формированию связной монологической речи у данной категории детей вызывает необходимость изучения связной речи с психолингвистических позиций, т.е. с учетом основных операций порождения связного текста. Психолингвистический подход рассматривает текст как иерархическое структурное образование, компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью значимости в общей структуре. Они объединены общей темой, идеей или предметом высказывания, т.е. общей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. Цельность текста, по А.А. Леонтьеву представляет собой, прежде всего смысловое единство.

Смысловая структура текста закладывается на этапе внутреннего программирования, который имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания являются универсальными и не зависят от конкретного языка. Этап внутреннего программирования это этап до языкового построения речи. По мнению Т.В. Ахутиной, этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с такими компонентами, как способность действовать в уме [2].

Порождение связного текста - сложная речевая деятельность. « В процессе порождения связных высказываний большое значение имеет планирование. В устной речи это планирование должно осуществляться быстро, оно не допускает длительной подготовки, т. к. большие паузы разрушают связность текста. В связи с этим при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз»[13]. В дальнейшем в процессе порождения связной речи имеют место такие операции, как внутреннее программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.

Учитывая психологическую структуру процесса порождения связного текста, учитель и логопед должен проводить работу над связной речью в двух направлениях.

1) Развитие внутреннего (смыслового) программирования.2) Формирование языковых средств оформления связного текста.

При этом необходимо учитывать опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевой момент развития связной речи - работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

По мнению Н.И. Жинкина, переход к самостоятельному рассказу и пересказу возможен лишь после усвоения отношений предметно словесных комбинаций [13,21,34].

I.3. Особенности применения методов информационно-коммуникационных технологий в коррекционном курсе «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»

Использование информационных технологий на уроках в коррекционной школе можно отнести к наглядным средствам обучения. Так как чаще всего используются различные презентации, выполненные в программе PowerPoint или Movie Maker.

Преобладают три основных способа (или подхода) преподнесения информации:

Иллюстративный (традиционный). Подобранный визуальный ряд иллюстрирует традиционный рассказ учителя. Ученики следят за меняющимися картинками, часто при этом забывая воспринимать этот самый рассказ. Как правило, дальше этого использование мультимедиа не идет. В лучшем случае этот же визуальный ряд затем используется при не менее традиционном опросе или обобщении. К тому же рано или поздно наступает привыкание и восприятие картинок тоже притупляется.
Схематичный. В основу обучения положено конструирование опорных конспектов или структурно-логических схем. Использование мультимедиа в данном случае лишь расширяет возможности построения таких схем. Они становятся более наглядными, яркими, дополняются движущимися элементами, все теми же „картинками“.
Интерактивный. Наиболее сложный. Сочетает в себе элементы иллюстративного и схематичного подходов. Разница заключается в том, что использование разнообразного визуального материала, схем и анимаций сочетается, дополняется привлечением документов, отрывков из разнообразных источников. Как правило, использование такого подхода требует очень высокого уровня квалификации учителя.[15,18,47]

В сфере преподавания в специальной (коррекционной) школе VIII вида использование информационных технологий в учебном процессе позволяет:

оптимизировать и модернизировать процесс обучения;
осуществлять диагностику и управление учебным процессом;
организовать разнообразные формы деятельности обучаемых по самостоятельному извлечению и предоставлению обучаемым знаний;
развивать навыки анализа информации, исследовательской деятельности;
стимулировать мотивацию учащихся к обучению;
расширять кругозор, способствовать формированию коммуникативных умений школьников.

Задачи информационно-коммуникационных технологий на коррекционном курсе «Развитие связной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»:

–Развитие психических функций учащегося: мышления (и том числе алгоритмического), внимания, памяти, воображения, воли и т.д.

– Формирование коммуникативных способностей

– Индивидуализация обучения

– Использование компьютера как средства познания.

Необходимость использования информационно-коммуникационных технологий на уроках в специальных (коррекционных) школах VIII вида неоспорима. Для детей с ограниченными возможностями здоровья информационно-коммуникационные технологии-помощник в освоении нового, развитии мотивации, один из способов социализации.[7,15,34]

Обучающиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывающих особенности их психического развития. Наиболее эффективным методом обучения является применение на уроках разнообразных наглядных пособий, которые являются средством создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика. Электронную презентацию можно отнести к электронным учебным пособиям, однако лишь с оговоркой: электронные учебные пособия рассматриваются как самостоятельные средства обучения, а презентация – вспомогательное, используемое учителем на уроке и требующее его комментариев и дополнений. Под электронной презентацией понимается логически связанная последовательность слайдов, объединенная одной темой и общими принципами дизайна. Использование информационно-коммуникационных технологий облегчает процесс запоминания, позволяет сделать урок более интересным и динамичным.

При разработке презентаций существуют определенные правила, которые необходимо помнить олигофренопедагогам, составляющим презентацию, одно из них-наличие титульного листа. На нем должно размещаться: направление презентации, предмет, заглавие темы и т. д. Тема, если она короткого содержания и, направление, должны постоянно находиться на следующих слайдах. Ведь мы пишем тему на доске, и ученик её видит весь урок. Эта же цель преследуется и при построении слайдов. При разработке презентации почти все учителя забывают о диафильмах, которые в прошлые времена, помогали сделать урок более наглядным. Сейчас применять диафильмы при разработке презентаций либо подготовки к уроку можно с таковым же успехом, как и ранее.[17,23,13]

Фотографии, видеоматериалы, звуковое оформление позволяют помочь обучающимся ощутить реальность происходившего, это существенно влияет на их заинтересованность, повышает мотивацию к обучению. Такие уроки отличаются высокой организованностью, слаженностью.

Таким образом, можно сделать вывод, что на уроке компьютер выполняет несколько ролей:

-заменяет записи на доске (тема урока, план, домашнее задание, определение и т.д.)

-предъявляет наглядность (фотодокументы, карты, репродукции картин)

-осуществляет контроль (первичный, закрепление, проверка домашнего задания в виде тестов и др.) дополняет учебник

Систематическое использование компьютера на уроке приводит к повышению производительности труда учителя и обучающихся на уроке, изменению отношения детей к компьютеру - учащиеся начинают воспринимать его в качестве универсального инструмента для работы, максимальному использованию учителем наглядности на уроке.

Выводы по I главе:

1.Использование информационно-компьютерных технологий в обучении детей с нарушением интеллекта имеет большое коррекционно-развивающее значение для совершенствования процессов нейродинамики, психомоторики, средовой активности, восприятия, внимания, различных видов речи и мышления, произвольной регуляции деятельности, механизмов общения.

2.Отметим, что у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана содержания, внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что еще более подтверждает необходимость существенной работы над внутренним программированием связного текста.

3.Стоит сказать что, ученики младших классов вспомогательной школы пользуются преимущественно простыми, мало распространенными, далеко не всегда правильно построенными предложениями, в ряде случаев представляющими собой прочно сложившиеся стереотипы.

4.Обучающиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида нуждаются в специальных методах, приемах и средствах обучения, учитывающих особенности их психического развития. Наиболее эффективным методом обучения является применение на уроках разнообразных наглядных пособий, которые являются средством создания новых и воспроизведения имеющихся чувственных образов в сознании ученика. Один из видов- электронная презентация.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей связной речи умственно отсталых учащихся младших классов

II.1.Общая характеристика и содержание констатирующего эксперимента

Теоретический анализ литературы по проблеме особенностей использования информационно-коммуникационных технологий на занятиях коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», представленный в первой главе настоящей работы, наглядно показал наличие трудности формирования связной речи у детей с умственной отсталостью, с одной стороны, и необходимость создания особых коррекционно-образовательных условий, повышающих результативность обучения связному высказыванию умственно отсталых учащихся в условиях классно-урочной организации образовательного процесса, с другой стороны. Анализ современных подходов к организации условий обучения связной речи умственно отсталых учащихся продемонстрировал ряд сложившихся в настоящее время в системе специального образования концептуальных положений, доказывающих необходимость применения информационно-коммуникационных технологий как одно из ведущих ряд условий социализации и компенсации имеющихся дефектов на основе личностного и деятельностного подхода обучению. Это стало основой для определения общего направления и содержания экспериментального исследования.

При проведении эксперимента возникла необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать имеющиеся в методической литературе данные по методам психолого-педагогической диагностики связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

2.Подобрать диагностический инструментарий с учетом возрастных и психофизиологических особенностей данной клинической группы.

3.Провести и проанализировать результаты диагностики связной речи у учащихся младших классов с целью дальнейшего моделирования ситуации обследования.

4.Выявить типологию недостатков и особенностей диалогической и монологической речи в экспериментальной группе.

Экспериментальное исследование проводилось на базе школы «Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 71». В исследовании принимали участие младшие школьники (8-10 лет) в количестве 14 человек. 8 из 2а класса и 6 из 2б класса. Важно отметить, что в 2 «а» классе обучается ученик с глубокой умственной отсталостью и ученик с синдромом Дауна, что может повлиять на результаты эксперимента, а среди учащихся 2 «б» класса есть ученики с тугоухостью и отсутствием разборчивой речи, что учитывалось при ответах в ходе диагностики.

Для чистоты педагогического исследования были просмотрены заключения логопеда об уровнях сформированности связной речи на момент первичной диагностики у учащихся данных классов.

Игорь Т.- Выкладывание серии сюжетных картинок ограничивается перечислением отдельных предметов или действий. Не связывает их в единый сюжет и не видит временной последовательности. Не устанавливает причинно-следственные связи. Необходима направляющая помощь. Помощь принимает.

Максим Т. – Связная речь не сформирована.

Лиза Г.- В связном рассказе не может объяснить смысловую сторону сюжета. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения.

Настя В. - смысловую сторону понимает. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения. Задания принимает. Пользуется развернутыми предложениями.

Рома М. - Выкладывание серии сюжетных картинок ограничивается перечислением отдельных предметов или действий. Не связывает их в единый сюжет и не видит временной последовательности. Не устанавливает причинно-следственные связи. Необходима направляющая помощь. Помощь не принимает.

Дима С.- В связном рассказе не может объяснить смысловую сторону сюжета. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения. Односложные ответы.

Олеся Е. - Нарушение слуха. Выкладывание серии сюжетных картинок ограничивается перечислением отдельных предметов или действий. Не связывает их в единый сюжет и не видит временной последовательности. Не устанавливает причинно-следственные связи. Необходима направляющая помощь. Помощь не принимает.

Кирилл С.- нарушение слуха. Не принимает и не понимает задание. Отмечается отсутствие собственной активной речи(отдельные звуки).

Илья З.- смысловую сторону понимает, задания принимает. В речи пользуется развернутыми предложениями.

Леша Л.- пользуется развернутыми предложениями. Задания принимает. В связном рассказе не может объяснить смысловую сторону сюжета.

Тимофей К. - смысловую сторону понимает, задания принимает. В речи пользуется развернутыми предложениями.

Даниил К. - Наблюдается нарушение синтаксической структуры предложения. Изображение на картинке не всегда объединяет в единых сюжет.

Ваня М. - смысловую сторону понимает. Наблюдаются нарушение синтаксической структуры предложения. Задания принимает. Пользуется развернутыми предложениями.

В качестве основных использовались следующие методы:

1.Беседа с участниками образовательного процесса:

а) учителем для выявления особенностей развития связной речи учащихся

б) логопедом для составления общего речевого профиля каждого учащегося, в котором выделяются характерные ошибки учащихся 2а и 2б класса

в) педагогом-психологом для уточнения возможных психологических реакций учащихся в процессе работы.

2. Анализ документов для уточнения клинической картины интеллектуального нарушения

а) ознакомление с тематическим планированием с целью анализирования поставленных задач и сопоставлением их с реальными возможностями учеников

3.Продукты устноречевой и письменноречевой деятельности детей с целью уточнения дальнейшего взаимодействия

а) возможность правильного построения вопроса, подбора материала для индивидуального подхода

б) дальнейшего моделирования ситуации обследования

4. Специальные методики диагностики, которые будут рассмотрены позднее

Предварительные данные результата использованных методов, позволили смоделировать специальные особенности процедуры обследования.

II.2.Анализ диагностических методик направленных на изучение связной речи у умственно отсталых учащихся младших классов

Далее рассмотрим содержание методик и полученные результаты применительно к вышеуказанной группе испытуемых.

В качестве основных методик использовались: Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок, исследование монологической речи с опорой на серию сюжетных картинок, исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку, исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку, пересказ. Данные методики позволяют выявить две формы высказывания-особенности диалогической и монологической речи. Нами была проведена модификация, которая заключается в выделении дополнительного VI уровня.

а) Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок.

Цель: выявить уровень сформированности диалогической речи

Процедура исследования. Ребенку последовательно по одной предлагаются картинки серии. Предыдущие картинки не убираются.

Инструкция. В процессе рассматривания картинок даются инструкции: «Посмотри внимательно на картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы:

-кто изображен на картинке?

-что делает девочка?

-чем поливает?

-что это за куст?

-что с ним произошло?

Критерии оценок: соответствие ответа ситуации; характер языкового оформления ответа: предложением, словосочетанием, одним словом, при этом допускалось использование альтернативной системы коммуникации в случае с учащимися, имеющими нарушения слуха или отсутствия речи.

Определяется уровень выполнения задания в целом: I (высокий) уровень - ответ соответствует ситуации, дан предложением; II уровень (выше среднего) – ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием; III уровень (средний)– ответ соответствует ситуации, дан одним словом; IV уровень (ниже среднего) – в ответе неточное отражение изображенной на картинке ситуации, дается формой слова; V уровень (низкий) – случайный ответ одним словом, содержание ответа не соответствует ситуации. VI уровень (не сформирован) – ответ отсутствует.

Данные критерии используются во всех методиках.

б) Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку.

Материалом для исследования служит сюжетная картинка.

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается картинка и дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи…». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки:

-Какое время года на картинке?

-кого ты видишь?

-Что они делают?

-куда они пришли?

-чем занимаются?

Ответы оцениваются в баллах аналогично предыдущему заданию

в) Составление рассказа с опорой на серию сюжетных картинок после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

Материалом исследования служит серия сюжетных картинок.

Процедура и инструкция. После отработки содержания картинок с помощью вопросов ребенку дается инструкция: «Составь рассказ «Девочка и куст». Картинки не убираются.

В случае длительных пауз повторяется вопрос к картинке, показывается картинка, по которой надо рассказать.

Уровни оценки текста

I уровень (самый высокий). Рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью; определены временные, причинно-следственные и другие связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации.

II уровень (выше среднего). Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность сюжета не нарушена; не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность.

III уровень (средний). Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья (1-2) искажены; б) основные смысловые звенья имеются, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2).

IV уровень (ниже среднего). Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не раскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность.

V уровень (низкий) – отсутствие рассказа. Вместо рассказа – ребенок лишь отвечает кратко на отдельные вопросы либо воспроизводит 1-2 предложения.

VI уровень- отсутствие рассказа и ответов на вопросы.

г) Составление рассказа с опорой на сюжетную картинку после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

Материалом исследования служи, например, сюжетная картинка «У реки».

Процедура и инструкция. После отработки содержания картинки с помощью вопросов ребенку дается инструкция: «А теперь составь рассказ по этой картинке. Он будет называться «У реки». Картинка не убирается. В случае значительных затруднений, длительных пауз задается один из вопросов диалога.

Критерии оценок, а также уровни оценки рассказа с учетом выделенных критериев те же, что и при анализе рассказа по серии сюжетных картинок.

д) Пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок.

Материалом исследования служит серия из 4-х сюжетных картинок и устный текст. Кос-тя у-дил ры-бу с лод-ки. Лод-ка по-кач-ну-лась. Маль-чик у-пал в во-ду. Он стал то-нуть и за-кри-чал. Со-ба-ка Ша-рик бро-си-лась в во-ду. Она схва-ти-ла Кос-тю за ру-баш-ку и вы-та-щи-ла на бе-рег.

Процедура и инструкция. Вначале ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ и покажу картинки. А ты внимательно слушай рассказ и приготовься его пересказать. Рассказ называется «Верный друг» Далее выкладывается первая картинка и читается соответствующий фрагмент текста. Затем выкладывается вторая картинка и т.д.

После прочтения последней фразы текста дается инструкция: «А теперь перескажи. Рассказ называется «Верный друг». Картинки не убираются.

Критерии оценок. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации (наличие искажений, добавлений); целостности (наличие всех смысловых звеньев, правильная их последовательность); полноты пересказа (наличие пропусков); характера языкового оформления (грамматическая правильность предложений, наличие связующих элементов между предложениями); способа выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора).

Рассказ оценивается в баллах, уровень выполнения определяется аналогично представленным выше оценкам и уровням.

II.3.Анализ недостатков связной речи при умственной отсталости по результатам эксперимента

В результате полученных продуктов речевой деятельности детей были сделаны выводы как о состоянии диалогической и монологической речи, так и семантическая сторона и состояние речемыслительной деятельности на уровне внутреннего программирования высказывания.

Максим (10 л) нуждается в индивидуальной системе из за отсутствия речи (возможность говорить да-нет)

1.а) серия сюжетных картинок- диалог

1.Юля- это кто? Это мальчик? Максим- нет

Ю- это девочка? М-да

Ю- она играет? М- нет Ю- Она капает землю? М-нет, она что то посадила.

Ю- что она делает? Поливает? М- да
-
-

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Максим сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Максим не смог составить рассказ из за отсутствия речи

2.а)сюжетная картинка диалог

Ю- Кого ты видишь? Белочек? М- нет Ю- это дети? М- да

Ю- какое время года на картинке? Зима? М-нет Ю-лето? М-да

Ю- Что они делают? Учатся? М- нет Ю-Играют? М-да Ю- еще что нибудь есть на картинке? М-да Ю- деревья? М-да Ю- Они играют в мячик? М- да.

б) Монолог по сюжетной картинке

Максим не смог составить рассказ из за отсутствия монологической речи

Пересказ

Максим не смог пересказать из за отсутствия речи. Картинки разложил в правильной последовательности.

Дима (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок -диалог

1.Юля- кого ты видишь? Дима- девочку. Она сажает яблоки. Потом она начала поливать. Ю- чем она поливает? Д- не знаю. Ю- что было дальше? Д- она увидела гусеницу. Она увидела , что поливает с ведерком на дерево. Ю- что ты видишь на 4 картинке? Д- это яблоки.

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Дима сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка стала закапывать, потом начало поливать, потом взглянула на красные помидорки, а потом стала поливать.

2.а)сюжетная картинка диалог

Ю- посмотри на картинку, что ты видишь? Д- это дети. Ю- как ты думаешь , какое это время года? Д- лето, нет осень, нет лето, потому что отдыхают , купаются. Ю- что еще они делают? Д- В море. Песок делают. Они играют в мяч, баскетбол.

б) Монолог по сюжетной картинке

Они играют, купаются, играют, в футбол. Играют, кидают мяч синий такой. играют около воды. Играют в футбол. Запускают в футбол. Строят песочницу. Лето.

Пересказ

Верный друг. Когда Костя был на лодке, потом утонул. Потом собака кинула круг и стала тянуть за рубашку.

Даша Ш (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок- диалог

1.Юля- это кто? Даша- девочка. Сажает вот это (показывает пальцем на картинку) Ю- Что она делает на следующей картинке? Д- лейкой поливает цветы. Ю- что на след картинке? Д- не знаю. А потом она поливает зеленое.

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Даша положила картинке в неверной последовательности. Ошибки не заметила.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка поливает вот это. Девочка поливает куст. Она сажает куст. Не знаю.

2.а)сюжетная картинка - диалог

Ю- Кого ты видишь? Ю- это дети? Д- да

Ю- какое время года на картинке? Д- Зима.

Ю- Что делают ребята? Д- кораблик. Круг. песочек. Играют в воде.

б) Монолог по сюжетной картинке

Мальчик. Кораблик. Ребята строят горку, вот эту. Круг. Песок.

Пересказ

Рыбу , ловил рыбу. Он утонул. Собака. не знаю.

Олеся (9 л) — нарушение слуха

1.а)серия сюжетных картинок- диалог

Юля- что ты видишь на картинке? Олеся- девочка цветочек закопала. Потом поливает и он растет. И солнышко на него светит. Ю- что на это картинке? О- там змея. Еще поливает. Там помидоры.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Олеся не смогла составить рассказ по серии сюжетных картинок

2.а)сюжетная картинка - диалог

Ю- Что ты видишь на этой картинке? Какое время года? О- Лето. Купаются. Есть девочки.

б) Монолог по ск

Лето. Гуляют. Купаются.

Пересказ

Костя упал. Пошел сюда. Собака вытащила за кофту. И он стал трус.

Лиза Г (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок- диалог

Юля- посмотри на картинку, что ты видишь? Лиза- девочка, она сажает растение. Можно морковку сажать. У меня была своя морковка и свекла была. Ю- а на следующей картинке, что ты видишь? Л- она поливает. 3.Она выгоняет гусеницу, потому что она ест. 4.Она еще поливает водой. Она сажает помидорки. А у меня была свекла. Я за ней ухаживала. Посадила не сама. Она от куда то сама взялась. Такая большая. И сейчас растет.

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Лиза сделала все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

девочка сажает помидорку.

2.а)сюжетная картинка диалог

Ю- Кого ты видишь на картинке? Л- вижу ребят. Ю- что они делают? Л- они играют песочек, купаются. Ю- какое время года на картинке? Л- Весна. Девочки мальчики и деревья. Они пришли по загорать и поиграть.

б) Монолог по сюжетной картинке

Весна.

Пересказ

Костя плыл на своей лодке. Потом лодка качалась и он упал на берег. Он стал звать на помощь. Но сторожевая собака вытащила на берег.

Игорь Т. (9 л) — синдром Дауна

1.а)серия сюжетных картинок диалог

1.Юля- это кто? Игорь- Маша. Лопата есть. Ей можно капать землю. Можно посадить морковку. И потом наливает воды. Ю- из чего? Чем поливает? И- не знаю. Ю- что поливает? И- морковку. Это цветы. Нет. Маша посадила звезду. Груши и яблоки.

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Положил на бум. Последовательность не правильная

б) монолог по серии сюжетных картинок

Это Маша раскапывает лопатой. Наливает много воды. Это звездочка. Это яблоки.

2.а)сюжетная картинка - диалог

Ю- Кого ты видишь? И- девочки, мяч. Ю- что они делают? И- играют в воде. Ю- какое время года? И- Зима. Ю- во что они одеты? И- В море купаться. Замок строят из песка.

б) Монолог по сюжетной картинке

Мяч кидают от сюда. Можно покататься с горки. Это с песка. Это кораблик. Мяч кидала.

Пересказ

Это лиса. Он рычит. Мальчик говорит с лисой.

Рома (9 л)- глубокая умственная отсталость

1.а)серия сюжетных картинок диалог

1.Юля- это кто? Рома- Девочка. Ю-что она делает? Р- Она сажает. Ю- что здесь делает? Р- Она поливает кустик. Ю- зачем? Р- Пить хочется кустику. Она посадила цветы. Тут она тоже поливает.

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Положил не правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка посадила куст. Потом поливает. Она посадила цветы. А тут поливает тоже.

2.а)сюжетная картинка диалог

Ю-что ты видишь на картинке? Р- они играют. Ю- кто? Р- Дети. Ю- какое время года? Р- Лето. Жарко. Пришли купаться, играют в мяч. Этот лодку.

б) Монолог по сюжетной картинке

Они играют. Жарко. Они пришли купаться. Играют в шарик. А эти пустили в лодку.

Пересказ

Мальчик упал, а Шарик пришел и помог.

Настя Р (8 л)

1.а)серия сюжетных картинок- диалог

1.Юля- это кто? Настя-Девочка. Ю- что она делает? Н- она сажает помидору. Ю- как ты узнала, что это помидора? Н- на последней картинке нарисовано. Ю- здесь что происходит? Н- Она поливает. Ю- чем? Н- Лейкой. Она уже гладит цветы. 4. Она опять поливает. Вырос.

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Настя сделала все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Жила — была девочка. Ее бабушка хотела, что бы купила помидоры. Она в землю положила семечко. Кустик вырос. На нем выросла помидорка.

2.а)сюжетная картинка диалог

Ю- Что на картинке? Н- лето. Жарко. На картинке 3 мальчика . Они играют в футбол. За кустиком играют в мячик. Мальчик и девочка строят замок из песка. Мальчик пускает кораблик.

б) Монолог по сюжетной картинке

Много мальчиков и девочек, все пошли гулять летом. Ребята пошли из дома на пляж. 3 мальчика играли в футбол. Мальчик и девочка строили замок. Когда они шли они высохли. Пошли домой, а там их угостили вареньем.

Пересказ

Мальчик плавал на лодке. Она покачнулась, он упал в воду. Чуть не захлебнулся. А Шарик вытащил его на землю.

2 б класс

Ваня М. (10 л)

1.а)серия сюжетных картинок диалог

1.Юля- это кто? Ваня- девочка. Ю- что она делает? В- сажает цветы руками. Ю- посмотри на другую картинку, что здесь происходит? В- поливает цветы лейкой. Потом сажает цветы. Ю-какие? В- не знаю. Она поливает помидорку. Она не поспела.

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Ваня положил их не в верном порядке.

б) монолог по серии сюжетных картинок

«Девочка сажает цветы». Девочка сажает цветы. Девочка поливает цветы. Девочка сажает цветы. Девочка поливает помидорку.

2.а)сюжетная картинка диалог

Ю- что ты видишь на картинке? В- лето. Мальчики играют в футбол. Ю- а девочки есть на картинке? В- Есть. Ю- куда они пришли? В- в лес. Есть речка. Они играют в мячик и лодку.

б) Монолог по сюжетной картинке

Мальчики играют в мячик. Девочки и мальчики играют в песочке. А в кустах купаются. Один мальчик отпускает лодку.

Пересказ

Сделал рыбу лодку. Она качнулась. Мальчик упал. Шарик вытащил сюда и вытащил на берег.

Даня К (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок диалог

1.Юля- кто на картинке? Даня- девочка. Она сажает руками. Ю- на след картинке? Д- девочка поливает цветок, что бы рос, поливает водой.Ю- на следующей картинке кто? Д- Потом она прогоняет гусеницу. Нет. Она кормит гусеницу. Она наливает воды на помидорку. Все картинки разные(не из одной серии) положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Даня сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка посадила семечку. Она посадила в грядку. Полила. Покармила гусеницу и вырост куст помидоры.

2.а)сюжетная картинка - диалог

Ю- Кого ты видишь? Ребята купаются. Они купаются.Ю- какое время года? Д- лето. Ю- что они делают? Играют в песочек. Здесь мальчики и девочки тоже есть. Им весело.

б) Монолог по сюжетной картинке

Сначала была весна, лето, июнь, июль, август. Ю- ты рассказываешь по картинке? Д- нет. Они играют в мяч, купаются. Загорают, мальчики и девочки играют с песочком.

Пересказ

Костя ловил рыбу на лодке. Лодка подшатнулась и он упал, он стал звать свою собаку. Она его вытащила.

Илья З. (8 л)

1.а)серия сюжетных картинок- диалог

1.Юля- это кто? Что ты видишь на картинке? Илья- девочка садит в землю семечки. Ю- посмотри на эту картинку, что здесь? И- она поливает водой. Она убирает гусеницу, ухаживает за кустиком. Ю- как ухаживает? И- мое предположение, что бы гусеница не ела его. Ю- а что на этой картинке происходит? И- она льет воду, что бы помидоры стали красные, зеленые не вкусные.

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Илья сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка семена положила в землю. Она поливала, ухаживала и убирала гусеницу. Выливала воду прям на куст.

2.а)сюжетная картинка - диалог

Ю- Кого ты видишь? Тут мальчики бегают. Тут тоже играют. Ю- какое время года на картинке? И- это весна. Ю- почему? И- осень. Все зеленое, вода теплая.

б) Монолог по сюжетной картинке

Там играют в мяч, тут тоже, тут девочка хочет глубоко плыть, а мальчик корабль запустил.

Пересказ

Мальчик Костя хотел поймать рыбу. Костя упал. он позвал собаку Шарик и он его вытащил.

Леша Л. (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок диалог

1.Юля- это кто? Леша- девочка сажает березу. Девочка поливает ее водой. Ю- на следующей картинке что? Л- девочка убирает гусеницу, что бы она не съела дерево. Она поливает и на ней выросли яблоки.

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Леша сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка сажает березу. Девочка поливает ее водой. девочка убирает гусеницу, что бы она не съела дерево. Она поливает и на ней выросли помидоры.

2.а)сюжетная картинка диалог

Ю- Кого ты видишь? Девочка, она играет в мячик. Ю- какое время года? Л- лето, мальчики и девочки. Они играют. Ю- куда они пришли? Л- они пришли на пляж. Ю- зачем? Л- что бы купаться. Жарко.

б) Монолог по сюжетной картинке

Мальчики играют в футбол. девочки играют в мячик. А девочка бежит кататься на скейте. А мальчик возит кораблик.

Пересказ

Мальчик пошла ловить рыбу, упал в воду и его схватила собака.

Тимофей К (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок диалог

1.Юля- это кто? Тимофей- Девочка высаживает девочка. Она его закопала в землю. Ю- что здесь она делает? Т- Она за ним ухаживает, что бы могла вырасти. Она кладется веточки и яблоки вырастают. Ю- они уже поспели? Т- Яблоки еще не выросли. Потом она полила и деревья выростали и понесла из домой и съела.

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Тимофей сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Рассказ про девочку и дерево. Жила была девочка которая хотела вырастить дерево. Она пошла в сад и закопала и попросила у родителей взять лейку. -Можно я возьму лейку, что бы полить дерево. Родители ответили ей- возьми. И она пошла. Он рос и яблок еще не было. Она пришла посмотрела. Потом она пошла за ведром. Спросила у родителей. Они ответили- ты можешь сорвать любое яблоко.

2.а)сюжетная картинка -диалог

Ю- Кого ты видишь? Т- Я вижу две мальчика и они играют в футбол и они играли в мяч. Лето жарко. Они пришли на пляж. Еще я виже девочек. Они играют в песочек. Давай быстрее- говорить одна девочка другой.

б) Монолог по сюжетной картинке

Мальчики играли в футбол. И один из них играл. Один из них забил гол. А две девочки играют в синий мяч.

Пересказ

Костя был в лодке. Потом у него что то зацепило. Он тонул. Собака его спасла. Вытащила за рубашку.

Кирилл — отсутствие ответов на вопросы и связной речи.

Обобщенные данные по результатам выполнения методик представлены в таблице 1 (приложение 2).

Более наглядно результаты представлены на рисунках 1-10

Рис.1. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 1.

Рис.2. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 2.

Рис.3. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 1.

Рис.4. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 2.

Особенности сформированности диалогической речи можно увидеть на рис 1-4. Учащиеся затрудняются в назывании предметов (таких как помидор, лейка, лопата, цветущий куст). Так же стоит отметить, что 40% учащихся не могут дифференцировать времена года. Только 50 %учащимся доступно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам. 10% отвечали на вопросы только да-нет, что свидетельствует о неразвитости диалогической речи .Все учащиеся преимущественно используют в своей речи существительные и глаголы в настоящем времени и не совершенной форме. Прилагательные встречаются довольно редко. 20 % учащихся говорит о себе в 3-ем лице. Навыки словообразования отсутствуют.

Рис.5. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1.

Рис.6. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 2.

Рис.7. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1.

Рис.8. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 2.

Особенности сформированности монологической речи показаны на рисунках 5-8.

40% учащихся (Как видно из представленных рисунков преимущественно 2б класс) пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматические формы (сажает-сажают- посадила; иду-идут-идет). Только 20 % детей общаются при помощи некоторых видов сложных предложений, речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т. д.), что соответствует возрасту 3-4 года. Так же 10 % учеников показали полное отсутствие монологической речи, что в дальнейшем будет использоваться для построения программы.

Рис.9. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1.

Рис.10. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 2.

Особенности сформированности монологической речи(а именно пересказа) показаны на рисунках 9-10. Учащиеся показали достаточно высокий результат. Учащиеся умеют пользоваться картинкой в качестве наглядной помощи. У 70 % учащихся сформирован алгоритм пересказывания текста.

Полученные данные позволяют сказать о психолингвистических особенностях речи учащихся: объем словарного запаса составляет примерно 300-400 слов, что соответствует возрасту 3- 4 годам.

На основании проведенной диагностики можно сделать вывод:

Коммуникативная функция выполняется у большинства учащихся (60%) за счет использования небольшого количества общеупотребимых слов. В речи ребенка редко встречаются местоимения. Чаще названия предметов, действий, признаки называются соответственно. Возможно ведение простого диалога по поводу состава его семьи, описания картинки. Для общения дети все так же используют простые предложения, состоящие из нескольких слов. Количество слов, используемых для общения с окружающими, остается недостаточным и не соответствует норме для ребенка данного возраста. Учащиеся не могут ответить на простые вопросы (какое время года, чем занимаются ребята, чем поливает девочка). В своей речи качественные характеристики предмета (размер, форма, цвет) обозначают словами, близкими по смыслу. В грамматическом отношении речь характеризуется неправильной постановкой падежей («кататься горку» вместо «с горки»), употреблением измененных по числу существительных, не соответствующих числу и роду глагола, неправильным согласованием существительных и прилагательных, существительных с числительными, употреблением одушевленных или нарицательных существительных в именительном падеже, а глаголов в форме 3 го лица настоящего времени единственного или множественного числа. В своей речи учащиеся ограниченно используют предлоги, союзы, частицы.

Речь насыщена множеством дефектных звуков, неправильным произношением шипящих, свистящих, мягких и твердых звуков, звонких и глухих. Характерна перестановка слогов в слове, замена на другие слоги. Слова, состоящие из 4–5 слогов, употребляются редко. У учащихся отсутствует готовность к восприятию звукового анализа и синтеза. Не наблюдается становление фонетической стороны речи, они не овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Отмечаются ошибки, они встречаются часто в легких, часто употребляющихся словах и в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом не достаточно поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, что бы оно стало правильно им произносится. Названия предметов дети заменяют названиями определенных действий (ложка – «эть», чашка – «ить»). Каждое слово в лексиконе такого ребенка имеет много значений, состоят преимущественно из корня и не имеют флексий.

Так же можно сказать о наличии стойких аграмматизмов (играю батиком — играю с братиком; мамой были магазине — с мамой были в магазине; мяч упал и тоя — мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск—это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции.

Выводы по II главе:

1.В исследовании принимали участие младшие школьники (8-10 лет) в количестве 14 человек. 8 из 2а класса и 6 из 2б класса. Важно отметить, что в 2 «а» классе обучается ученик с глубокой умственной отсталостью и ученик с синдромом Дауна, что может повлиять на результаты эксперимента, а среди учащихся 2 «б» класса есть ученики с тугоухостью и отсутствием разборчивой речи, что учитывалось при ответах в ходе диагностики.

2. В ходе эксперимента нами было выявлено, что у всех учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Самый худший результат учащиеся показали при составлении монолога по сюжетной картине.

3. Так же в ходе эксперимента было выявлено, что только 20 % детей общаются при помощи некоторых видов сложных предложений, речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т. д.), что соответствует возрасту 3-4 года. Так же 10 % учеников показали полное отсутствие монологической речи, что в дальнейшем будет использоваться для построения программы. 70 % учащихся использует простые не распространенные предложения.

Глава III. Особенности использования информационно-коммуникационных технологий учителем в развитии связной речи на занятиях коррекционного курса «развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в специальной (коррекционной) школе VIII вида

III.1.Основные положения формирующего эксперимента

Результаты констатирующего эксперимента позволяют определить содержание применения информационно-коммуникационных технологий на коррекционном курсе «Развитие устной речи на основе ознакомления предметов и явлений окружающего мира».

Были определенны задачи:

1.Рассмотреть специфику применения информационно-коммуникационных технологий в специальной (коррекционной) школе VIII вида

2.Разработать цикл занятий по коррекционному курсу «Развитие связной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» с использованием информационно-коммуникационных технологий в виде презентаций

3.Экспериментально проверить эффективность использование ИКТ на занятиях коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»

4.Проанализировать коррекционные возможности средств ИКТ в развитии диалогической и монологической речи по результатам мониторинга.

Формирующий эксперимент предполагает разработку цикла занятий по коррекционному курсу «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» включающую 10 занятий в период с 15.12.2014 по 16.03.2015. Тематика занятий определялась требованиями типовой программы обучения в специальной (коррекционной) школе VIII вида и календарно-тематическим планированием учителя.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современное общество неразрывно связано с компьютерными технологиями. Информационно-коммуникационные технологии вызывают большой интерес у детей, и позволяет индивидуализировать программу, что наиболее актуально в коррекционной школе. Следовательно очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с умственной отсталостью.

Требования к урокам:

При определении тематики учитывались базисные требования для 0-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида (В.В. Воронкова)

Должны строится в соответствии с основными требованиями в специальной(коррекционной) школе VIII вида
1. Должны включать практическую работу по вербальному моделированию на основе условно-графической записи
2. Обучение моделирования строится от общего к частному
3. В процессе развития связной речи с использованием информационно-коммуникационных технологий должны участвовать все учащиеся на основе включения многоуровневых и программированных заданий

Учащиеся должны уметь:

-называть и характеризовать предметы, сравнивать два предмета, делать элементарные обобщения;

-участвовать в беседе, полно и правильно отвечать на поставленный вопрос;
-составлять простые распространенные предложения, правильно употребляя формы знакомых слов;

-использовать предлоги и некоторые наречия.

Учащиеся должны знать:

-названия и свойства изученных предметов и их частей;

-обобщающие названия изученных групп предметов.

Основные этапы работы по программе

1.Анализ рекомендаций специалистов по результатам констатирующего эксперимента.

2. Разработатка цикла занятий.

В конспекты занятий включено использование информационно-коммуникационых технологий.

3. Реализация занятий на коррекционном курсе «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»

Занятия проводились в соответветствии с тематическим планом с использованием информационно-коммуникационных технологий.

4.Контрольный эксперимент. После проведения серий занятий проводится диагностика с использованием тех же методик, что были использованны в начале исследования для оценки динамики показателей связной речи у умственно отсталых школьников.

Теоретические основы

При разработке цикла занятий мы опирались на современное понимание определения умственной отсталости и речемычслительной деятельности

Бгажнокова И.М., Забрамная С.Д., Лебединский В.В., Лубовский В.И., Маллер А.Р., Рубинштейн С.Я., Шипицина Л.М понимают умственную отсталость как состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него.

Речемыслительная деятельность наряду с мыслительной являются двумя высшими формами психической деятельности человека. Мыслительная деятельность основана на отражательной способности сознания человека и осуществляет познавательную функцию, в то время, как речемыслительная деятельность предстает в качестве разновидности первой, но с “функцией” как бы “вторичного” познания мира через общение.
Л. С. Выготский определял речемыслительную деятельность как "сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаружилось как движение через ряд внутренних планов, как переход одного плана к другому.

Так же мы опирались на исследования в области логопедии, которые позволяют сделать вывод о понятиии связная речь.

Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба понимают связную речь, как развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложении.

С другой стороны необходимо учитывать требования к предьявлению и использованию информационно коммуникационных технологий. Б. Н. Глушков под понятием информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) понимаетсовокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей.

Цели и задачи, ожидаемые результаты

Цель – коррекция и развие диалогической и монологической связной речи учащихся с умственной отсталостью на занятиях коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» с помощью средств ИКТ

Задачи:

1. Способствовать развитию монологической и диалогической речи.

2. Создавать учебные ситуации для упражнений в составлении диалога с опорой на картинку и условно-графическую схему высказывания по вопросам учителя.

3.Обогащать и уточнять активный словарь учащихся на основе разработанной системы лексических упражнений.

4.Учить давать развернутую вербальную характеристику предметам окружающей действительности на основе подобранной системы признаков.

Ожидаемые результаты:

-учащиеся смогут называть и характеризовать изученные предметы и явления, сравнивать их по существенным признакам, делать элементарные обобщения;

-учащиеся смогут участвовать в беседе по изученным темам- домашние и дикие животные, весна, признаки весны, жизнь растений и животных весной и другие,полно и правильно отвечать на поставленный вопрос;
-составлять простые распространенные предложения, правильно употребляя формы знакомых слов;

-учащиеся будут знать названия и свойства изученных предметов и их частей;

В формирующимся эксперименте участвовали те же дети, при этом с учащимися первой экспериментальной группы занятия проводились с использованием ИКТ, учащиеся второй экспериментальной группы стали приняли участие в формирующем эксперименте в качестве контрольной группы, с которой занятия про водились по традиционной методике без использования ИКТ.

Цикл занятий позволяет варьировать педагогу содержание учебного материала в рамках даже одной темы с учетом типологических особенностей учащихся и применения информационно-коммуникационных технологий.

III.2. Технология работы учителя с информационно-коммуникационными технологиями на занятиях коррекционного курса «развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности во 2 классе

С учетом особенности развития связной речи целесообразно применять информационно- коммуникационные технологии. Информационно- коммуникационные технологии были представлены в виде презентаций Microsoft Power Point.

Особенность использование презентаций представлена в тематическом планировании.

Пояснительная записка

Данный учебный предмет является специфическим для обучения умственно отсталых школьников. Его введение в учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида обусловлено значительным отставанием умственно отсталых первоклассников в общем и речевом развитии от своих сверстников с нормальным интеллектом. Занятия по этому учебному предмету имеют интегрированный характер, рассматриваются как коррекционные. Их целью является направленное исправление дефектов общего и речевого развития детей, их познавательной деятельности.

У учащихся формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам, расширяется и обогащается представление о непосредственно окружающем мире, они получают некоторые представления о мире, который находится вне поля их чувствительного опыта.

Обучение способности видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности способствует развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, коррекции их мышления.

В связи с расширением и уточнением круга представлений о предметах и явлениях окружающей действительности обогащается словарный запас учащихся: вводятся соответствующие термины, наглядно дифференцируется значение слов (стебель-ствол, трава-куст-дерево), показывается различие между видовым и родовым понятием (роза-цветок), ученики упражняются в адекватном и более точном сочетании слов, обозначающих предметы, их признаки и действия. В процессе непосредственных наблюдений реальной действительности обогащается словарь учащихся, при организации беседы он активизируется, т.е. усвоенные слова включаются в речь.

Разговорная устная речь представляет собой сложный вид речевой деятельности. Она включает в себя ответы на вопросы и диалог, описание предметов и явлений, собственных действий и впечатлений и т.д.

Основным методом обучения является беседа. Беседы организуются в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности на предметных уроках, экскурсиях, во время наблюдений за сезонными изменениями в природе и труде людей, на основе имеющегося опыта, практических работ, демонстрации учебных кинофильмов, предметных и сюжетных картин.

Главным компонентом беседы является речь самих учащихся. Учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует ее, исправляет ошибки, учит сосредоточивать внимание на определенных предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словесной форме. При формулировании ответов на вопросы у учащихся закрепляется умение правильно строить предложения; описывая предметы, явления, рассказывая о виденном, они учатся связному высказыванию.

Правильная организация занятий, специфические методы и приемы обучения способствуют развитию речи и мышления учащихся.

Тематическое планирование включает:

Обогащение и уточнение словаря. Название предметов, характеристика их по цвету, форме, размеру, вкусу, запаху. Сравнение двух предметов, нахождение сходных и отличительных признаков. Классификация предметов. Обозначение групп предметов обобщающим словом. Участие в беседе. Правильные полные ответы на вопросы.

Сезонные изменения в природе (6 ч)
Школа, пришкольный участок. Спортивная площадка, площадка для игр. (1ч)
Дом, квартира, домашний адрес.(1ч)
Дорога в школу и домой. Как и на каком транспорте ехать. Правила дорожного движения: переход улицы по подземному переходу и на зеленый свет светофора.(2 ч)
Семья. Родители и дети. Работа родителей. Обязанности детей в семье.(2)
Одежда. Одежда для мальчика и для девочки. Уход за одеждой -сухая чистка, вытряхивание, проветривание, хранение (2ч)
Овощи. Морковь, репа. Лук. Цвет, форма, вкус, запах. Употребление в пищу. Выращивание лука. Сравнение фруктов и овощей. (2ч)
Фрукты. Лимон, апельсин. Цвет, форма, вкус, запах. Употребление в пищу. (1 ч)
Деревья. Береза, клен или другие деревья ближайшего окружения. Комнатные растения. Уход за комнатными растениями. Раннецветущие растения. (4ч)
Домашние и дикие животные. Основные части тела, питание, способ передвижения. Сравнение. (4 ч)
Птицы. Внешний вид. Где живут, чем питаются. Какую пользу приносят человеку. Насекомые. Птицы и насекомые. Сравнение.(3 ч)
Охрана здоровья. Части тела человека. Волосы, кожа, ногти. Уход за волосами, уход за кожей, уход за ногтями ; мытье рук и ног. (2ч)
Повторение. (2 ч)

Количество часов:

всего - 34 ч; в неделю - 1 час.

Планирование составлено на основе:

-Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы. Автор: В.В. Воронкова - М.: «Просвещение», 2008.

-Учебник: Худенко Е.Д. Развитие речи. Учебник для специальных (коррекционных) школ VIII вида. 2 класс. - М.: АРКТИ, 2005. - 120с

Подробное тематическое планирование представлено в приложении 3.

Нами был разработан цикл занятий, который состоит из 10 занятий, которые проводились в период январь-март.

Структура проекта

Тематический план по коррекционному курсу «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» представлен в таблице 6 (приложение 6)

Фрагмент тематического плана по коррекционному курсу «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»

Тема	Коррекционные задачи	Дидактические задачи	Методы и приемы, в т.ч. ИКТ	Тип урока	Кол-во часов
«Домашние животные»	1.Способствовать формированию учебно-познавательной компетенции учащихся через обобщение конкретных представлений о домашних животных 2.Способствовать развитию связной речи по средствам применения программированных заданий 3.Пополнять и обогащать активный словарь через выполнение упражнений.	1.Продолжать учить узнавать животных в контурном и силуэтном изображении. 2.Закреплять знания учащихся о домашних животных, упражнять в назывании и показе их детенышей и жилища. 3.Воспитывать заботливое отношение к домашним животным.	Презентация Microsoft Power Point, вопросы к учащимся, работа со схемами, составление предложений с подсказкой.	Комбинированный	2
«Дикие животные»	1.Развивать связную речь детей путём активизации и обогащения словарного запаса и работы с программированными заданиями. 2.Способствовать формированию словесно логического мышления по средствам работы со схемами и таблицами.	1.Продолжать учить узнавать диких животных на картинках, учитывая их основные признаки 2. Уточнить знания детей о диких животных, о их жилищах, о том, чем они питаются. 3. Учить учащихся составлять небольшое описание рассказов о диких животных по предложенному плану с помощью программированных заданий (гиперссылки)	Презентация Microsoft Power Point, вопросы к учащимся, работа со схемами, составление предложений с подсказкой, прослушивание аудио материалов	Комбинированный	1
«Сравнение домашних и диких животных»	1.развитие навыков словообразования по средствам использования картинок-подсказок и схем 2.Способствовать формированию учебно-познавательной компетенции учащихся через обобщение конкретных представлений о домашних и диких животных 3.способствовать развитию связной речи по средствам применения многоуровневых и программированных заданий	1.закреплять навыки представлений-длинный- короткий, высокий- низкий 2.учить сравнивать животных по размеру, месту обитания, употребляемой пищи и расцветке	Презентация Microsoft Power Point, рассказ о домашних и диких животных и вопросы по нему, работа со схемами, составление предложений с подсказкой	комбинированный	1

Далее подробно рассмотрим занятия.

Конспекты коррекционных занятий представлены в приложении 7.

Работа на занятиях проводилась по следующему плану:

а) слово-техническая сторона;

б) слово-лексическая сторона;

в)слово-семантическая сторона: синонимы, антонимы;

г) словосочетание;

д) словосочетание-предложение;

е)текст.

Приведем пример занятия. Тема «Домашние животные»

На данном слайде показана работа с технической стороны слова. Дается слово и картинка обозначающая его.

Далее идет работа с лексической стороной слова. На слайде показана работа по схеме- домашнее животное, в данном случае кот, и картинки -подсказки для составления рассказа- какой по размеру, что ест, какого цвета на картинке и какие бывают вообще и где живет. Во время показа слайда проигрывается аудиофайл со звуком, издаваемым животным. Так же стоит уточнить что есть- кошка, кот и котенок. Более подробная работа с этими понятиями показана далее. При затруднении учащихся в ответах учитель переходит по гиперсылкам на картинки-ответы. По данной теме на занятии домашние животные о данной схеме идет разговор о шести животных (по количеству учащихся).

На 3 слайде показана работа с понятиями домашние животные и их детеныши. Так же в количестве шести штук. Учащиеся знакомятся с названием детенышей и учатся соотносить их со взрослыми особями. При правильном ответе картинка слева перемещается к картинке слева(детенышу). Учащиеся проговаривают еще раз все названия животных.

Далее идет работа с предложением, в котором будут использоваться уже знакомые учащимся слова. В начале работы еще раз проговариваются правила записи предложения- первое слово с большой буквы , в конце ставится точка, что так же показано на схеме. Ученику предлагается составить предложение по картинке. Для более слабых учеников предусмотрены выплывающие картинки-подсказки. Каждое слово появляется по мере его произнесения учеником. После предложение проговаривается целиком.

Последние задание используется для закрепления понятия “домашние животные”, которое отрабатывалось во время занятия. Правильный ответ на слайде выделяется.

Количество заданий и план заданий может корректироваться учителем в зависимости от индивидуальных особенностей учеников и сложности изучаемой темы.

III.3. Значение информационно-коммуникационных технологий в развитии связной речи и возможности моделирования коррекционной работы учителя на уроках в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Для проверки эффективности использования презентации на коррекционных занятиях «Развитие связной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» нами был проведен формирующий эксперимент. Участвовали те же ученики, что и в констатирующем эксперименте.

Для проведения формирующего эксперимента была отобрана группа в количестве восьми учащихся с которыми в течении года проводились занятия с использование презентаций.

Контрольный эксперимент включал те же задания.

Максим (10 л)

а) серия сюжетных картинок- диалог

1.Юля- это кто? Это мальчик? Максим- нет

Ю- это девочка? М-да

Ю- она играет? М- нет Ю- Она капает землю? М-нет, она что то посадила.

Ю- что она делает? Поливает? М- да
-
-

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Максим сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка поливает яблоки

2.а)сюжетная картинка диалог

Ю- Кого ты видишь? Белочек? М- нет Ю- это дети? М- да

Ю- какое время года на картинке? Зима? М-нет Ю-лето? М-да

б) Монолог по сюжетной картинке

Лето хорошее. Играть можно в футбол, кораблик запускать можно

Пересказ

Костя пошел ловить рыбу. Лодка покачнулась и он упал. Пришел шарик и вытащил за рубашку на берег.

Дима (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок -диалог

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Дима сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка сажает, она поливает, она увидела птиц и у нее выросло яблоко.

2.а)сюжетная картинка диалог

б) Монолог по сюжетной картинке

Ребята играют в мяч, а эта девочка плавает, а эти тоже играют, а этот мальчик играет в кораблик.

Пересказ

Костя рыбачил. Костя хотел поймать рыбу. Костя упал, а собака помогла, утащила за кофту.

Даша Ш (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок- диалог

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Даша положила картинке в неверной последовательности. Ошибки не заметила.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка поливает вот это. Девочка поливает куст. Она сажает куст. Не знаю.

2.а)сюжетная картинка - диалог

Ю- Кого ты видишь? Ю- это дети? Д- да

Ю- какое время года на картинке? Д- Зима.

Ю- Что делают ребята? Д- кораблик. Круг. песочек. Играют в воде.

б) Монолог по сюжетной картинке

Мальчик. Кораблик. Ребята строят горку, вот эту. Круг. Песок.

Пересказ

Рыбу , ловил рыбу. Он утонул. Собака. не знаю.

Олеся (9 л) — нарушение слуха

1.а)серия сюжетных картинок- диалог

б) монолог по серии сюжетных картинок

Олеся не смогла составить рассказ по серии сюжетных картинок

2.а)сюжетная картинка - диалог

Ю- Что ты видишь на этой картинке? Какое время года? О- Лето. Купаются. Есть девочки.

б) Монолог по сюжетной картине

Лето. Гуляют. Купаются.

Пересказ

Костя упал. Пошел сюда. Собака вытащила за кофту. И он стал трус.

Лиза Г (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок- диалог

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Лиза сделала все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

девочка сажает помидорку.

2.а)сюжетная картинка диалог

б) Монолог по сюжетной картинке

Весна.

Пересказ

Игорь Т. (9 л) — синдром Дауна

1.а)серия сюжетных картинок диалог

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Положил на бум. Последовательность не правильная

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка сажает цветы, поливает цветы, цветы красивые. Цветы поливают яблоки.и яблоки росли.

2.а)сюжетная картинка - диалог

б) Монолог по сюжетной картинке

Мяч играют друзьями, кораблики. Играют в футбол. Мяч играют.

Пересказ

Кораблик кататься. Она сказала щенок спаси меня на берег.

Рома (9 л)- глубокая умственная отсталость

1.а)серия сюжетных картинок диалог

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Положил не правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка сажает, а вот тут поливает. Это цветы. А тут она поливает.

2.а)сюжетная картинка диалог

б) Монолог по сюжетной картинке

Девочка пошла купаться. Круг. Вот этот кораблик пускает.

Пересказ

Шарик вытащил за рубашку.

Настя Р (8 л)

1.а)серия сюжетных картинок- диалог

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Настя сделала все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка капала и положила в землю. Вырос кустик, она потом стала поливать. Дерево уже стало большим. На кусте уже сидела гусеница. Она опять поливает и на кусте уже помидоры.

2.а)сюжетная картинка диалог

б) Монолог по сюжетной картинке

Они пришли в лес. Мальчик и девочка играют в мяч. Мальчики играют в футбол. Мальчик пускает корабль. Девочка бежит в воду. Мальчик и девочка строят замок.

Пересказ

Мальчик пошел на рыбалку. Кораблик покачнулся и мальчик упал в воду. Мальчик стал кричать. Собака услышала его крик и прибежала. Она вытащила его за майку.

2 б класс

Ваня М. (10 л)

1.а)серия сюжетных картинок диалог

-положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Ваня положил их не в верном порядке.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка сажает помидорки, потом она поливает помидорку. Куст вырос и выросли кустики, а потом девочка поливает помидорки.

2.а)сюжетная картинка диалог

б) Монолог по сюжетной картинке

Мальчик и девочка играют в футбол. Кидают мячик. Они кидают мячик друг другу. А девочка бежит купаться.

Пересказ

Мальчик костя пришел на рыбалку. Лодка качнулась, он упал. Стал кричать. Шарик прибежал. Кофту закусил и вытащил.

Даня К (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок диалог

Ю- Положи картинки по порядку. Даня сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка вырыла ямку и посадила росток6 каждый день поливала и избавляла от червяков. Потом он вырос. Девочка стала поливать его из горшка.

2.а)сюжетная картинка - диалог

б) Монолог по сюжетной картинке

Лето. Ребята купаются. Играют в футбол. Играют на суше. Ловят его. Играют в песочек.

Пересказ

Костя поплыл на рыбалку. Лодка подкачнулась. Он громко кричал. Шарик подбежал, схватил его за рубашку и вытащил.

Илья З. (8 л)

1.а)серия сюжетных картинок- диалог

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Илья сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка посадила маленький лепесточек. Куст выростал и вырос побольше утром. Девочка поливает это цветок и собирает гусениц, что бы не съели. А потом арбузы появились. И девочка поливает их водой.

2.а)сюжетная картинка - диалог

б) Монолог по сюжетной картинке

Наступает весна-мальчики и девочки играют на пруду в футбол. Другие на суше, а там возле кустов тоже в футбол играют. Мальчик запускает кораблик, а девочка и мальчик делают замок из песка. Девочка идет купаться.

Пересказ

Мальчик Костя пошел на рыбалку. Лодка покачнулась и он упал. Звал на помощь. Собака шарик бросилась в воду спасать. Схватил его за рубашку и стал его вытаскивать.

Леша Л. (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок диалог

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Леша сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Девочка сажает кустик. Поливает его. Убирает гусениц. Поливает из ведра его.

2.а)сюжетная картинка диалог

б) Монолог по сюжетной картинке

Лето. Лето хорошее играть можно в футбол. Кораблик запускать можно.

Пересказ

Костя пошел ловить рыбу, лодка покачнулась и он упал. Пришла Шарик и вытащила его на берег.

Тимофей К (9 л)

1.а)серия сюжетных картинок диалог

положила картинки в неправильной последовательности

Ю- Положи картинки по порядку. Тимофей сделал все правильно.

б) монолог по серии сюжетных картинок

Рассказ про девочку и дерево. Жила была девочка которая хотела вырастить дерево. Она пошла в сад и закопала и попросила у родителей взять лейку. -Можно я возьму лейку, что бы полить дерево. Родители ответили ей- возьми. И она пошла. Он рос и яблок еще не было. Она пришла посмотрела. Потом она пошла за ведром. Спросила у родителей. Они ответили- ты можешь сорвать любое яблоко.

2.а)сюжетная картинка -диалог

б) Монолог по сюжетной картинке

Мальчики играли в футбол. И один из них играл. Один из них забил гол. А две девочки играют в синий мяч.

Пересказ

Костя был в лодке. Потом у него что то зацепило. Он тонул. Собака его спасла. Вытащила за рубашку.

Кирилл — отсутствие ответов на вопросы и связной речи.

Обобщенные данные по результатам выполнения методик представлены в таблице 4 (приложение 4).

Далее более подробнее рассмотрим данные по 2 а классу.

Рис.11. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 1 до проведения занятий

Рис.12. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 1 после проведения занятий

Особенности сформированности диалогической речи можно увидеть на рис 1-4. После проведенных занятий в словарном запасе учащихся (60 %) появились такие слова как помидор, лейка, лопата. 30 % учащихся не смогли правильно определить время года и говорили, что на картинке весна (на картинке лето), что может быть связанно с застреванием в памяти, так как последние занятия были связанны с временем года весна. Только 50 %учащимся доступно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам. 10% отвечали на вопросы только да-нет, что свидетельствует о неразвитости диалогической речи .Все учащиеся преимущественно используют в своей речи существительные и глаголы в настоящем времени и не совершенной форме. Прилагательные встречаются довольно редко. 10 % учащихся говорит о себе в 3-ем лице. Навыки словообразования отсутствуют. 10 % учащихся пользуются развернутыми предложениями.

Рис.15. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1 до проведения занятий.

Рис.16. Уровень сформированности диалогической речи в экспериментальной группе 1 после проведения занятий.

Рис.17. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1 до проведения занятий.

Рис.18. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1 после проведения занятий.

Особенности сформированности монологической речи показаны на рисунках 5-8.

45% учащихся (лучший результат учащиеся показали после проведенных занятий. В процентном соотношение качество монологической речи увеличилось на 10 %) пользуются трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматические формы (сажает-сажают- посадила; иду-идут-идет). 25 % детей общаются при помощи некоторых видов сложных предложений, речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т. д.), что соответствует возрасту 3-4 года. Так же 10 % учеников после проведенных занятий показали отсутствие монологической речи, что обусловленно диагнозом. При этом стоит отметить , что у данного ученика улучшились показатели в диалогической речи.

Рис.19. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1 до проведения занятий.

Рис.20. Уровень сформированности монологической речи в экспериментальной группе 1 после проведения занятий.

Особенности сформированности монологической речи (пересказа) показаны на рисунках 9-10. Лучшие показатели улучшения качества связной речи после проведенных занятий выявлены именно в пересказе, так как пересказ это текст цепной реакции. На каждом занятии учащимся предлагалась работа со схемами, работа с картинками, и другие программированные задания , которые были направлены на развитие данного элемента монологической речи.

На основании проведения формирующего эксперимента можно сделать следующий вывод:

Связная устная речь умственно отсталых учащихся отличается неполнотой высказываний, нарушением логики рассказа о происходящих событиях, неправильным использованием языковых средств, недостаточной выразительностью. Была отмечена ограниченность, бедность словарного запаса, неправильное понимание слов, неточное их использование, патологический разрыв между активным и пассивным словарем. Умственно отсталые ученики в основном пользуются простыми предложениями, наблюдается неправильное их построение.

У умственно отсталых школьников нарушена и диалогическая и монологическая речь.

Нарушения монологической речи проявляются в искажение логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое). Но использование программированных занятий может улучшить как количественные так и качественные характеристики связной речи.

Обобщенные сравнительные данные уровней сформированности монологической и диалогической речи умственно отсталых учащихся представлен в таблице 5 (приложение 5).

Далее рассмотрим сравнительные показатели по 2 а и 2 б классам.

Рис.21 Сравнительные данные по монологической речи после проведенных занятий

На рисунке 21 можно увидеть , что во 2 а классе увеличился процент учащихся , которые показали 4 уровень, то есть учащиеся стали использовать развернутые предложения в своих ответах, слова согласуются в предложении. Но стоит отметить , что рассказ только частично соответствует изображаемой ситуации- учащиеся (25 %) путают название времени года, сами действия производимые героями на картине. Взаимоотношения объектов не уточняется. Так же можно ответит, что во 2а классе уменьшился процент учащихся показывающих 6 уровень. Данный ученик стал отвечать на вопросы двух-трех словными предложениями, соответствующими ситуации.

Рис 22 сравнительные данные по диалогической речи после проведенных занятий

Во 2а классе ученик показывающий 6 уровень до начала проведения эксперимента улучшил свои показатели и теперь его ответ соответствует 5 уровню, в то же время во 2 б классе качественные показатели не изменились. Ученик стал кратко отвечать на вопросы, его ответы чаще соответствуют ситуации. Для него во время занятий были разработаны индивидуальные задания, что позволяло ему активно участвовать в работе на уроке.

Рис 23. сравнительные данные по пересказу после проведенных занятий

После проведенных занятий качество пересказа у учащихся 2 а класса увеличилось на 15 %., а именно 4 уровень стали показывать 45 % учащихся- ответы соответствуют тексту, отдельные смысловые звенья могут быть искаженны(1-2), раскрыты временные отношения. Речевые высказывания строятся с использование союзных слов(потому что, чтобы)-10 %.пересказ учащегося показавший в начале эксперимента 6 уровень после проведенных занятий соответствует 5 уровню- появились двух-трех словные предложения, на дополнительные вопросы по картинке отвечает верно.

выводы по главе III

1.Формирующий эксперимент предполагал разработку цикла занятий по коррекционному курсу «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» включающих 10 занятий в период с 15.12.2014 по 16.03.2015. Тематика занятий определялась требованиями типовой программы обучения в специальной(коррекционной) школе VIII вида и календарно-тематическим планированием учителя.

2.В формирующимся эксперименте участвовали те же дети, при этом с учащимися первой экспериментальной группы занятия проводились с использованием ИКТ, учащиеся второй экспериментальной группы стали приняли участие в формирующем эксперименте в качестве контрольной группы, с которой занятия про водились по традиционной методике без использования ИКТ.

3.Результаты констатирующего эксперимента позволяют говорить нам о том, что в процентном соотношение качество монологической речи увеличилось на 10 % -учащиеся стали чаще использовать в своей речи трех-четырех-словными предложениями, используя различные грамматические формы (сажает-сажают- посадила; иду-идут-идет). Так же 25 % детей общаются при помощи некоторых видов сложных предложений, речевые высказывания уже строятся с использованием союзов и союзных слов (чтобы, потому что, если, тот... который и т. д.), что свидетельствует об эффективности программированных занятий. Показатели по диалогической речи так же повысились- только 25 % учащихся отвечают на вопросы да-нет, остальные стараются использовать в ответе развернутое предложение.

Заключение

Анализ литературных источников по теме дипломной работы Е.Н. Гончаровой, Н.Н. Малофеева, О.И.Кукушкиной, Н.А.Свининой и др. показал, что интенсивное внедрение новых информационных технологий в образовательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья младшего школьного возраста способствует его совершенствованию. Благодаря своему техническому потенциалу и дидактическим свойствам компьютер может выступать в качестве эффективного средства формирования диалогической и монологической речи у умственно отсталых учащихся младших классов на коррекционных занятиях «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

С учетом методических рекомендаций были определены основные положения экспериментального исследования и этапы его проведения: эксперимент проводился на базе школы «Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида № 71». В исследовании принимали участие младшие школьники (8-10 лет) в количестве 14 человек. 8 из 2а класса и 6 из 2б класса. Для оценки сформированности связной речи нами были использованы методики: «Исследование диалогической речи с опорой на серию сюжетных картинок», «Исследование монологической речи с опорой на серию сюжетных картинок», «Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку», «Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку», Пересказ. Данные методики позволяют выявить две формы высказывания-особенности диалогической и монологической речи. Нами была проведена модификация, которая заключается в выделении дополнительного VI уровня.

Констатирующий эксперимент позволил нам дать оценку сформированности связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Учащиеся были поделены на две условные группы- 2а и 2б классы. С первой группой коррекционные занятия «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» проводились с использование компьютерных презентаций, со второй группой занятия проводились традиционным методом. С целью проверки выдвинутого предположения о том, что использование компьютерных презентаций на занятиях коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» повысит эффективность работы по формированию связной речи на основе визуализации разнообразных семантических связей между понятием и его способностью отражать окружающую действительность у младших школьников с умственной отсталостью, был проведен формирующий эксперимент. Для его реализации разработаны конспекты уроков, компьютерные презентации к каждой теме, включающие в себя информационно-иллюстративные материалы, разноуровневые задания, дидактические игры, аудио- и видеофайлы, эффекты анимации.

Сопоставительный анализ устных ответов по предлагаемым методикам констатирующего и контрольного эксперимента учащихся показал улучшение качества речевой деятельности учащихся, с которыми проводились занятия с использованием компьютерных презентаций. Лучшие показатели улучшения качества связной речи после проведенных занятий выявлены в пересказе, так как пересказ это текст цепной реакции. На каждом занятии учащимся предлагалась работа со схемами, работа с картинками, и другие программированные задания , которые были направлены на развитие данного элемента монологической речи. Диалогическая речь так же отличается по своим качественным характеристикам- учащиеся стали больше использовать развернутые предложения, допускают меньше ошибок при согласовании слов в предложение. Уточнились понятия используемые на занятиях (домашние животные, дикие животные, времена года). Результаты экспериментальной работы доказывают, что использование мультимедийных учебных презентаций на разных этапах урока с сочетанием словесных, наглядных и практических методов обучения способствует повышению качества связной речи у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Таким образом, подтверждается выдвинутая нами гипотеза

Список литературы

1.Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В.П.Беспалько. – М.: Изд-во МПСИ, – 2008. – 352 с.

2.Босова, Л.Л. Компьютерные уроки в начальной школе // Информатика и образование. 2002. № 1. - 199с.

3. Васенков, Г.В., Меньков А.Б. Компьютер на уроке труда в специальной (коррекционной) школе // Дефектология, 1996. № 4. С. 57-61.

4.Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические особенности использования ИКТ, как орудия образовательной деятельности / А.А.Вербицкий. М. : Полиграф-сервис, 2005. 327 с.

5.Виноградова, А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология"/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

6.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. –М.: Педагогика, – 1991. – 480 с.

7.Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 453-480.

8.Выготский, Л. С. Мышление и речь. - Собр. соч. в 6 т. - М.: «Педагогика», 1983.- Т.2. - 340 с.

9.Виштынецкий, Е.И. Вопросы информационных технологий в сфере образования и обучения / Е.И.Виштынецкий, А.О.Кривошеев // 10.Информационные технологии. – 2008. – № 2. – С. 32-37.

11.Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. М., Аркти, 2004.-212 с.

12.Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351с.

13.Гуртовой, А.В. Новые информационно-коммуникационные технологии в преподавании математики / А.В.Гуртовой // Народное образование.2005. №8. С.140-144.

14. Дмитриева, Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы): Учебное пособие. -М„ 2002. -197с.

15.Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://schoolcollection.edu.ru/catalog.

16.Ефименкова, Л. Н., Садовникова И. Н. «Формирование связной речи у детей -олигофренов», 1970 г.-356 с.

17.Жизнева, Н.В. Психологические аспекты использования ИКТ в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи / Н.В. Жизнева // Дефектология. 2009. № 4. С. 21-25.

18.Захарова, И.Г. Информационные технологии в образовании / И.Г.Захарова – М.: Издательский центр «Академия», – 2003. – 192 с.

19.Зикеев, А.Г.Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения //Обучение и воспитание в специальной школе.2004.№5.

20.Ивашева, О.А. Использование информационных технологий для становления математической культуры младших школьников / О.А.Ивашева// Интерактивное образование. 2009. № 5. С. 34-36.

21.Игушева, И.А. Информационно-коммуникационные технологии в современной начальной школе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=27022.

22.Ильина, М. Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – С – Пб, ПИТЕР, 2006, с. 55-60.11.Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Термины и определения [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ostapbenderx.narod.ru/Index/0/30.htm.

23.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.;

Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.12.

24.Коджаспирова, Г. М. Технические средства обучения и методика их использования: учебное пособие / Г. М. Коджаспирова, К. В. Петров. – М. : Академия, 2006. – 352 с.

25. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. // Проблемы информатизации высшей школы. — М., 1998.

26.Кукушкина, О.И. Информационные технологии в контексте отечественной традиции специального образования / О. И. Кукушкина. М. : Полиграф-сервис, 2005. 327 с.

27.Кукушкина, О. И. Информационные технологии в специальном образовании / О. И. Кукушкина // Образование для всех : совершенствование процесса обучения детей со специальными образовательными потребностями. Кишинёв : ООН в Молдове, 2004. С. 75-83.

28.Кукушкина, О.И. Компьютер в специальном обучении: новое средство новые идеи / О. И. Кукушкина // Специальное образование в России : вчера, сегодня, завтра. М. : ИКПРАО, 1995. С. 67-75.

29.Кукушкина, О.И. Применение информационных технологий в специальном образовании в России / О. И. Кукушкина // Интегративные тенденции современного специального образования. М. : Полиграф-сервис, 2003. С. 270-282.

30.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. -214с.

31.Леушина, A.M. Развитие связной речи у дошкольника.// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. Алексеева М.М., Яшина В. И. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. -560с.

32.Мицель, А.А. Интерактивные компьютерные тренажеры по математическим дисциплинам / А. А. Мицель, В. В. Клыков // Открытое образование. 2005. № 2. С. 22-27.

33. Новенко, Д. В. Новые информационные технологии в обучении. Научно-методический журнал «География в школе», М.: «Школа-пресс», № 5, 2004 г, с. 48.

34. Пейперт, С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи / С. Пейперт – М. : Педагогика, – 1999. –234 с.

35.Петрова, В.Г. «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» – М.: Педагогика, 1977 . -326 с.

36.Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под. ред. Е. С. Полат. – М. : Изд. центр «Академия», – 2000. –272 с.

37.Полушина,Л.А. Использование компьютера на уроках математики в коррекционной школе VIII вида / Л.А. Полушина // Компьютер в изучении, обучении и реабилитации детей со специальными образовательными потребностями: научно-методический сборник статей. Йошкар-Ола, 2003. С.63-66.

38.Правдина, О.В. Логопедия.- М, « Просвещение»,1973,с.222.

39.Репина,3.А. Компьютерные средства обучения: проблемы разработки и внедрения / З. А. Репина // Вопросы гуманитарных наук. 2004. № 5. С. 283-285.

40.Сальникова, Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. М., Творческий Центр Сфера,2000, с.168-200.

41.Сергеева, Т.А. Компьютерные технологии [Текст]: / Т.А. Сергеева. – М: Просвещение, 2006. – 248с.

42.Сластенова, И.В. Об активной роли информационных технологий в учебном процессе / И.В.Сластенова, В.А.Грицык // Инфотеле-коммуникационные технологии в науке, производстве и образовании: материалы 1-й Международной научно-технической конференции – Ставрополь, 2004. – С.126-129.

43.Талызина, НФ. Педагогическая психология / Н.Ф.Талызина –М. : Издат. центр «Академия», –2005. – 288 с.

44.Таможняя, Е. А. Компьютерные технологии: возможности использования. Научно-методический журнал «География в школе», М.: «Школа-пресс», № 4, 2004 г, с. 46.

45.Тананыхина, Ю.А. Современные информационные и коммуникационные технологии в образовании [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/521935.

46.Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1981. – 159 с.25.

47.Тузова, В.П. Использование ИКТ на уроках математики [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.den-za-dnem.ru/page.

48.Худенко, Е.Д. Развитие речи. Учебник для специальных (коррекционных) школ VIII вида. 2 класс. - М.: АРКТИ, 2005. - 120с.

49. Электронное пособие Академия АйТи «Применение международных информационных технологий: применение ИКТ в учебном процессе» Разработка презентаций средствами MS Power Point для профессионалов.

50.Шипицына, Л. М., Защиринская О. В Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте.- Санкт – Петербург, РЕЧЬ, 2009,29-31,36-43.

51.Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г. И. Щукина. – М.: Просвещение, 2005. - 144 с.

52.Ядэшко, В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. – М.: Издательство «Просвещение», 1966. – 96 с.

Содержание коррекционного курса «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида