Учебники по истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, их отличительные особенности
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА ПО ИСТОРИИ В НАШЕЙ СТРАНЕ И ЗА РУБЕЖОМ 12
1.1. Российский опыт создания школьных учебников по истории 12
1.2. Зарубежный опыт создания школьных учебников по истории 32
ГЛАВА II. ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ШКОЛА 2100» 51
2.1. Анализ школьных учебников истории ОС «Школа 2100» для старших классов 51
2.2. Методика работы с учебников по истории 10-го и 11-го классов ОС «Школа 2100» 66
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 85
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ 90
ВВЕДЕНИЕ
Несмотря на широкое применение и распространение электронных обучающих средств, традиционный бумажный учебник был и остается самым доступным, экономичным, востребованным и здоровье - сберегающим средством обучения в младшей, основной и средней школе. Он формирует у школьников умения индивидуальной работы с печатным текстом, иллюстрациями, документами, не требует частого обновления содержания, а также покупки дополнительных быстро – устаревающих электронных устройств носителей. В педагогическом сообществе Российской Федерации, а также среди преподавателей различных развитых стран Западной Европы нет общего мнения о замене обычного учебника электронными носителями, хотя последние все чаще и чаще начинают входить в школьную практику «Вопреки трудностям, с которыми вынужден сталкиваться прогресс, традиционный школьный учебник не потеряет своей актуальности и будет эволюционировать во взаимодействии с новыми технологиями», - отмечает сотрудница ИСМО РАО О.А. Французова.1 Также В.Н. Агеев в своей книге «Электронная книга: Новое средство социальной Коммуникации» 2рассуждал о плюсах электронных носителей, называл его «ступенькой в будущее», 3но в то же время в его работе не шла речь о полной замене учебника бумажного. Хотя, в нынешнее время во многих школах РФ вводятся все новые способы, которые «наступают на пятки» традиционным методам школьного обучения истории. 4
Первым школьным учебником по отечественной истории принято считать «Краткий Российский летописец с родословием» 5М.В. Ломоносова, который вышел в 1760 году. С тех пор сменилось много поколений учебных книг, но учебник по – прежнему, продолжает оставаться самым массовым и распространенным средством обучения.
Накоплен достаточно серьезный отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории, который во многом может пригодиться сегодня в связи с основанием фонда учебной литературы согласно концепции нового учебно – методического комплекса по Отечественной истории.
Если для начальной и основной школы, особенно для 5-8 классов в конце XX – начале XXI вв. созданы учебники нового поколения, отвечающие современным требованиям 6 (образовательные линии «Школа 2100», Вентана – Граф, «Русское слово»), то в старших классах дело обстоит уже совершенно иначе.
Актуальность темы нашего исследования определяется непрерывной борьбой между сторонниками линейной и концентрической структурами школьного исторического образования. Это достаточно четко и ярко обнаруживается в работе Второго съезда учителей истории и обществознания, проходившего в Москве в декабре 2012 года. Известный методист – историк О.Ю. Стрелова, которая руководила вместе с Е.Е. Вяземским одной из секций на съезде, назвала вопрос о структуре исторического образования – «вечным».
Многие учителя по-прежнему считают, что концентры являются главным тормозом школьного исторического образования, что от них происходят все беды. Таким образом сосредотачивая весь негатив на них, в пользу линейной структуры школьного исторического образования.
Главными признаками и недостатками концентров их противники считают «повторение в старшей школе уже изученного в 5-9 классах», невозможность за сокращенное время выделенное на изучение темы и минимальное количество часов изучить прежний объем материала», а также «низкий уровень исторических знаний школьников».7
По мнению О.Ю. Стреловой, такие представления о концентрической структуре упрощенные и принципиально неверные. За два десятка лет после введения концентров они существенно не изменились.8
Крайне негативную роль при введении концентрической системы школьного обучения истории сыграл педагогически неподготовленный переход на них в начале 90-х годов XX в. Именно он , по сути, глубоко скомпрометировал цель многоуровневого и вариативного образования в российском обществе, а также укрепление давних представлений об истории в школе, как своеобразном расписании поездом.9
Как известно, концентры применялись в дореволюционной российской школе, в конце 50 – начале 60 –х гг. XX вв. в СССР. Во многих странах Западной Европы преподавание истории ведется по концентрической структуре. При переходе на концентры в конце XX в. не было учтено грустного опыта их применения в 1959 – 1965 гг., когда в 9-11 классах материал был аналогичным, и повторял пройденное в 7-8 классах, только в немного расширенном варианте.
Фактически за спором о концентрах скрывается очень важный вопрос о смысле школьного исторического образования. Сторонники линейной структуры выступают за сохранение знаниевой академической линии исторического образования, у нас по – прежнему является господствующей. В этой модели вопрос о практическом применении знании не ставится вообще. Экзамен в форме ЕГЭ целиком и полностью соответствует ей. Данная модель не способствует мотивации школьников к изучению истории. Ученики в большинстве случае не придают значимости в своей жизни приобретенным знаниям: просто заученные сведения о тех или иных фактах исторических событий быстро забываются. Даже в математических, химических классах, в которых выпускники не сдают ЕГЭ по истории, применяются те же самые учебники, что и в гуманитарных классах, учебники, перенасыщенные фактическим материалом.
Компетентностная модель исторического образования в школе, является по сути своей практико - и личностно – ориентированной, заложенной в ФГОС общего образования.10 Как отмечается в Примерной программе по истории для основной школы, информационное общество предъявляет новые требования к образованию. Выпускники современных школ обязаны уметь ориентироваться в русле социальной информации, видеть и творчески решать возникающие проблемы, а также активно применять в жизни полученные знания и умения, взаимодействовать с другими людьми в поликультурной, полиэтнической и поликонфессиональной среде.11
Многие положения, которые были положены в основу новых образовательных стандартов, были взяты из образовательной системы «Школа 2100». Новые подходы к оцениванию результатов обучения истории впервые были представлены и апробированы в той системе. Уже потом созвучные этим подходам идеи, были обнародованы Л.Н. Алексашкиной. 12
Что представляют собой большинство учебников истории для старших классов? Совершенно не оправданно расширяется фактический материал, монотонный текст, в свою очередь под ним понимается авторский нарратив и монополия текста создателя учебника. 13Не говоря уже о проблемных вопросах в начале параграфа, которые встречаются крайне редко. Наблюдается конкретное несоответствие между временем, отведенным по учебному плану на овладение материалом, и объемом учебников.14
В основу образовательной системы «Школа 2100» положены идеи Л.В. Выготского, К.Н. Леонтьева и других известных психологов России, которые оставили несгладимый след в мировой психологической науке.
Известный академик А.Г. Асмолов, один из главных авторов новых образовательных стандартов демонстративно вышел из Президиума Российской Академии Наук в знак протеста против решения Министерства Образования и науки Российской Федерации, о невключении учебников «Школы 2100» в Федеральный перечень. Он в своем письме в газету «Ведомости» подчеркнул, что не считает возможным свое присутствие в структурах, которые из него делают человека, обязанного невольно демонстрировать одобрение уничтожения культуры и достоинства в образовательной среде. Он отметил, что нарушается уникальное наследие Л.Н. Выготского, создателя образовательной системы «Школа 2100» Алексея Леонтьева и других, отмеченных выше. Иными словами, наносится серьезный удар по личностно и практико-ориентированному обучению.
К сожалению, как отмечает Е.Е. Вяземский, в нашем общество не сформировался мотивационный запрос на развивающее обучение, на развитие исторического мышления. Многим учителям истории, большинство родителей импонирует традиционное обучение, т.е. знаниевая модель исторического образования.
Об этом свидетельствует исключение из Федерального перечня учебников на 2014 /2015 учебный год учебников образовательной системы «Школа 2100», которая как раз является практико – и личностно – ориентированной. В 2007 году учебникам истории образовательной системы «Школа 2100» была присуждена премия Правительства РФ, ну а сейчас учебники этой системы исключают из списка рекомендованных учебников.
Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова в своей последней книге «Уроки истории, думаем, спорим, размышляем» отмечают, что господствующим элементом построения школьных учебников по истории является изложение автором преобладающей среди ученых («официальной») версии исторического процесса. Методический аппарат в этих учебниках в значительной форме направлен на воспроизведение этой авторской версии. Главной фигурой при этом выступает автор учебника, как представитель академического сообщества профессиональных историков, а позиции учеников и учителей , как субъектов образовательного процесса отступают на последний план.15
Авторы подчеркивают, что в мировой педагогической практике в демократически странах распространяется план учебника, в котором авторское изложение и его версия не являются в свою очередь первоочередным компонентом учебной книги. В такой учебной книге основным является такой дидактически организованный текст, который строится на основе фрагментов документальных источников (иллюстрации, документы) который обеспечивает методические условия для формирования эффективной познавательной деятельности, для овладения универсальными учебными действиями.16
Авторы таких учебников чаще всего являются педагоги под руководством специалиста в области дидактики истории.17
Премьер – министр РФ Д.А.Медведев очень точно заметил, что : «На формирование исторической и правовой культуры, а также позитивного типа правосознания и поведения оказывают влияние один из таких факторов как: распространение и использование доступных для восприятия информационных материалов, которые формируют историческую ориентация , грамотность и правосознание населения, в печатном, электронном, аудиовизуальном и ином виде, а также с помощью средств массовой информации».
Важнейшим шагом в изучении и преподавании курса предмета «История» на профильном уровне есть выбор обеспечении учебников, который является главным средством обучения.18
В 2012 году издательством «БАЛАСС» была выпущена учебная книга для 10 класса, в 2013 году – для 11 класса. В авторский состав входят как педагоги, методисты так и историки. Эти учебные книги во многом отличаются от применяемых в школе учебников по истории в старших классах. Одним из автором учебной книги для 11 класса – кандидат педагогических наук, доцент В.М. Антонов – считает, что «наконец в школах России появился абсолютно новый тип учебной книги по истории для старших классов – исследовательский школьный учебник.19
Хотя учебники образовательной системы «Школа 2100» не вошли на 2014/2015 учебный год в Федеральный перечень, они могут применяться в школах, пока не истечет пятилетний срок их использования. Значимость этих учебников также важна, потому что они целиком и полностью соответствуют требованиям информационного общества, в наибольшей степени они отражают требования ФГОС нового поколения общего образования. С точки зрения информационных, коммуникативных взглядов на первый план должны выступать практико-ориентированные и личностно – ориентированные подходы к процессу обучения.20
О.Ю. Стрелова в своей небольшой статье «Когда Истории не будет» выражает оптимистический взгляд «Я хорошо понимаю, сколько работы предстоит педагогам и историкам – только вместе! – по совершенствованию всей системы исторического образования и надеюсь, что новый проект будет и в дальнейшем дистанцироваться от «Единого учебника» и «канонической версии прошлого».21
В любом случае опыт создания нового типа учебной книги для старших классов в рамках образовательной системы «Школа 2100» обязательно пригодиться.
Целью нашего исследования является:
Основываясь на отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории - выявить достоинства учебника образовательной системы «Школа 2100» для старших классов.
Объект исследования: школьные учебники по истории в свете отечественного и зарубежного опыта.
Предмет исследования: учебники по истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, их отличительные особенности.
Задачи исследования:
- Основываясь на нормативные документы и исследования методистов - историков обосновать актуальность проблемы школьного учебника истории;
- На основе анализа методической литературы дать характеристику отечественного опыта создания школьных учебников по истории, уроков из этого опыта;
- На основе анализа методической литературы выявить положительные и отрицательные стороны школьного учебника истории, возможности использования элементов этого опыта для совершенствования российских учебников истории;
- Провести анализ учебников истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, выявить отличительные особенности по сравнению с учебниками других издательств;
- Попытаться показать возможности использования учебников образовательной системы «Школа 2100» в учебном процессе.
Проведенное нами исследование имеет основанием изучении обширного нормативного правового материала, который включает в себя в частности, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт нового поколения и Федеральный Закон РФ об образовании, а также широчайшего количества учебно – методической литературы, которая послужила фундаментальным подспорьем нашего исследования.
Теоретическая значимость исследования: состоит в углубленном исследовании отечественных и зарубежных литературных трудов на пути формирования школьного учебника XVIII – XXI вв., а также глубокого анализа его методического аппарата, который может быть использован в рамках дальнейших исследований ввиду создания единого учебника по истории.
Практическая значимость исследования: состоит в обобщении опыта создания школьных учебников по истории, и выработке дальнейших рекомендаций по их совершенствованию.
Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), каждая из которых включает в себя по два параграфа, заключения, библиографического списка.
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА ПО ИСТОРИИ В НАШЕЙ СТРАНЕ И ЗА РУБЕЖОМ
1.1. Российский опыт создания школьных учебников по истории.
Начальной точкой отчета в процессе становления школьного исторического образования и создания учебников по истории явились государственные преобразования первой четверти XVIII века. Введение гражданского алфавита, возникновение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ, пристальное внимание к осмыслению исторического прошлого и публикация исторических трудов – все это создало условия для превращения гражданской истории в России в самостоятельную отрасль знания. Вместе с тем, практицизм и утилитаризм петровских преобразований обусловили специфику исторического образования. Практическая польза истории виделась в усвоении предшествующего опыта и мудрости, необходимого для управления государством. В этой связи преподавание истории было введено, прежде всего, в учебных заведениях, готовивших дворянских детей к государственной службе22.
На первых порах в школах изучалась только всеобщая история. При этом преподаватели были из числа иностранцев. Обучение проводилось на иностранных языках. Материал в учебниках излагался в форме вопросов и ответов и должен был заучиваться учениками. При этом роль учителя сводилась к руководству заучивания.
В XVIII веке в школьном обучении постепенно стала утверждаться и русская история. Сведения по отечественной истории приводились в виде краткого «приобщения» к учебникам по всеобщей истории. Сравнительно трудно выделить первоначальный этап формирования российской методической школы и имена ученых, занимавшихся сугубо проблемами создания первого школьного учебника по русской истории. В этой связи, прежде всего, следует отметить М.В. Ломоносова. Его научные труды способствовали развитию школьного исторического образования. Одной из работ М.В. Ломоносова является «Краткий Российский летописец с родословием». Он был опубликован в 1760 году как пособие для академической гимназии. «Краткий Российский летописец с родословием» представлял собой конспективный обзор по русской истории. Некоторые исследователи признают «Летописец» первым школьным учебником по русской истории23.
В последней четверти 18 века была проведена школьная реформа. Были учреждены народные училища, введены предметное преподавание и классная урочная система. Социальные рамки школьного обучения расширились за счет торгово-ремесленного населения. Наряду с этим стали открываться учебные заведения для подготовки учительских кадров. К этому времени в России появился целый слой просвещенных читателей. История в общественном сознании начала переходить из разряда государственно-прикладных дисциплин в сферу знаний, необходимых для просвещенного человека и гражданина. Все указанные выше обстоятельства порождали потребность в новых школьных учебниках.
Ответом на этот запрос общества стала публикация в последней четверти XVIII века целого ряда учебников по истории. Среди них, прежде всего, следует выделить «Краткую Российскую историю» и «Всемирную историю, изданную для народных училищ Российской империи». Эти учебники были составлены Ф.И. Янковичем, сыгравшим большую роль в осуществлении школьной реформы. Они были написаны в соответствии с установками специальной комиссии, созданной для подготовки школьных учебников. Комиссия рекомендовала авторам при описании исторических событий исходить из того, что учебный материал может послужить «или в поощрение или предосторожность людям нынешних и будущих времен». Ф.И. Янкович выступил новатором, обосновав и сформулировав основные требования к методике преподавания комплексного урока. Он требовал не дословного пересказа текста учебника, а изложения его своими словами, в определенной связи с опорой на карты.
В 1799 году вышла в свет «Краткая российская история, сочиненная для употребления в народных училищах» без указания автора. Некоторые исследователи считают автором книги Тимофея Кириака24. По объему и изложению учебник был доступен для учеников выпускных классов главных народных училищ и заменил собой «Летописец» М.В. Ломоносова. В его материалах содержалась не только биография государей, но и характеризовалось внутреннее положение государства. Новшеством явилось приложение к учебнику исторических карт. Книга применялась в качестве учебника для народных училищ вплоть до 1840-х годов.
Таким образом, к концу 18 века история в качестве учебного предмета вводится в систему школьного обучения. При этом историческое образование начиналось с всеобщей истории и в последнем классе завершалось русской историей. Между этими курсами отсутствовала какая-либо связь. В то же время выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. В методике преподавания, несмотря на отдельные попытки нововведений, как и прежде, продолжало практиковаться заучивание наизусть учебного материала.
С наступлением XIX века школьное историческое образование вступило в полосу нестабильности, вызванной особенностями развития российской государственности в эпоху кризиса феодально-крепостнической системы и перехода к буржуазной монархии. Кратковременные поиски прогрессивных и либеральных путей развития сменялись периодом реакции и контрреформ. Это, в свою очередь, отражалось соответствующим образом на школьной системе и содержании образования. 25
Первое десятилетие XIX века прошло под знаком либеральных идей и понятий предшествующего столетия. Однако после Отечественной войны 1812 года наметился постепенный отход от либерализма. На развитие школьного исторического образования последующих десятилетий большое влияние оказали взгляды Н.М. Карамзина. Свои работы он посвящал жизнеописанию монархов, полководцев, а также представителей духовенства и знати. Согласно представлениям Н.М. Карамзина, история была призвана способствовать воспитанию в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам.
Концептуальные идеи Н.М. Карамзина получили отражение в школьных учебниках по истории древнего мира и средних веков И.К. Кайданова и С.Н. Смарагдова. Книги этих авторов, в особенности С.Н. Смарагдова, имели в свое время большой успех. Вместе с тем, они были перегружены множеством излишних дат, имен и второстепенных фактов. Сам характер подачи материала в этих учебниках предполагал лишь элементарное заучивание.
В русле представлений Н.М. Карамзина был также написан и учебник историка Н.Г. Устрялова «Начертание русской истории для средних учебных заведений». Учебник явился первой профессиональной работой. В нем было представлено целостное и последовательное изложение российской истории. В 1830-е годы Н.Г. Устрялов сближается с министром народного просвещения С.С. Уваровым. Совместно они разрабатывают теорию официальной народности. Н.Г. Устрялов, по сути, становится проводником этой теории на практике. Почти вплоть до 60-х годов его работа «Начертание русской истории для средних учебных заведений» являлась официальным и единственным учебником по истории России. 26
Реформы 60-70-х годов XIX века привнесли перемены в историческое образование. С 1860-х годов было положено начало деятельности ученого комитета при Министерстве народного просвещения. 27Этот комитет проводил экспертизу учебников истории для использования в школьном обучении. С этого времени начинает издаваться альтернативная учебная литература для средней школы. Право выбора учебника из числа одобренных ученым комитетом было предоставлено педагогическому совету учебного заведения. В последующем такая практика способствовала росту числа учебников по истории, конкурировавших между собой.
С самого начала обозначились два варианта развития учебников по истории. Один из этих вариантов был представлен опубликованной в 1859 году «Учебной книгой русской истории» историка С.М. Соловьева. Сторонник глубокого изучения фактов и их анализа, автор в своем учебнике проводил идею исторической закономерности. Однако и по содержанию, и по стилю изложения эта книга оказалась сложной для восприятия школьниками. Она является примером академического, концептуального, но, вместе с тем, сухого и малопригодного в школе учебника. «Учебная книга русской истории» положила начало «профессорскому» типу учебника истории.
Другой вариант демонстрирует вышедшая в свет в 1860 году книга учителя московской гимназии Д.И. Иловайского «Краткие очерки русской истории». Она оказалась выигрышной в педагогическом аспекте, так как создавалась автором с учетом восприятия школьников. Материал в учебнике подавался живо, интересно, без навязывания обобщенных схем и погружения в научные понятия. «Легкий» язык, яркое повествование в сочетании с высокой информативностью обеспечили заслуженную популярность его учебнику.
Книга Д.И. Иловайского ознаменовала зарождение нового направления учебной литературы – «учительских» учебников. Их авторами являлись сами учителя, хорошо знавшие на своем опыте, как преподавать историю в школе и стремившиеся избегать наукообразного изложения материала, свойственного академическим учебникам.
Учебники С.М. Соловьева и Д.И. Иловайского использовались в школьном обучении вплоть до начала XX века. Книги этих авторов наряду с учебниками по всеобщей и отечественной истории И.И. Беллярминова и С.Е. Рождественского неизменно пользовались поддержкой Министерства народного просвещения28. Материал учебников был изложен красочным, сочным языком. Вместе с этим авторы не раскрывали причинно-следственных связей между историческими явлениями и событиями.
Существовавшая конкуренция между двумя направлениями в учебной литературе способствовала появлению на рубеже столетий новых «профессорских» учебников по всеобщей истории П.Г. Виноградова и Н.И. Кареева. Несмотря на признание их ценности многими методистами, они не получили особенно широкого распространения в средней школе. Эти учебники не учитывали познавательных возможностей и интересов учащихся. Общими недостатками их были: отсутствие изображений исторических личностей, сухость изложения материала. Тем не менее, выход в свет этих учебников повысил требования к научной стороне школьных учебников истории и дал толчок к работе над новыми учебниками.
В начале XX века появляются учебники «нового поколения». Их авторы, профессиональные историки, методисты и преподаватели, исходили из стремления к объективности в освещении исторических событий. В своих книгах они стремились к равномерному освещению различных сторон жизни общества, к характеристике основных исторических фактов, установлению причинно-исторических связей между историческими событиями. В отличие от предшествующих учебников, повествовательно-описательный стиль изложения в этих работах дополнялся аналитическим материалом и разъяснительными текстами. Учебники содержали богатый иллюстративный и дополнительный материал. Педагогическая общественность встретила с энтузиазмом публикацию этих учебников. Благодаря своим достоинствам, они во многом определили методическое построение учебных книг по истории вплоть до революции 1917 года.
Одним из наиболее используемых в школе учебников было пособие К.А. Иванова «Учебник русской истории» (систематический курс для старших классов средних учебных заведений). Достоинством этого учебника является изложение истории во взаимосвязи внутренних и внешних процессов. Этот учебник был удобен как в пользовании на уроке, так и для домашней работы. Он был снабжен выдержками из научных трудов, иллюстрациями, таблицами, что создавало возможности для развития мыслительной деятельности учащихся. 29
К числу учебников «нового поколения» относились и книги по всеобщей истории Р.П. Виппера. Их отличали содержание, логика раскрытия и компоновка материала. Автор исходил из того, что основное в учебниках – не единичные события и деятельность исторических лиц. Вместо этого он считал необходимым сосредоточить внимание на типах общественных форм и главных моментах общественного развития. Поэтому он сократил количество фактов, имен и дат, поместил в учебниках развернутые характеристики исторических явлений и одновременно снабдил их иллюстрациями. Конкретное, живое и яркое изложение материала в учебниках соответствовало познавательным возможностям учащихся. Эти учебники не соответствовали программе Министерства народного просвещения и были «допущены», но не «одобрены» к использованию в школе. Однако многие учителя предпочитали работать по ним. 30
Среди общей массы школьных учебников этого времени следует также отметить «Краткое пособие по русской истории» В.О. Ключевского. К содержанию своей учебной книги он подошел с точки зрения существования исторических законов, которые способствуют пониманию хода исторических процессов. В его учебнике нашли отражение все стороны общественной жизни, в том числе и психологическая. Это было совершенно новым явлением для школьных пособий того времени. Высказывая мысль о главенстве законов истории, В.О.Ключевский побуждал школьников к поиску причин происходящих процессов, к осознанному пониманию фактов. Многие учителя рекомендовали учащимся его учебник.31
В целом, школьные учебники XIX – начала XX века, несмотря на их многообразие, характеризуются рядом общих черт. С одной стороны, учебники должны были соблюдать идеологические установки государства. С другой стороны, их авторы излагали материал в соответствии с достижениями исторической науки. В учебниках этого периода отразился опыт работы школ, осуществлялся поиск методических приемов с целью сделать их более доступными для понимания школьниками.
С наступлением советского периода начались революционные преобразования в области исторического образования. Произошел отказ от старого содержания исторического образования. Были запрещены основные дореволюционные учебники. Использовались только те из них, которые освещали историю с точки зрения классовой борьбы и материализма (учебники М.Н. Коваленского, Н.А. Рожкова). В начале 1920-х годов историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением. В результате школьники не получали системы исторических знаний, а лишь знакомились с отдельными, вычлененными из исторического процесса событиями.
В школе курс истории вновь был возобновлен лишь в начале 1930-х годов. Были разработаны программы по истории. В их основу легла марксистская теория общественно-экономических формаций. В это время открываются исторические факультеты Московского и Ленинградского университетов, начинается разработка «стабильных», единых для каждого класса, учебников по истории. Был объявлен конкурс на создание нового учебника по истории СССР. По итогам конкурса первая премия не досталась никому. Вторую премию получил А.В. Шестаков за «Краткий курс истории СССР»32. Этот учебник, изданный в 1937 году, был предназначен для 3-4 классов, однако, ввиду отсутствия какой бы то ни было учебной литературы, по нему учились все классы. Он выгодно отличался от предшествующих подобных изданий тем, что содержал цветные иллюстрации и карты, а также шрифтовые выделения имен и понятий. К тому же в конце параграфов были сделаны обобщения. Вместе с тем, учебнику были присущи конспективное изложение, сухость и лаконичность, перегруженность фактическим материалом. Отсутствие вопросов и заданий, схем и таблиц затрудняло работу школьников. 33Выход в свет учебника А.В. Шестакова, редактирование которого осуществлял лично глава государства И.В. Сталин, ознаменовал оформление «марксистско-ленинской», «сталинской» интерпретации отечественной истории. Концепция исторического процесса, изложенная в «Кратком курсе истории СССР», в дальнейшем была положена в основу всех учебников по отечественной истории для старших классов и с некоторыми вариациями просуществовала вплоть до конца советского периода. В дальнейшем эта книга переиздавалась до середины 1950-х годов.
Наряду с историей СССР, в школах начинается изучение и курсов по всеобщей истории. Постепенно складывается система школьного исторического образования, сохранившаяся в своих основных чертах на протяжении последующих десятилетий. Курс истории строился на основе линейного принципа: последовательно раскрывался процесс исторического развития человеческого общества. Поэтому выпускники средней школы приобретали довольно полные систематические знания по истории. Изучение истории преследовало утилитарную цель – внедрение в сознание школьников коммунистических идей. Идеологические установки стали определять содержание исторического образования в ущерб историзму и научной объективности. Исследователи склонны делать вывод о сверх - идеологизации школьного исторического образования в советский период34.
В конце 30-х – начале 40-х годов были изданы новые стабильные учебники по истории древнего мира, средних веков и новой истории, а также по истории СССР для старшеклассников. В их подготовке принимали участие крупные ученые-историки, специалисты по отдельным периодам всеобщей и отечественной истории: А.В. Мишулин, Е.А. Косминский, А.Ф. Ефимов, В.М. Хвостов, А.М. Панкратова35. Все они были написаны с учетом опыта создания учебной литературы в дореволюционной России. Новые академические учебники оказались перегруженными громоздким и зачастую непосильным для школьников материалом. Многие сложные понятия вводились без объяснения. Все это затрудняло организацию самостоятельной работы учащихся. Наряду с этим в учебниках отсутствовали исторические документы, вопросы и задания к темам, иллюстрациям. На позиции авторов учебников, в особенности, по истории СССР, определяющее влияние оказали установки «Краткого курса истории ВКП(б)». Освещение гражданской истории в учебнике для 10-го класса вплоть до второй половины 1950-х годов фактически подменялось переложением содержания данного курса.
После ХХ съезда КПСС изменился взгляд на место и роль учебника истории в процессе обучения. Школьные учебники были подвергнуты серьезной переработке: происходило сокращение материала учебников за счет освобождения его второстепенных фактов, дат, имен и названий и т.п. Постепенно начинают появляться учебники нового поколения. По сравнению с предшествующим поколением учебной литературы несколько улучшились содержание и методическая оснащенность целого ряда учебников. В них начинают включать вопросы и задания, исторические документы, справочные данные, нацеливающие школьников на самостоятельный поиск. Все это позволяло учителю проводить уроки развивающего обучения. Вместе с тем, эти учебники также не были свободны от сложных и не раскрытых на фактическом материале понятий, от малозначащих сведений. Это сказывалось на усвоении учебного материала, создавало перегрузку учащихся. В учебниках нашли отражение и недостатки исторической науки, присущие для того времени (конъюнктурный подход, замалчивание отдельных фактов и т.д.)
Наиболее удачным в этот период был учебник Ф.П. Коровкина по истории древнего мира, победивший во всесоюзном конкурсе и впоследствии выдержавший 20 изданий36. Это был первый стабильный учебник, который был создан школьным учителем. Его отличали продуманный отбор фактов, соответствие параграфа уроку. Впервые за долгие годы в учебнике были представлены вопросы и задания к каждой теме, что ранее не встречалось в учебной литературе. Как и принято было в то время, он написан в духе марксизма-ленинизма. Книга Ф.П. Коровкина во многом послужила эталоном при создании других учебников истории и проложила путь для новых «учительских» учебников.37
Последующие изменения в школьных курсах истории были обусловлены переходом к всеобщему среднему образованию. Этот переход сопровождался существенными изменениями в содержании и направленности курсов истории. Все это не могло не сказаться на развитии учебников по истории. Их авторы стремились к дальнейшему сокращению учебного материала, учету возрастных и познавательных возможностей учащихся. Они также исходили из того, что исторический материал должен отвечать принципам доступности и формировать исторические понятия у учащихся.
В 60-е годы произошли изменения в функциях и задачах учебника истории. Он становился необходимым не только для закрепления, изученного на уроке материала, но и для обучения и воспитания школьников, для осмысления и систематизации содержания курса. 38Реализации этих задач призваны были помочь таблицы и схемы, справочный материал, документы и иллюстрации. 39
В этот период изменилось и методическое построение учебника. Содержание стало делиться на разделы и параграфы. Были внесены также заключения к главам. Улучшению качества учебников способствовала и конкурсная система отбора.
В результате, создается новый тип школьного учебника истории, который наряду с подачей материала и его закреплением обеспечивал развитие школьников. Он предлагал им самостоятельную работу с различными источниками, развивал у учеников память и мышление с помощью вопросов и заданий в учебнике. Такого рода учебное пособие можно охарактеризовать как развивающий тип школьного учебника истории.
Один из первых учебников такого типа был написан школьными учителями из Харькова – Г.М. Донским и Е.В. Агибаловой. Их «Учебник по истории средних веков для старших классов» был удостоен первой премии на открытом конкурсе учебников по истории в 1961 году. Продуманная структура учебника, умело подобранный справочный материал, документы и иллюстрации – все это призвано было способствовать активизации учебной деятельности школьников. 40
В период 70-х – первой половины 80-х годов в развитии исторического образования наблюдались противоречивые тенденции. С одной стороны, осуществлялась модернизация системы школьного обучения. Основное внимание уделялось формированию мышления на основе более глубокого усвоения теоретического материала. К школьным учебникам выдвигались новые требования. В соответствии с ними рекомендовалось включать в их содержание отрывки из мемуарной и художественной литературы, более четко формулировать вопросы для самостоятельной работы, начинать более раннее формирование исторических понятий и закономерностей, включать исследовательские задания на применение полученных знаний. Обращалось внимание и на необходимость смены академического языка на более доступный и эмоциональный в текстах учебников.
В результате складывается своего рода теоретический тип учебника, в который сравнительно много было включено документального материала, способствующего развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученный материал. Особенностью учебников этого периода явилось то, что они писались, в основном, «титулованными» учеными-академиками, выполняющими заказ свыше. Яркий пример учебника такого типа – «История СССР» под редакцией М.П. Кима, подготовленного для учеников десятого класса средней школы.
Вместе с тем, на развитии исторического образования негативным образом сказывались характерные для того периода времени явления, как застой в различных сферах жизнедеятельности общества, усиление идеологического контроля. Догматизм в идейной сфере, отрицательные последствия застоя наложили свой отпечаток и на содержание исторических учебников.
Перестроечные процессы, начавшиеся в советском обществе в середине 1980-х, поставили историков перед необходимостью серьезного пересмотра давно устоявшихся исторических представлений. Это не могло не отразиться и на содержании преподавания истории в школе.
В конце 1980-х годов были подготовлены новые учебники: «Новая история» в 2-х частях (под редакцией А.Л. Нарочницкого и И.М. Кривогуза); «История СССР» для 10-го класса (авторы Ю.И. Кораблёв, И.А. Федосов, Ю.С. Борисов). Помимо этого были доработаны учебники «История СССР» для 10-го класса (авторы В. Д. Есаков, Ю. С. Кукушкин, А. П. Ненароков) и «Новейшая история» для 10-го и 11-го классов под редакцией В.К. Фураева. Учебный материал, содержавшийся в них, во многом был освобождён от идеологии, стереотипов, упрощённых схем. Авторы этих учебников, отказываясь от одностороннего и тенденциозного освещения исторических событий, попытались дать оценку фактов и отдельных личностей с диалектических позиций.
Обобщая достижения советской эпохи в деле создания школьного учебника истории, необходимо назвать подготовку основного текста, учитывающего возрастные познавательные способности учеников. Немаловажным также явилась разработка эффективного для своего времени методического аппарата, который способствовал закреплению и воспроизведению учебного материала. Еще одно важное достижение этой поры – создание яркого иллюстративного ряда. В результате благодаря многолетним усилиям профессиональных историков, учителей и специалистов по дидактике сложился тип стабильных учебников истории, по которым десятилетиями учились школьники.
В начале 1990-х годов под влиянием таких факторов, как информационная революция, трансформация политической, экономической, социальной структуры российского общества, реформирование и модернизация системы образования, произошли качественные изменения целевых, ценностных и содержательных основ учебников истории. В условиях постсоветской России все учебные книги предшествующего периода были подвергнуты критике за однобокость, идеологизированность и политизированность содержащейся в них информации. В соответствии с новой стратегией исторического образования в России произошел отказ от монополии государственной идеологии и признание многообразия концептуальных подходов в изучении исторического процесса. В рамках проводившей реформы общего образования начался переход от линейной к концентрической структуре изучения истории, был отвергнут принцип единого унифицированного учебника, провозглашена вариативность учебной литературы. Среди профессиональных историков и педагогов сложилось мнение о целесообразности использования в школьном историческом образовании параллельных и профильных учебников.
Перемены в обществе побудили историков, методистов и преподавателей приступить к созданию учебной литературы, отвечающей требованиям времени. Процесс подготовки школьных учебников истории нового поколения в постсоветской России прошел ряд стадий. Содержанием начальной стадии стал отказ от моноучебника и появление возможности выбора альтернативных программ, учебников, учебных пособий. К середине 1990-х годов свершившимся фактом стало появление разнообразных учебников и учебных пособий по всем периодам отечественной и зарубежной истории. В числе авторов работ, появившихся к этому времени, были И.Н. Ионов, МА. Бойцов, P.M. Шукуров, Л. Кацва, А. Юрганов, А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, А. А. Кредер41.
Учебники, изданные ими, отличались принципиальной новизной. Прежде всего, они рассматривали школьный курс истории с новых методологических позиций. В этих учебниках, по сравнению с учебной литературой предшествующего периода, изменился не только «набор» фактов и их оценка. Поменялась также и система понятий, на которых основываются представленные в учебниках варианты исторического повествования. В отличие от советских учебников, в которых ключевым выступало понятие общественно-экономической формации, в этих книгах центральным стало понятие цивилизации. 42
Учебники первой половины 1990-х годов можно определить как описательно-аналитические. В большинстве случаев в книгах внимание к событию, к яркому описанию сочетается со стремлением к его осмыслению. Авторы пытаются найти баланс между соотношением сюжетного и аналитического материала. 43Учебный материал содержит различные интерпретации событий. Авторская позиция, изложенная в них, не считается единственно возможной. Появление этих учебников заложило основу для реализации принципа вариативности исторического образования.
Вторая половина 1990-х годов прошла под знаком создания учебной литературы, входящей в федеральный комплект. В это время вышли в свет новые учебники по всеобщей и отечественной истории. Некоторые из этих учебников можно отнести к категории «профессорских». В первую очередь это относится к учебникам П.Н. Зырянова44. Этот историк является одним из крупнейших в отечественной науке специалистов по истории XIX века. Его учебники подтверждают эту репутацию. Их отличают научная добротность, объективность и содержательность. Вместе с тем, материал его учебников содержит большое количество источников, включая документы, мемуары, произведения литературы. Такой насыщенный текст зачастую оказывается сложным для восприятия школьниками, требует от них высокого уровня подготовки, которого общеобразовательная школа не в состоянии дать.
В отличие от книг П.Н. Зырянова, учебник истории России XIX – начала XX века, написанный Е.Н. Захаровой, можно отнести к разряду «учительских». Наличие обширного и разветвленного методического аппарата предоставляет возможности для организации различных видов деятельности, развития мыслительных и творческих способностей учащихся – как на уроке, так и дома.
Целый ряд учебников, опубликованных во второй половине 1990-х годов, посвящен истории России в ХХ веке. Они отличаются друг от друга мировоззренческой направленностью авторов, информационной насыщенностью текста, степенью разработанности методического аппарата. Среди этой категории книг в более выгодную сторону отличается учебник «История Отечества. ХХ век. 11 класс», авторами которого являются В. П. Дмитриенко, В. А. Есаков и В. Д. Шестаков. Книга Дмитриенко-Есакова-Шестакова снабжена квалифицированным подбором документов, имеет продуманную и хорошо адаптированную к потребностям школы методическую часть. Авторов сложно обвинить в пристрастии к политической конъюнктуре. Для них характерно стремление к объективности в оценке происходивших событий. Совсем не случайным является тот факт, что книга этих авторов была не только включена в состав Федерального комплекта учебников, но также одобрена Федеральным экспертным советом и рекомендована к изданию Министерством образования.
Появление во второй половине 1990-х годов новой учебной литературы укрепило базу вариативного образования. Одновременно с этим в процессе создания школьных учебников истории стали проявляться негативные тенденции. Рост численности, быстрое обновление содержания учебников, расширение федерального комплекта за счет книг, выпущенных частными издательствами – всё это в определенной мере способствовало потере качества издаваемой учебной литературы. Наряду с этим обострилась ещё проблема обеспечения преемственности в содержании учебников истории для основной и полной средней школы. 45
С начала 2000-х годов основной акцент в школьном историческом образовании был сделан на создании концептуально однородных и совместимых по вертикали (5-9 кл., 10-11 кл.) учебников и учебных книг. Составляющими этого процесса явились, с одной стороны, ограничение числа учебников, входящих в федеральный комплект и подготовка стабильных, выверенных в содержательном и методическом плане, учебников, с другой. К учебным пособиям стало предъявляться требование – раскрывать основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. Книги подвергались более тщательной экспертизе, в которой участвовали представители академической науки, методисты, опытные учителя истории, представители всероссийских межрегиональных ассоциаций учителей. Это сказалось на качественном росте учебной литературы. Специалисты отмечали, что учебники, появившиеся в это время, характеризуются движением к определенному объективизму, большей, чем прежде, взвешенностью интерпретаций46.
Одновременно в начале 2000-х годов происходило формирование издательских «линий» учебников по всеобщей и отечественной истории. Были сформированы следующие образовательные линии: «Просвещение», «Русское слово», «Мнемозина», «Дрофа», «Вентана-Граф». Через создание издательских вертикальных «линий» учебников происходит выстраивание многоуровневой системы исторического образования в школе.
Появившиеся в первое десятилетие двадцать первого века учебники истории имеют свои особенности. При сохраняющейся вариативности книгам, входящим в единую вертикаль учебников, присуще методологическое единство. Их также роднит и общность характерных для них содержательных акцентов и приоритетов. Такое методологическое единство и целостность содержательной части объясняется наличием общего научного редактора серии. К примеру, в издательстве «Просвещение» редактором учебников по истории России является профессор А.Н Сахаров. Для своей серии учебников авторы-единомышленники используют определенный набор структурных компонентов и особое методическое оформление.
С начала 2000-х годов российское общество вступило в полосу умеренных контрреформ, осуществлявшихся под лозунгом «стабилизации». Господствовавшие прежде в сфере образования либеральные идеи сменились консервативными настроениями. Эти перемены отразились и на преподавании истории в школе.
Уже с конца 1990-х годов стала проявляться нетерпимость к существующему плюрализму взглядов и концепций в учебниках истории. Свидетельством этому являлись «дела» авторов школьных учебников А. А. Кредера, И. Н. Ионова, И. И. Долуцкого. Первого из упомянутых авторов осудили за выводы о виновности СССР в развязывании Второй мировой войны; второго обвинили в том, что его книга вызывает у учащихся чувство стыда за Россию, ощущение национальной неполноценности. Учебник третьего автора, который привел мнение лидера партии «Яблоко» Г. А. Явлинского о том, что уже в 2001 г. в России «оформилось полицейское государство», остался без грифа Министерства образования.
В российском обществе развернулась бурная дискуссия по поводу содержания будущих учебников по истории России XX в. Часть участников дискуссии поддерживала призывы к созданию «патриотических учебников». Они предлагали сделать критерием отбора фактов и их оценки воспитание чувства гордости. Другая сторона видела в этом попытку «переписать историю».
Министерством образования был объявлен конкурс на образцовый учебник. Победителем конкурса стал авторский коллектив во главе с Н. Загладиным. Этот учебник фактически возвращал историю к карамзинской схеме. Хотя учебник и не получил одобрения со стороны экспертов, тем не менее, само его появление свидетельствовало о настроениях, царящих в обществе и научных кругах.
В 2013 году появилась идея создания единого учебника по истории. Предполагается, что такой учебник должен стать «каноническим». Идея единого учебника по истории неоднозначно была воспринята профессиональными историками и педагогической общественностью. Часть ученых-историков, учителей и методистов считают целесообразным в современных условиях создание единого учебника. Другие не поддерживают эту идею. К примеру, член-корреспондент РАН, профессор О.В. Волобуев полагает, что проблема исторического образования сегодня не в отсутствии единого учебника истории, а в том, каким должно быть новое поколение учебной литературы47.
Авторы современных школьных учебников по истории пользуются совершенно разными подходами для развитии мотивации у ребят ( опережающие задания, вопросы, термины и другое). Как назвала этот метод О.Ю. Стрелова – внедрения проблемно – модульной работы с учебной литературой по истории. В данном случае она приводит пример школьного учебника М.Ю. Брандта, который О.Ю. Стрелова считает просто незаменимой «машиной времени», которая погружает учащихся в новую тему, в ее внутреннюю проблематику, помогает найти пути решения проблемы и оставить в памяти ребят несгладимое впечатление от пройденного материала.48
Подводя итог, следует отметить, что на сегодняшний день по-прежнему остается актуальной проблема создания полноценного школьного учебника. Несмотря на их количественное и качественное многообразие – нет единого мнения и единого «идола» среди учебных книг по истории в школе. Единственное, что сейчас может являться первостепенным, не отказываясь от достижений последних десятилетий, продолжить дальнейшую работу в области расширения мотивационного, педагогического, методического аппарата учебника, стремясь при этом совершенствовать школьные учебники в направлении большей объективности, содержательности и доступности учебного материала.
1.2. Зарубежный опыт создания школьных учебников по истории.
Как это видно из предыдущей главы, в настоящее время по-прежнему актуальной продолжает оставаться проблема создания школьных учебников истории нового поколения. В этой связи представляется целесообразным обращение к зарубежному опыту. При этом в рамках данной работы предполагается рассмотреть учебники истории, которые используются в школьном учебном процессе в странах Европы и Северной Америки. Анализ школьных учебников истории зарубежных стран, выявление тенденций их развития, с одной стороны, позволяет установить их сходство и отличие от российских аналогов. С другой стороны, выводы, сделанные на основе этого анализа, могут оказаться полезными при создании новых российских учебников истории.
Что касается зарубежных стран, то в большинстве из них история считается одним из основных гуманитарных предметов. Национальная история является обязательной учебной дисциплиной. Структура и порядок изучения школьных курсов истории в разных странах различаются между собой. Содержание и структура курса различны иногда даже в рамках одной страны. Такое различие свойственно, к примеру, для школ в Великобритании. Аналогичная ситуация складывается и в отдельных штатах США.
В зарубежных странах существует многообразие программ и учебников истории, позволяющих осуществить выбор в зависимости от склонностей, интересов, приверженности к традициям и т. п. Значительное внимание в учебной литературе уделяется истории развития национальных традиций, культуры. В некоторых случаях приоритет отдается конкретным историческим и злободневным социальным и политическим фактам. Следует отметить, что происходящие в мире процессы, заметным образом сказываются на содержании школьного курса истории. Так, в период после окончания холодной войны и торжества идей демократии, мира, толерантности учебники стали освобождаться от идеологической риторики и конфронтации. В них значительно сократился материал о войнах и религиозных конфликтах, стало больше обращаться внимания на изучение истории экономических и культурных связей49.
В изучении истории важная роль отводится самостоятельной работе учащихся, особенно в старших классах. На занятиях широко используются аудиовизуальные средства обучения и компьютерная техника. В отдельных восточноевропейских странах принято концентрическое построение курса, что предполагает неоднократное возвращение учащихся к изучению основных этапов истории человечества. Это позволяет изучать историю каждый раз с большей подробностью и глубиной в соответствии с возрастными возможностями учеников. Как правило, в основной школе значительное место отведено историческому краеведению, изучению памятников истории. Что касается полной средней школы, то здесь в центре внимания находятся проблемы всемирного исторического процесса. В большинстве европейских стран в последнее время заметна тенденция к увеличению времени на изучение современности.
В настоящее время в зарубежном историческом образовании идут поиски оптимального соотношения национальной и всеобщей истории. Специалисты разрабатывают пути сочетания единого уровня исторической подготовки для всех учащихся с дифференциацией через факультативы и предметы по выбору. Ведется обсуждение возможных путей интеграции исторических и обществоведческих знаний.
В разных странах Европы и Северной Америки школьные учебники истории различаются по своей структуре, содержанию, принципам отбора и группировке материала, методическому аппарату.
Если попытаться проанализировать структуру зарубежных учебных пособий и учебников по истории, то их можно разделить на две группы. К первой относятся школьные учебники истории с традиционной структурой: раздел – глава – параграф, и соответственно, линейным, событийно – хронологическим принципом изложением академического материала. Авторский текст служит - первоосновой такого вида учебников, и на его основе строится весь «скелет» учебной литературы и ориентировочный аппарат. Большинство учебников истории относится именно к этой группе.
Указанная выше традиционная структура нам хорошо знакома, однако в учебниках по истории данной категории зачастую встречаются свои нюансы. Возьмем, к примеру, болгарские учебники истории. Здесь, на полях страниц книг, мы видим различного рода структурные элементы информационного текста: понятия, даты, имена, логические выводы, а также красочные иллюстрации.
Большинство западноевропейских экспертов сходятся во мнении, что объективность и доступность материала школьного учебника, – это одни из важнейших составляющих «качественного» учебника истории.
В соответствии с мнением ученых – историков составлены, к примеру, школьные учебники Дании. Они заполнены картографическим материалом, подробными таблицами и структурными диаграммами. Учебники ориентированы на провоцирование вопросов, могущих возникнуть у школьников по мере работы с материалом, а также источниками.
Задачей авторов таких учебников, в первую очередь, является вовлечение учеников и учителей в сам процесс подачи знаний. Во вводных разделах подробно рассказывается, как пользоваться методическим аппаратом учебника. Это делается для того чтобы научить школьников пользоваться им.
Следующая, вторая группа книг не столь многочисленна. Их относят к категории инновационных школьных учебников. Особенности этой группы учебной литературы можно проследить на примере французских учебников истории. Школьные учебники истории во Франции имеют общую обложку и общую структуру. Как правило, содержание каждой из учебных дисциплин состоит из трех разделов, разделы делятся на главы. Главы, в свою очередь, включают в себя следующие рубрики: «Введение», «Материалы для уроков», «Досье», «Задания для самостоятельной работы» и «Конкретные упражнения». Таким образом, структурная единица данного учебника есть не что иное, как глава с четкими этапами по изучению материала, а не знакомый нам параграф. Такая структурная организация способствует формированию, прежде всего, познавательных умений. Она также предусматривает подробное изучение тем, закрепление и проверку результатов усвоения знаний.
Каждую главу французского учебника предваряет введение, в которое входит линия времени (с указанием важных дат событий, годы правления наиболее известных личностей). Сюда же прилагаются красочные иллюстрации с характерными культурными достояниями страны или региона, а также картографические материалы, помогающие школьникам ориентироваться по теме. Примечательно, что к таблицам и картам предлагаются проблемные вопросы, способствующие пониманию и усвоению материала.
Тематические материалы к каждому из уроков состоят из нескольких блоков. Первый включает в себя емкий авторский текст, носящий событийный характер, а также перечень деятелей и понятий. Следующий блок – это документальный материал с вопросами. Третий блок – визуальный, с яркими иллюстрированными материалами и их описанием.
Анализ французских учебников истории свидетельствует, что авторскому тексту в них придается небольшое значение. Структура учебников обеспечивает условия для моделирования содержания и организации познавательной деятельности учащихся, побуждает их к творческому поиску.
Подобная схематичная и фрагментированная подача материала характерна и для современных британских учебников истории. Их базисная структура почти всегда предполагает мысленную «достройку» содержания на основе привлечения широкого круга дополнительных средств обучения, в том числе исторических источников и иллюстративного материала. Удельный вес и значение разнообразных документов, иллюстраций в преподавании школьной истории повышаются по мере внедрения в учебный процесс исследовательских методик обучения. Такой тип учебника свидетельствует об источниковедческой и исследовательской ориентации в обучении истории.
Рассмотрев структуру зарубежных учебников истории, перейдём к характеристике содержания исторического образования. На Западе существуют два подхода в вопросе о задачах и содержании исторического образования. Согласно первому из них, историческое образование должно быть сосредоточено на развивающих целях. При этом ставится цель – развитие личности, формирование качеств и умений, необходимых для жизни в демократическом обществе. Сторонники другого подхода полагают, что в основе исторического образования должны быть образовательные и воспитательные цели, предполагающие овладение знаниями и воспитание в духе верности патриотическим ценностям50.
Процессы глобализации, развернувшиеся в конце прошлого столетия, обусловили появление новых структурных элементов современного исторического образования. В частности, в исторических курсах нашли отражение следующие проблемы, раскрывающие всемирный характер, глобальность общественного развития: взаимодействие человечества с окружающей средой; конфликты и сотрудничество; ценности, верования, политические системы и институты; модели социального и политического взаимодействия. В условиях глобализации наблюдается дальнейшая гуманизация исторического образования. Это выражается в наполнении курсов материалами культурологического характера. К ним относятся характеристика различных социальных слоев, история диаспор и элит, описание миграционных процессов, изучение роли женщин в семье и обществе и др.
Продолжающаяся миграция, сопровождающаяся перемешиванием лиц различных национальностей с коренным жителями, сделала актуальной задачу воспитания уважения к национальным обычаям, традициям и фольклору народов и народностей, составляющих единое гражданское общество. В некоторых странах, как, например, США и Канада, стало больше внимания уделяться мультикультурному воспитанию. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные этнические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспитывать толерантность. 51
В странах Северной Америки и Европы не существует единой модели исторического образования. Вопрос о соотношении национальной, европейской, всемирной истории решается везде по-разному. Так, курсы национальной истории занимают сильные позиции во Франции и Германии. В отличие от них, для скандинавских стран присущи космополитические и транснациональные подходы к преподаванию истории – акцент здесь сделан на изучении всемирной истории. Иная ситуация складывается в Великобритании. Для британских педагогов характерно сбалансированное сочетание национальной и местной истории. Что же касается американской школы, то здесь наблюдается преобладание изучение национальной истории, хотя в последнее время все больше проявляется интерес к европейской и всемирной истории.
Следует отметить, что изменяется количество времени, которое отводится изучению различных периодов исторического развития. Сегодня примерно половина времени в программах по истории отводится на изучение XIX и XX столетий. При этом значительное внимание уделено событиям последних 25-30 лет.
Несмотря на все происходящие изменения, учебник по-прежнему остается в центре процесса обучения. Он продолжает сохранять функцию основного источника знаний. В то же время учебник совершенствуют, стремясь придать ему новые черты, существенно расширить его содержание. Этот процесс совершенствования учебников истории происходит во многих странах. При этом дискуссионным остается вопрос о роли и значении источников в учебниках истории и соотношении авторского текста и документального материала.
В настоящее время в учебниках истории многих европейских стран наметилась тенденция к переходу от традиционных текстов к сборникам упражнений, документов, статистических таблиц, карт, фотографий, иллюстрирующих излагаемые в учебнике точки зрения.
В отдельных случаях существуют полноценные учебники истории без авторского текста. Они содержат только отрывки из источников. Таковыми являются учебники серии «Времена. Люди. Культуры», подготовленные для немецкоязычных кантонов Швейцарии52.
Развитие исторической науки, накопление знаний, расширение поля исторического исследования способствуют обновлению структурных элементов современных учебников. В последнее время все чаще в их содержание включаются не использовавшиеся ранее пласты материалов, малоисследованные в прошлом области исторических знаний. Так, в английском учебнике появился раздел «история детства», в ирландских учебниках – глава об ирландской эмиграции в Америку и т.д.
Отбор содержания для учебника истории и моделирование учебного материала одни связывают с необходимостью установления баланса между тем, что представляет важность, и тем, что является пригодным для включения в учебник. В то же время другие полагают, что проблема отбора содержания заключается в том, чтобы определить, чему обучать необходимо и что способны изучить школьники. В рамках решения этой проблемы подчеркивается необходимость соблюдать в учебниках баланс между «особенным» и «общим» в преподавании истории. С одной стороны, излишний уровень обобщения может лишить учебный предмет привлекательности, отбить интерес к нему, сформировать привычку оперировать схемами. С другой стороны, злоупотребление деталями может обернуться потерей общей картины исторического процесса.
На содержании учебников истории сказывается и процесс гуманизации исторического образования. Гуманистический подход к преподаванию истории требует показывать исторический процесс как взаимодействие отдельных героев. При этом судьба личности должна раскрываться на фоне исторических событий. Что касается исторических личностей, то они занимают немалое место в зарубежных учебниках. В некоторых из них специально отводятся страницы или развороты для портретных характеристик персонажей. Сам подбор героев осуществляется исходя из разных принципов. Например, во французском учебнике для лицеев приведены следующие подборки парных портретов, связанных общим заголовком: «Националисты и люди действия – Гарибальди и Кошут», «Два «освободителя» - Боливар и Линкольн»53.
В последнее время встречаются случаи, когда авторы учебников стремятся отбирать нестандартные биографии, показать человеческую жизнь на фоне эпохи как результат сознательного выбора своей судьбы. Так, в одном из английских учебников главу о подготовке ко Второй мировой войне завершает биография Чемберлена. В ней предпринята попытка объяснить, какие именно черты характера и взгляды привели английского премьера в Мюнхен, и почему там он допустил роковую ошибку. Подобный подход к отбору биографий позволяет избежать упрощенности, одномерности в освещении исторического процесса
О растущем интересе к жизни отдельного человека свидетельствует не только большое количество биографий выдающихся людей и обилие иллюстраций с портретами королей и популярными политиками прошлого. Об этом говорит и обращение авторов учебников к жизни простых людей. Обычных селян и горожан, их жизненному циклу, праздникам, будням, традициям и модам.
Содержание зарубежных учебников формируется с учетом деятельностного подхода к изучению истории. Деятельностный подход реализуется, прежде всего, через систему заданий для коллективной и индивидуальной работы, которые в наибольшей степени могут способствовать развитию у школьников специфических предметных умений. Текстовый материал учебника во многих случаях является для школьников первым научно-популярным историческим текстом. И от того, научатся ли они правильно его воспринимать, зависит их способность в будущем добывать информацию из исторической литературы. Отсюда не случайно то, что значительная часть заданий в учебниках истории направлена именно на формирование умения тщательно прорабатывать основные элементы учебного текста.
К числу таких элементов относится историческая терминология. В некоторых учебниках практически в каждом параграфе предусмотрена работа с новыми терминами. Учащиеся должны правильно определить значение каждого нового слова. Это можно сделать, лишь внимательно прочитав текст. В дополнение к этому в конце каждой главы приводятся задания на закрепление новых терминов.
Типовые задания содержатся в учебниках истории для работы с именами выдающихся деятелей. Ознакомившись с текстом параграфа, школьники должны раскрыть в одном предложении суть деятельности конкретного исторического деятеля.
Наряду с исторической терминологией к основным элементам текста относятся даты. Они приводятся в тексте учебника и связаны с какими-то конкретными событиями. Школьники, приступающие к изучению истории, зачастую испытывают затруднения в заучивании их. Поначалу они не умеют еще соотносить даты. Чтобы облегчить их запоминание, школьников ставят перед необходимостью систематизировать содержащиеся в учебнике даты. Для этого практически все зарубежные учебники снабжены хронологическими таблицами. Это позволяет связать даты в единую легко-запоминаемую систему. В немецких учебниках хронологические таблицы с небольшим количеством дат приводятся после каждого параграфа. Так как они невелики по размеру (максимум 5-6 дат) и легко запоминаются, учебники не содержат каких-либо заданий к ним. Несколько иная ситуация в случае с учебником национальной истории США. Содержащиеся в нем хронологические таблицы весьма обширны. В отдельных случаях в них включают не только даты, но и процессы, оформленные графически в виде линии времени. Такие таблицы приводятся в заключение каждой главы. К ним прилагаются вопросы и задания, направленные на развитие навыков оперирования датами, а также сопоставления и самостоятельного составления линий времени по любой теме.
Наряду с проработкой таких элементов учебного текста как термины, имена и даты, в учебники входит еще одна группа заданий. Эти задания направлены на усвоение структуры текста. Они носят репродуктивный характер и учат школьников выстраивать изученный материал в определенную схему. Выполнение таких заданий приучает школьников видеть в любом историческом тексте определенную структуру, что помогает проследить за мыслью автора и понять его взгляды. Тем самым, они облегчают выявление основной идеи какой-то части текста (подраздела параграфа, параграфа или же целой главы).
В зарубежной дидактике большое значение придается формированию умений, необходимых школьникам на уроках истории. В учебниках на специально выделенных страницах в доступной манере объясняются суть и основные алгоритмы формирования умений сравнивать и противопоставлять, классифицировать, выделять главное, отличать факты от суждений, определять достоверность, ставить вопросы, выдвигать аргументы и т.д. Авторы не обходят вниманием и специфические исторические умения. Они учат, как читать историческую карту, анализировать источники, устанавливать последовательность событий и т.д. Здесь же приводятся упражнения, выполнение которых обеспечивает формирование конкретных умений и применение их на материале соответствующей главы. Во многих учебниках в конце каждой главы приводятся задания на закрепление умений. Наряду с относительно простыми упражнениями, предполагающие сравнение, предлагаются задания творческого характера. Среди них, например, встречаются следующие: 1. Напишите письмо королю Великобритании от имени китайского императора. В письме выразите возмущение поведением британских купцов; 2. Обсудите с другим школьником японскую политику самоизоляции. Пусть один сыграет роль самурая, защищающего эту политику, а другой – роль приверженца Токугавы, объединителя страны54.
В последние десятилетия в зарубежных учебниках наблюдались также изменения в соотношении в них текста и изобразительного материала. Прежде всего, в учебных книгах произошло увеличение площади, отводимого для иллюстративного материала. Иллюстрации, имеющиеся в современных учебниках, довольно крупные и четкие. Иллюстративный материал в учебниках служит для организации учебной деятельности, стимулирования познавательной активности и самостоятельной работы учащихся. При этом для многих учебных книг характерно взаимодействие, взаимопроникновение текста и иллюстрации. В этих случаях иллюстрации не только дополняют текст учебника, но и помогают раскрыть его содержание через конкретно-чувственное восприятие материала. 55
В учебниках некоторых стран, таких как, например, США, Ирландии, Швейцарии значительное место среди иллюстративного материала занимают картосхемы. В отличие от традиционной карты, перегруженной разнообразным содержанием, для картосхемы характерно предельно малое количество деталей, отсутствие в них второстепенного материала. Как правило, в этих учебниках вместо одной карты традиционного вида используется несколько лаконичных картосхем. К каждой из них прилагаются задания, направленные на активизацию познавательного интереса.
Характерной особенностью современных учебников является присутствие в них значительного количества карикатур. В основном авторы используют их в материалах, посвященных событиям ХХ столетия. Создавая у учащихся яркий образ события или явления, карикатуры способствуют более прочному закреплению в памяти исторического фактов и их оценок.
В современных учебниках истории большая роль в формировании исторических знаний и умений отводится географическому материалу. Следует отметить, что во Франции, Испании и Португалии история с географией даже объединены в одной школьной дисциплине. Ситуация, когда исторический текст перемежается с географическим материалом, способствует более эффективному преподаванию истории. Географические карты, схемы помогают школьникам ориентироваться в пространстве, где происходили те или иные исторические события. Во многих учебниках содержатся задания, предусматривающие работу с географическими названиями (реки, города, ярмарки и т.п.).
Проанализировав зарубежные учебники истории в целом, рассмотрим особенности содержания и структуры учебной литературы по истории для разных ступеней школьного обучения. В качестве примера возьмем Италию, где в начальной и средней школе курс истории интегрирован с другими предметами. Курс истории в итальянских начальных школах нацелен на знакомство учащихся с основами «ремесла историка». Так, в учебнике для второго класса материал представлен в виде рисунков, сопровождаемых соответствующими вопросами и заданиями, которые учитывают личный жизненный опыт учащихся. Само понятие «история» раскрывается в процессе изучения тем «Моя история» и «История моей семьи»56. Опираясь на учебник, школьники знакомятся с различными типами исторических источников, учатся устанавливать причины и следствия тех или иных событий (в том числе и из своей личной жизни), определять принадлежность предметов к той или иной эпохе. Учебник также содержит задания творческого характера, предусматривающие интервьюирование членов своей семьи, реконструирование своего прошлого на основе документов.
По такому же принципу выстроен учебник для третьего класса. Размещенные в нем рисунки углубляют представления учащихся об историческом времени, помогают усвоить понятия «прошлое-настоящее-будущее», а также «современность». В учебнике имеются задания, которые формируют у школьников умение использовать различные источники для реконструкции прошлого. Материалы учебника учат, как через историю своей семьи (отцов, дедов, прадедов) можно узнать о жизни общества в разные периоды времени. Здесь же содержатся авторский текст, тесты и задания, которые позволяют учащимся получить начальные сведения по истории древнейших цивилизаций.
В учебнике для четвертого класса содержание материала по истории расширено. В нем раскрываются ключевые аспекты истории древнейших цивилизаций. Учебник позволяет формировать у школьников умение сопоставлять различные объекты и выявлять как горизонтальные, так и вертикальные исторические связи. В целом, итальянские учебники для начальной школы формируют представление об инструментарии историка и знакомят учеников с историей древнейших цивилизаций.
В рамках средней школы изложение материала в учебниках начинается с общей картины европейской истории в изучаемый период, с так называемой концептуальной схемы, которая включает в себя цели изучения курса или раздела, основные события и идеи. Далее раскрываются отдельные аспекты изучаемой эпохи. Данный блок, как правило, содержит небольшие авторские тексты, сопровождающиеся разноуровневыми вопросами и заданиями, а также разнообразным иллюстративным материалом: рисунками, схемами, репродукциями картин, картосхемами, диаграммами и графиками.
Те же вопросы, но уже на материале Италии, изучаются в следующем блоке. Таким образом, национальная история вписывается в канву обще -европейской. Локальная или местная история представлена материалами, посвященными отдельным итальянским государствам.
Учебники также содержат тексты для более глубокого изучения тем, фрагменты документов, даты, вопросы и задания для самопроверки. В некоторых главах содержится специальная рубрика, которая посвящена государственным, политическим и военным деятелям, а также видным представителям науки и культуры. Здесь представлены краткие биографии и основные идеи этих людей. Другие тематические рубрики («История повседневности», «История пространства», «История здоровья», «История техники», «История и общество») включают темы, знакомящие с стереотипами поведения, обычаями, ценностями различных социальных групп, помогающие воссоздать образ и дух изучаемой эпохи57.
В основу содержания учебников положен цивилизационный подход. Поэтому вопросы социально-экономической и политической истории изучаются во взаимосвязи с бытовыми, культурными, духовными аспектами жизни общества и не являются доминируюшими. Система обобщающих исследовательских и творческих заданий нацеливает школьников на многоаспектное восприятие материала.
Учебники, предназначенные для старшей школы, несколько отличаются друг от друга по структуре и содержанию. Изучение материала начинается с обзорной характеристики периода, далее раскрываются его отдельные аспекты. Материал, в отличие от учебников для средней школы, излагается на проблемно-теоретическом уровне. В учебнике имеется историографический блок, включающий в себя краткий обзор литературы по данной теме, выдержки из монографий и изложение сути основных разногласий между историками по тем или иным аспектам проблемы.
В учебниках для старшеклассников получила отражение «интеллектуальная история», или «история идей». Ее представляют такие тематические вставки как, например, «Новые экономические доктрины», «Истоки национализма»58.
Как видим, все итальянские учебники выстроены в логике деятельностного подхода и позволяют организовать исследовательскую деятельность школьников, конструируя материал по своему усмотрению в зависимости от целей урока.
Для того чтобы получить более полное представление о тенденциях в развитии исторического образования в зарубежных странах и современном состоянии учебников истории, на наш взгляд представляется целесообразным обратиться также к анализу болгарских учебников для средней школы.
Социально-экономические, политические и идеологические перемены, произошедшие в Болгарии на рубеже 1980-х – 1990-х годов, положили начало модернизации школьного исторического образования. В ходе реформирования произошла определенная децентрализация образования, была провозглашен принцип вариативности в образовании.
На первых порах идея вариативности учебных программ и учебников была одобрительно встречена педагогической общественностью. Однако появление множества параллельных учебников, отличающихся по структуре, содержанию, объему, вызвало в дальнейшем отрицательную реакцию. Разнообразие учебников не способствовало созданию единой основы для объективного оценивания знаний школьников. Многие из учителей стали настаивать на унификации учебного содержания. В итоге, в данный момент одобряются только по три учебника для каждого предмета.
Учебные программы, составленные в новом формате, в целом сохраняют сложившуюся в 1980-х годах схему системного изучения истории. Вместе с тем, авторы учебников истории получили свободу озаглавливать и структурировать свои учебники в соответствии со своей концепцией и определять задачи, исходя из уровня подготовки школьников. Как и в большинстве европейских стран, в новых учебных программах Болгарии существенное место отведено повседневной жизни, культуре, политике и хозяйству как результатам активной и творческой роли человека. Это призвано способствовать пониманию феномена индивидуальной активности человека как основной гражданской ценности. Образовательные стандарты ориентированы на формирование умений и компетенций школьников.
Новые государственные образовательные стандарты, принятые в рамках модернизации образования, предопределили изменения в содержании учебников. Более всего перемены в интерпретации событий затронули учебники для старших классов средней школы. При этом они коснулись, главным образом, событий после Второй мировой войны. Перемены в учебниках выражаются во введении новой терминологии, которая свидетельствует об изменениях в оценке изучаемых событий и личностей.
Помимо изменений в содержании учебного материала, заданных современными учебными программами, для нового поколения учебников по истории характерен целый ряд существенных педагогических новшеств. Эти новшества появились благодаря авторам и издательствам, учитывающим различные европейские тенденции. К примеру, при подборе письменных источников, иллюстративного материала стали использовать много -аспектный подход. Новшеством в педагогическом инструментарии учебников явился перечень специально разработанных рубрик, таких как, например, «Техника истории» или «Упражнения», присутствующие во всех учебниках истории с 3 по 10 класс59. В них приводится краткая характеристика исторического источника, раскрывается алгоритм работы с ним и приводятся тренировочные упражнения. При этом важно отметить, что присутствующие в новых учебниках упражнения помогают не только усвоению определенных техник по анализу источников, но и способствуют более глубокому пониманию содержания учебного материала.
К числу новшеств, введенных в новые учебники, относится также появление провоцирующих вопросов. Они направлены на активизацию познавательного интереса. Такие провоцирующие вопросы, как правило, бывают направлены на ясно запоминающиеся символы или идеи.
Нововведением стало также дополнение традиционного блока вопросов и задач сопутствующими рубриками «Найдите самостоятельно», «Выучите», «Найдите дополнительно»60. Эти рубрики были включены в учебники с целью стимулирования интереса учащихся к самостоятельному формулированию вопросов.
Как и в случае с европейскими странами, в болгарские учебники вошла рубрика, посвященная государственным и политическим деятелям, представителям науки и культуры, первооткрывателям. Здесь приводятся биографии, а также характеризуются идеи этих людей. Для работы с информационным материалом авторы включили сюда же задачи различного уровня.
Европейское влияние сказалось и на соотношении основного текста и иллюстративного материала. По сравнению с прошлым в новых учебниках произошло значительное увеличение относительной доли и функциональности иллюстративного компонента. Иллюстративный материал стал преобладать над письменными источниками, что отразилось на организации самостоятельной работы школьников на уроке.
Европейские идеи отразились и на особенностях организации и оформления текстового материала. В частности, наличие введения и заключения, являющихся компонентом основного текста учебника. Во введении представлен контекст европейских событий, в заключении – их последствия. Как введение, так и заключение состоят из двух-четырех предложений, выделены шрифтом и обозначены специальными графическими символами.
Итак, подведём итоги. Каковы же особенности современных зарубежных учебников истории? Первое, что бросается в глаза – это многоаспектный подход к отбору содержания. История человечества раскрывается в учебниках с самых разных сторон. Наряду с политической жизнью на их страницах представлен материал по экономике, повседневной жизни людей, культуре и искусству.
Не менее важная черта учебников – соответствие принципам вариативности преподавания истории. Многообразный материал, высокая информационная насыщенность и разветвленный методический аппарат – все это создает для учителя условия для выбора оптимальной стратегии преподавания. При этом обеспечивается учет особенностей, возможностей и запросов учащихся, специфики учебного заведения и местных условий.
Еще одним отличием является то, что содержание исторического образования передается не только через основной текст, но и через иллюстрации. Иллюстративный материал в учебниках располагается по четко определенному сценарию. При этом информация, содержащаяся в иллюстрациях, дополняет и уточняет, а иногда и заменяет собой основной текст. В соответствии с современной дидактикой учебники нацелены на развитие личности учащихся, формирование у них интеллектуальных умений, развитие представлений, а также навыков ориентировки в жизненных ситуациях. Этому призваны способствовать различные виды письменных творческих работ, таких как эссе, рефераты, сочинения и т.д. Учебники содержат вопросы и задания для организации текущего, тематического и комплексного контроля знаний и умений школьников по анализу исторического процесса.
ГЛАВА II. ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ ПО ИСТОРИИ ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ШКОЛА 2100».
- Анализ школьных учебников истории ОС «Школа 2100» для старших классов.
Школьные учебники, предлагаемые издательством «БАЛАСС», созданы по канонам образовательной системы «Школа 2100», которая в свою очередь является первым и единственным в Российской Федерации, а также в странах СНГ современной апробацией создания единой образовательной системы, которая последовательно предлагает непрерывное и системное обучение школьников любого возраста. Важнейшей задачей «Школы 2100» является помощь ученикам в их самостоятельном, уверенном и успешном росте, а также формирования личности и постоянного желания самосовершенствоваться. Важным фактором также является развитие среди учащихся конкурентоспособности, для постоянного и непрерывного движения вперед. В целом, обучение по «Школе 2100» содержит в себе последовательный и целостный процесс, который опирается на целостный психологический и методический базис учащихся, учитывая их возрастные особенности.
Курс «История России и мира» для старшей школы продолжает курсы «Всеобщей истории» и «Истории России» для школы основного звена, и дает возможность решать проблему преемственности и непрерывности образовательного процесса на уровне содержания, и на уровне технологий образовательного процесса, которые претерпевают постоянные изменения. При заданных характеристиках курсы отечественной и зарубежной истории квалифицируются в рамках курса «История России и мира», но структурная система учебников допускает возможность разноуровневого их изучения.
Программа курса «История России и мира» 10-11 классы (Общеобразовательный – базовый и профильный углубленный уровни) разработаны Д.Д. Даниловым, Д.Ю. Беличенко, А.В. Кузнецовым, Д.В. Лисейцевым.61
Программа данного курса была создана на базе Государственного стандарта 2004 года и проектов Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения для старшей школы.
В программе рассмотрен проблемный подход к определению изучения курса «История России и мира», которые дает возможность показать фундаментальные тенденции изменения облика мировой цивилизации, а также раскрыть специфический характер их возникновения на территории нашей страны, выразить её вклад в решение глобальных, общечеловеческих проблем.
Основополагающая цель курса – создание специальных условий, для планомерного развития функциональной и грамотной личности по средствам изучаемого предмета.
Важнейшая особенность данной программы – выражение целей изучения предмета истории в образе линий развития личности школьника средствами изучаемой дисциплины. Авторы понимают под линиями развития личности своеобразные группы взаимосвязанных умений по работе с содержанием, которые позволяют человеку в будущем решать определенный класс жизненно-практических задач и принимать решения.
Первая и вторая линии представляют собой овладение исторической картиной мира: возможностью уметь объяснять современный мир, связывать исторические факты и понятия в единую картину.
Третья линия представлена формированием исторического мышления: умением наблюдать социальный процесс в его интенсивной динамике, определять причины событий и прогнозировать определенные последствия.
Четвертая линия – нравственно - этическое самоопределение личности: умение давать оценку своим и чужим поступкам, основываясь на созданную человечеством структуру моральных ценностей.
Пятая линия представляет собой гражданско – патриотическое самоопределение личности: умение, руководствуясь опытом предыдущих поколений, определять собственную гражданскую позицию, строить свое мировоззрение, быть толерантным с теми, чьи позиции не соответствую твоим и т.д. 62
На профильном уровне обучения истории соблюдена преемственность, согласно которой задания несут в себе дифференцированный характер, а учебники нацеливают на поиск мирных решений социальных и политических противоречий и демонстрируют ценность и внутреннюю связь наций и их культурных особенностей. 63В свою очередь школьные книги общеобразовательной линии соединяют в себе курс Истории России и мировой, отдавая первой приоритет. Отечественная история вполне органично вписывается в процесс мирового исторического развития. 64 Авторы решили объединить в одном курсе две параллели уровней изучения истории в 10-11 классе – общеобразовательный и профильный гуманитарный. Исходя из накопленного практического опыта внедрения профильных классов на стадии старшей школы, состав их не всегда правильно определяет интересы, мотивы и потенциал учащихся по подробному углубленному изучению истории или вовсе отказу от него. Все чаще в классах гуманитарных - обучаются мало мотивированные школьники, не определившиеся в выборе оси своей будущей профессии. Аналогично происходит, в технических классах, где часто мы встречаем учеников, которые проникнуты желанием изучать историю, постоянно подкреплять знания и расширять свой кругозор, чем это возможно на общеобразовательном (базовом) уровне. Такого рода проблема связывается с объективной неготовностью выбора своей будущей профессии для основной массы школьников в конце 9-го класса. Ведь у них есть две главные опции, касаемо их дальнейшей жизни: начать более специализированное обучение профессии или продолжить обучение в школе, чтобы по окончанию её поступить в ВУЗ, и приобрести профессию уже там. Но данное действо совершенно невозможно осуществить, в рамках отсутствия у учащихся цели и представления, а самое главное видения себя в будущем. В свою очередь одним из компонентов решения данной проблемы, является вариант создания образовательного курса, который соединит воедино в себе оба уровня и даст мощный толчок к построению личных образовательных траекторий, пересекающих общеобразовательный и гуманитарные уровни. 65
Важнейшим шагом в изучении и преподавании курса предмета «История» на базовом и профильном уровнях есть выбор обеспечении учебников, который является главным средством обучения. 66
Таблица 1.
Сравнительный анализ учебников базового и профильного уровней:
|
Базовый уровень
|
Профильный уровень
|
|
Его выбор предполагает, что история, скорее всего, не станет одной из основ профессиональной деятельности данного ученика. Тем не менее, изучение данной дисциплины, хотя бы на базовом уровне, необходимо каждому:
- Чтобы ориентироваться в современном многоликом мире, понимая, как сложилась, окружающая тебя палитра стран, народов, мировоззрений. (1-2 линия развития).
- Чтобы понимать причины происходящих в обществе изменений и, решаясь на поступки, просчитывать их последствия. (3 линия развития).
- Чтобы поступать по уму и по совести, не попадаться на обман разных проходимцев и экстремистов, самостоятельно оценивая происходящие в обществе события с нравственных позиций (4-я линия развития), с позиций гражданина и патриота многонациональной России (5-я линия развития).
|
Выбор учеником этого уровня предполагает, что владение историей будет важно для будущей планируемой профессии. В этом случае, помимо указанных выше целей, ставятся новые:
- Быть готовым к самостоятельному историческому исследованию (научному, журналистскому, экспертному и т.п.), разбираться в хитросплетениях исторической науки, которая сложным путем дискуссий шаг за шагом воссоздает истинную картину прошлого человечества.
- При необходимости провозглашать общественно-значимые позиции и публично отстаивать их в цивилизованных спорах с оппонентами.
|
Учебник «История России и мира» для каждого класса (10-го и 11-го) включает в себя два модуля. В десятом классе первый модуль называется «От родовых общин до национальных государств». В нем освящены проблемы становления мировых цивилизаций и особенностей развития России. Второй модуль носит название – «От великих открытий до великих революций». Он посвящен проблеме формирования единого цивилизационного пространства человечества в Новое время, роли и месту нашей страны в этих процессах. В одиннадцатом классе первый модуль – «От веры в прогресс до эпохи мировых войн» охватывает переход от Новой к Новейшей истории, развитие и кризис индустриального общества (от середины XIX века до начала Второй мировой войны). Второй модуль – «От мировой войны к глобальному миру» - охватывает время от Второй Мировой войны до наших дней, и посвящен процессам становления современного многоликого человечества.
Все модули имеют одинаковую структуру:
Во - первых ставятся цели в виде перечня умений, которыми нужно овладеть в ходе изучения материала водораздела.
Во - вторых, темы, структурное содержание которых представлено материалами общеобразовательного и профильного уровней.
В - третьих, предлагается итоговая контрольная работа, которая проверяет освоение учениками умений, через компетентностные задачи (применение знаний в моделях реальных жизненных ситуаций) и через тесты в формате Единого Государственного Экзамена.
Главы и параграфы учебника, по всеобщей истории и истории России, даются синхронно - параллельно, либо интегрировано. Так, во второй книге для одиннадцатого класса, в теме Великая война ( 1930 –е, 1939 – 1945 гг.) материал по Второй мировой войне и Великой отечественной войне интегрируется. Другие темы из данного учебника представлены параллельно синхронно: глава восьмая – Мир «холодной войны» и глава девятая – Социализм Советского союза (1945 – 1991 гг.)67. Синхронно - параллельный подход к структурированию материала учебника означает, что материал по Всеобщей и Отечественной истории не объединяется, а представлен в отдельных темах (главах) за один и тот же период времени. Такой подход позволяет учащимся синхронизировать процессы, происходящие в зарубежных странах, и в России. Это намного удобнее учащимся, нежели два отдельных учебника по Всеобщей и Отечественной истории.
В учебниках образовательной системы «Школа 2100» содержание строится в соответствии с принципом развивающего образования, который был сформулирован академиком А.А.Леонтьевым – это принцип минимакса. Учитель и учебник моделируют ситуацию, когда ученик может взять максимум материала, но в то же время каждым учащимся должен быть обязательно усвоен необходимый минимум материала, который отрабатывается в процессе обучения. Данный принцип дает возможность авторам учебников «Школы 2100» возможность предложить свой вариант решения проблемы разноуровневого обучения и формирования индивидуальной образовательной траектории каждого школьника. Число вопросов после параграфа и объем информации в тексте параграфов избыточны. Это делается для того, чтобы учитель и учащиеся выбрали для себя наиболее интересный для них, вариант урока. Учитель и ученики должны придерживаться следующего правила: Не все, что включено в учебник, нужно прочитать и выполнить! Нужно самостоятельно проводить поиск интересной и главной информации.
Тем учащимся, которые не собираются сдавать Единый Государственный Экзамен по истории, можно усвоить небольшой набор посильных для них знаний (даты, понятия, имена) и прослеживать связь между ними, образующую общую картину исторического развития России и мира. В таком случае небольшая часть текстов и заданий даже общеобразовательного уровня, возможно, может остаться не использованной.
Учащимся, которым важны высокие результаты ЕГЭ, важно глубинное осознание исторической картины мира. Для них набор знаний не может быть умещен в одном школьном курсе, справочнике, или учебнике. Таким ребятам необходимо, работой на профильном и гуманитарном уровне стремиться постоянно к выполнению заданий, не только на повышенном, но и на максимальном уровне.
Авторы придерживаются рамок единого подхода, при построении параграфов в школьных учебниках истории для основной школы, и учебников для десятого и одиннадцатого классов (на базовом уровне).
Уровни представлений материала:
- формулирование и постановка проблемы;
- повторение необходимых решений;
- решение проблемы.
Проблема урока формулируется учащимися, на основе материалов, обычно противоречащих друг другу, и представленных в самом начале параграфа. Так, в параграфе 35 – м, учебника истории для десятого класса (книга 2), даются материалы: просветители умов и смутители душ, к ним предлагаются задания: сравните два мнения о значении идей Просвещения, в истории человечества, чем данные мнения друг другу противоречат, какой проблемный вопрос вы могли бы поставить, основываясь на данное противоречие и сравните свой вопрос с вопросом, предложенными авторами. Проблемные вопросы к каждому параграфу, которые предлагают авторы, даются в конце учебника.68На этапе повторения необходимых знаний, учащиеся по заданиям учебника проводят словарную работу, дают развернутые ответы на вопросы и задания, предлагаемые авторами учебника. Текст параграфа, как обычно делится на части, каждая из которых имеет заголовок, выражающий главную мысль данного фрагмента параграфа. Перед каждой частью параграфа предлагаются задания: первое задание обычно относится к содержанию данной части, второе задание предлагает сделать вывод по проблемному заданию всего параграфа. То - есть, авторы учебника предполагают поэтапное решение проблемного вопроса. При выполнении конкретного задания, школьники опираются как на текст параграфа, так и на иллюстративные материалы (схемы, диаграммы, графики, таблицы, карты и т.д.). В конце параграфа авторы приводят свои варианты вывода по проблемному вопросу и предлагают учащимся сравнить свой вариант вывода с авторским.
На базовом уровне текст для решения проблемного задания обычно приводится в обобщенном виде и на более высоком теоретическом уровне, чем это делается в учебниках для основной школы 5-9 классов. Это серьезно отличает учебники образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, от учебников других образовательных линий. По нашему мнению, авторы избежали главного упрека в адрес учебников истории для старших классов: простое повторение материала из учебников для 5-9 классов и излишнюю детализацию, которая не позволяет учащимся увидеть главное.
Так, в учебнике для седьмого класса материал по истории России XVII в., излагается в семи параграфах, а в учебнике десятого класса в одном параграфе.69 Не секрет, что зачастую учителя в старших классах вынуждены пробегать по огромному фактическому материалу «галопом по Европам», который в конечном итоге плохо усваивается школьниками. Авторы учебника нашли очень удачные средства, позволяющие школьникам в максимально целостном виде иметь представления о той или иной эпохе, с деталями, которых нет в параграфах. Это детализированные хронологические таблицы с заданиями, предлагаемые на базовом уровне после каждого параграфа школьного учебника. Например, к хронологической таблице по периоду 1953 – 1964 гг., который называется «Хронология Хрущевской оттепели», даются задания: выделить порядка двух, трех самых главных события правления Н.С.Хрущева, в социально – экономической, внутриполитической, а также во внешнеполитических областях.70 Или, на основание хронологии Древнерусского государства сделать вывод - кто основал русское государство: варяги, норманны или славяне? Обычно в учебниках для старших классов в самом конце предлагаются сводные хронологические таблицы, которые служат лишь как справки для учащихся. Они обычно редко обращаются к подобным таблицам. Хронологические же таблицы, в учебниках истории образовательной системы «Школа 2100» являются проблемными и они, как текстовые изобразительные материалы являют собой источники знаний для школьников.
Известные отечественные методисты А.И. Стражев и П.В.Гора называли такие таблицы – хронологическими комплексами. По таким комплексам заучивать даты и события не обязательно. В таких комплексах представлена динамика того или иного исторического процесса. Школьники в нужный момент имеют возможность обратиться к структурным комплексам, как к источникам, а также как к справочным материалам.
Профильный уровень, представлен такими компонентами, как: постановка научной проблемы урока, решение этой проблемы и осуществляемый проект – исследование. Для решения проблемы используются исторические документы работ историков, как обработанные и аутентичные, а также статистические и историографические материалы. Причем эти материалы четко структурированы. Все это придает исследовательский характер материалу профильного уровня. Он обеспечивается методическими установками: алгоритмами ( памятками), которые в свою очередь, помещаются в самое начало каждой книги: анализ «Письма исторического источника», «критический анализ любого текста исторического содержания. Каждая памятка сопровождается комментариями: «проанализируйте представленный ниже алгоритм, и выясните, что он дает для формирования доверия к тому или иному источнику исторической информации «К книге, статье, телепередаче, фильму и т.д.», для образного его понимания, а также определения отношения к нему.71
Наконец в Российских школах появился новейший тип учебника для старшего звена – получивший название исследовательского. Как считают историки – методисты О.Ю. Стрелова и Е.Е. Вяземский, до сих пор основным типом школьной книги является – авторская, т.е. оценочные суждения автора и его мнения по поводу тех или иных исторических событий являются доминирующими над всем историческим материалом, в рамках данного учебника. Естественно, методический аппарат такой книги имеет ориентацию на полное воспроизведение авторской версии текста. В свою очередь ценностные ориентиры школьников и преподавателей, как субъектов образовательной деятельности не имеют первостепенного значения, и уходят на второй план. 72
Аналогично, по словам О.Ю. Стреловой и Е.Е. Вяземского, в мировой педагогической практике в демократических странах развивается иная модель учебной книги, в которой версия автора не является доминирующей. В фундаменте такой книги заложен организованный текст, выстроенный на основе источников, призванный обеспечить методические условия для целостного формирования компетенций, усвоение учебных действий. К примеру, разберем параграф 15, в учебнике для 10 класса (книга 1). Тема называется: «Выбор веры и его значение». В начале параграфа ребятам дано право самим поставить проблему, в данном случае выбор Православия это: Великий выбор или выбор роковой? Предложены источники: Л.Н.Гумилева о принятии православия в историческом исследовании «От Руси к России», П.Я. Чаадаева из «Философических писем» (журнал «Телескоп», 1838 г.), а также А.С. Пушкин о принятии православия в письме к П.Я. Чаадаеву(1836 г.). Таким образом, версия автора является лишь точкой опоры, для дальнейших рассуждений школьников.73
На уровне профильного обучения истории, в качестве источниковой базы используются: историографические и статические, аутентичные и обработанные материалы, имеющие свою систематизированную структуру.74 На данном уровне исследовательский характер материала обуславливается методическими установками в виде памяток, которые указаны в начале каждой книги: «Критический анализ исторического текста», «Анализ письменного исторического источника». В свою очередь каждый снабжен комментариями определенного характера, например: «Проанализировать представленный ниже алгоритм, и выяснить его роль для выработки доверия к тому или иному источнику исторической информации, будь то статья в газете или телепередача, для его понимания и определения отношения к нему.75
К любым источникам, например, как мы указывали выше – «Письма Чаадаева», «Высказывания А.С. Пушкина» в рамках темы принятия Православия и др., приводятся сведения об авторах исторического труда, из которого взяты те или иные фрагменты, а также возможности его паспортизации.
Школьные учебники для десятого и одиннадцатого классов образовательной системы «Школа 2100» имеют своеобразную структуру своего методического аппарата, в структуру которого не включены вопросы, познавательные задания, которые способствуют выработке учебных умений и универсальных учебных действий.
Примечательно, что задания предлагаются не в начале, или конце параграфа, а заключены внутрь текста. К примеру, в параграфе 12, учебника по истории для 10 – го класса, в теме «Предыстория России» речь идет о ее заселении в первобытную эпоху, и тут же между абзацами характеризующими образование первых народов и их дальнейшей этнической дифференциации дано задание: «Определить, какие представители языковых семей были расселены на территории России в эпоху Древнего мира». 76Таким образом, данное задание как бы связывает между собой две темы, и служит средством не закрепления материала, а организации познавательной деятельности.
В.М. Антонов и О.А. Абашкина, рекомендуют обратить внимание на понятийный аппарат учебника, так как единое правило ОС «Школа 2100» - отсутствие четко сформулированных определений в параграфе. Школьники на основании данного им материала, сами производят поиск определений, а затем уже сверяют найденное ими понятие со словарем.77
Максимально информативным источником знания являются картографические материалы, которые помещены на форзацах и нахзацах учебников (к примеру, «Старый свет в XIII веке: цивилизации Средневековья»).
Авторы школьных учебников образовательной системы «Школа 2100» избегают сумбурности в тексте, и предоставляют ребятам различные точки зрения, опять-таки не ставя авторскую позицию в рамки доминирующей. Примером может служить принцип построения урока: проблемный. Учащиеся сами формулируют проблему, формулируют понятийный аппарат и т.д. Коллегия ОС «Школа 2100» делает это для формирования у детей патриотизма, нравственных и этических ценностей.
Новаторским явлением рубрика осуществления исследовательских проектов, для которых приведен библиографический список для подготовки рефератов, сообщений и докладов. Сюда же входит информационный аспект с привлечением интернет – ресурсов. В рамках школьного учебника «Школы 2100» учитываются требования общеобразовательного и профильного уровней, где каждая тема представлена на обоих уровнях. 78Например, возьмем уже знакомую нам тему 15 – го параграфа «Выбор веры и его значение». Вначале на странице 212, представлен общеобразовательный материал, а на странице 222 материал профильного уровня. Если на базовом, материал параграфа представлен в упрощенном виде (картографический, и авторский материал), то на профильном уровне, представленным проблемно – диалогической технологией, подача темы идет уже с привлечением документальных источников в данном случае: Б.Д. Грекова, И.Я. Фроянова, М.Н. Покровского, С.В. Юшкова и других.79
Таким образом, проанализировав школьные учебники для старших классов образовательной системы «Школа 2100», на примере книг для 10 – го и 11 - класса, мы пришли к выводу, что данные работы являются новейшим типом учебных книг, которые в максимальной степени соответствуют требованиям ФГОС нового поколения, компетентностным и личностно-ориентированным моделям исторического образования. Способствуют развитию гражданско-патриотических качеств и что самое главное дают возможность ученикам самим выбирать уровень обучения истории, и тем самым определять собственную траекторию своего развития.
2.2 Методика работы по учебникам истории для старших классов образовательной системы «Школа 2100».
Уровневая структура (каждый параграф и глава) представлена сначала материалами и заданиями общеобразовательного, негманитарного профиля. Потом следуют материалы и задания гуманитарного профиля. Между ними, как правило, располагается хронологическая таблица – сжатое представление основных и дополнительных фактов по данной теме.
Однако деление на профильный и общеобразовательный уровни не стоит рассматривать как строго обязательное. При желании учащиеся общеобразовательных классов могут работать с материалами профильного уровня. В соответствии с технологиями, используемыми в Образовательной системе «Школа 2100» можно выбрать один из вариантов:
Таблица 2.
Общеобразовательные уровни в школе:
|
В общеобразовательном (негуманитарном классе)
(2 часа в неделю)
|
В профильном гуманитарном классе
(4 часа в неделю)
|
По
индивидуальному плану
|
|
Аналогично школе (5-9 классы).
По материалам социологических дискуссий определить изначально главную проблему и сравнить свой вариант с авторским. С помощью вспомогательных вопросов вспомнить, какие имеющиеся знания пригодятся для решения новой проблемы.
С С помощью заданий проанализировать тексты параграфа, преобразователь имеющуюся в них информацию для получения решения.
Сделать вывод по проблеме урока и сравнить с авторским. Они могут не совпадать, с авторскими выводами можно и нужно спорить, доказывая свое мнение аргументами и фактами.
|
Аналогично ВУЗам:
Каждый параграф изучается на двух уроках.
На первом (самостоятельно или с учителем) изучить материалы общеобразовательного уровня, чтобы систематизировать основные знания.
Перед вторым уроком определить основную проблему профильного уровня (по приведенным материалам научных дискуссий).
Перед началом урока понять проблему используя цитаты из различных источников и работ ученых (по желанию – с помощью дополнительной литературы). Подготовить свое выступление на уроке.
В процессе дискутирования на уроке проанализировать отличные друг от друга точки зрения, выявить свою позицию по проблеме.
|
Диффузия структурного материала двух уровней, и его построение в целостную индивидуальную образовательную траекторию обучения.
|
Важным шагом к преподаванию курса «История России и мира» является разработка развернутого тематического планирования уроков на весь учебный год в десятом и одиннадцатом классах. При разработке данного планирования были использованы материалы программы, разработанной Д.Д. Даниловым и др. Эти материалы были существенно доработаны, так как для профильного уровня предусматривалось четыре часа в неделю, в гимназии № 39 было выделено на профильный уровень три часа. Кроме того, в планировании, которое дается в программе Д.Д. Данилова, указываются только номера уроков и их темы, в некоторых случаях для профильного уровня указывается такая форма учебных занятий, как исторический суд.
Поэтому в планировании для гимназии № 39 были внесены существенные дополнения: кроме названия тем урока указывались основные вопросы, изучаемые на уроке, давалась основная проблема урока, характеризовались основные виды деятельности школьников. Такая форма планирования в большей степени соответствует новым образовательным стандартам.
В качестве примера можем привести фрагменты планирования для десятого класса:
«Урок 83». Работа с источниками. S35 П.
1. Мыслители об идеологии Просвещения.
2. Источники о воплощении идей Просвещения в ходе войны за независимость США;
Проблема урока: была ли война за независимость США 1775-1783 годов социально – политической революций?
Виды деятельности учащихся:
ПМ: формулирование проблемы и ее решение;
ПЛ: определение, какие идеи просветителей влияли на сознание жителей североамериканских колоний Англии?;
П: анализ источников по алгоритму и формулирование вывода по проблеме;
ПМ: подготовка докладов: « Американские герои Войны за независимость США».
«Урок 84». Французская революция и Наполеон. S 36 О.
1. Начало Великой Французской революции;
2. Кульминация и закат революции.
3. Империя Наполеона – от расцвета к краху.
Проблема урока: Великая Французская революция изменения человечество к лучшему или худшему/ утверждение «свободы и братства» или « террора и ненависти» ?
Основные понятия: раскол французского общества, якобинская диктатура, термодерианский переворот, империя наполеона;
Виды деятельности учащихся:
ПМ: формулирование проблемы и ее решение;
П: определение причин революции;
П: определение причин и последствий перехода одного этапа революции в другой;
П: характеристика правления Наполеона Бонапарта с разных позиций;
ПМ: работа с картой и хронологией Великой Французской революции и Наполеоновских войн;
«Урок 85». Работа с источниками.
1. Документы Великой французской революции;
2. Оценка революции ее современниками;
3. Историки о французской революции и диктатуре Наполеона;
Проблема урока: была ли диктатура наполеона неизбежным завершением революции? Это продолжение или контрреволюционный переворот.
Виды деятельности учащихся:
ПМ: формулирование проблемы и ее решение;
ПМ: анализ источников по алгоритму и заполнение таблицы ( с. 215);
П: анализ оценок современниками диктатуры Наполеона;
ПМ: подготовка рефератов : «Права человека и террор Великой французской революции».
Рассмотрим методику проведения урока на базовом (общеобразовательном уровне).
В учебнике для десятого класса ОС «Школы 2100» по истории, как пример возьмем тему параграфа 39 :
«Просвещенная монархия» Екатерины Великой.
I. Создание проблемной ситуации. Постановка проблемы урока.
Задание: сравните оценки правления Екатерины II, и выясните в чем же, они друг другу противоречат?
Таблица 3.
Оценки правления Екатерины Великой.
|
Оценка губернатором Краснодарского края Александром Ткачевым
|
Оценка историком Мироновым Б.Н.
|
|
- Массовое скопление вокруг императрицы государственных деятелей, полководцем, писателей, художников;
- Особое значение уделяется образованию, воспитанию народа;
- Наука возведена на высший уровень;
Оценка: золотой век.
|
- Низкий уровень жизни податных сословий и основной массы населения;
- Выдающиеся успехи в правлении оплачены потом и кровью основных масс населения;
Оценка: каторжный век
|
Формулируем проблему: справедливо ли считать правление екатерины Великой золотым веком в Российской Империи?
II. Повторение необходимых знаний.
1. Словарная работа:
Объяснить смысл терминов и понятий: фаворитизм, легитимность, абсолютизм, Просвещение. Привести примеры по каждому термину и понятия.
2. Развернутые ответы:
Насколько обоснованными с точки зрения допетровской эпохи были императорские права вхождения на престол в эпоху дворцовых переворотов?
И на какую силу они опирались, чтобы подтвердить свои права на власть?
III. Решение проблемы.
1. «Просвещенный абсолютизм» Екатерины II.
Оглашаем задание всему классу:
С трудностями какого характера столкнулась просвещенная императрица – Екатерина II на первом этапе своего правления?
Предполагаемые ответы:
- Она считала злом крепостное право, но не отменяла его из за боязни перед дворянами;
- Проведена безуспешная попытка через Вольное Экономическое общество убедить дворян в выгодности вольнонаемного труда;
- Крах попытки созыва Уложенной комиссии, и создание нового свода законов, так как каждое сословие защищало только себя, Екатерина II извлекла из этого много полезной информации;
- Положительным моментом является – улучшение положения монастырских крестьян, за счет секуляризации церковных имуществ;
Какой ответ на данную проблему мы можем дать:
На первом этапе правление Екатерины II ни в коем случае нельзя считать золотым веком истории.
2. Конец иллюзии. Пугачевщина.
Задание: чем вызван переход Екатерины II от передовых взглядов к реакционной политике? ( вариант учебника).
Почему Екатерина, провозгласившая идеи просвещенного абсолютизма, в конце своего правления отказалась от этой политики?
Комментарии: хронология «золотого века» Екатерины II не согласуется с заданием предложенным ко 2-й части параграфа:
- главные реформы «Просвещенного абсолютизма» обозначены в хронологии после 1775 года, а закат «Просвещенного абсолютизма» отнесены к 90 – х годов XVIII в.
Включены дополнительные задания:
- Какие социальные группы приняли активное участие в восстании Емельяна Пугачева?
- Каковы были причины, побудившие их к открытой борьбе с Екатериной II? Какие цели они преследовали?
Какое влияние на положение башкир на Урале оказало широкое горнозаводское строительство?
- По тексту параграфа и хронологии, выделить основные этапы восстания Е.Пугачева. На первом этапе: сентябрь 1773 года – март 1774. Основные события: захват крепости Яицкий городок, осада Оренбурга. На втором этапе март – июль 1774 года на Урале, главная опора – горнозаводское население, башкиры. На первом этапе пугачевцы берегли заводы, но на втором – уже под натиском карателей были вынуждены оставлять их, подвергнув сожжению и разрушению.
Поддержало выступление 64 завода, в то время как на 28 заводах были организованы отряды самообороны.
23 завода были полностью разрушены, 33 разграблены и разорены. Общая сумма убытков завода составила порядка 1165783 рублей, убытки мастеровых, работных людей, крестьян в результате сожжения составили порядка 1089259 рублей, сюда же вошли убытки по домашнему имуществу.
Задание учащимся школьникам: чем можно объяснить различное отношение пугачевцев к заводам на 1 и 2 этапах восстания? Кто особенно был недоволен строительством горных заводов?
На третьем этапе восстания в июле 1774 года – январе 1775 года восстание перемещается в Поволжье, где яицкие казаки и горнозаводское население после поражения под Казанью ушли в родные края. Оставили движение башкиры. Основная движущая сила – крепостные крестьяне. Можно предварительно поставить задание: подумать, как мог измениться состав восставших на третьем этапе? При затруднении можно помочь учащимся.
Основные события: кратковременный захват города Казань, полное поражение от новых войск, переправа на правый берег Волги, движение на Юг, выдача Пугачева.
Задания по восстанию Пугачева: подтвердить фактами аспекты (стороны) восстания:
- форма протеста трудового народа против крепостнического режима и бесправия;
- борьба за лучшую долю оказалось во власти стихии, после чего стала приобретать кровавый характер (жестокость повстанцев, жестокость карателей), нанесен ущерб хозяйству страны;
- бесперспективность, как в военном, так и социально – политическом плане;
- Какая реформа последовала после подавления восстания Емельяна Пугачева?
К сведениям в учебнике добавим: сохранили свое значение лишь три коллегии: Адмиралтейская, Иностранная и Военная, функции остальных коллегий были переданы губернаторам и их правлениям губернским;
- Какое было значение губернской реформы?
Передать власть на местах дворянам, децентрализация управления, которая позволяла многие вопросы решать в губерниях, уездах, в том числе оперативно реагировать на возможные восстания.
- Каково было значение судебной реформы проведенной в 1775 году?
Сословный и выборный суды, независимый судебный процесс, подчинение только законам, хотя это все на бумаге – на практике же не было независимых судов.
- Означали ли эти реформы ослабление власти Екатерины Великой?
- Какие последствия имели Ликвидация Запорожской Сечи и гетманства на Украине?
Затем выясняем реформы Екатерины II в экономике.
С помощью текста параграфа и иллюстративного материала, доказать, что реформа в экономике 1775 года свободе открытия мануфактур и торговли способствовала развитию капиталистических отношений в Российской Империи.
В какой отрасли промышленности доминирующий характер имел вольнонаемный труд, а где он становился принудительным?
В чем была специфика крестьянских мануфактур и крестьян в условиях крепостничества?
Какую религиозную политику в отличие от Петра I и Елизаветы Петровны проводила Екатерина II в рамках своего правления?
Какую социальную политику проводила императрица в отношении дворянского сословия и горожан? Интересам какой социальной группы прежде всего отвечала политика Екатерины II?
Какова политика императрицы в области образования?
Каковы были результаты реформ проводимых Екатериной II?
Как изменяется политика Екатерины II в 90 – х годах XVIII в.? В чем это выражалось? Какие факторы оказали главное воздействие на изменение политики императрицы? ( Важнейшим фактором оказалась Великая Французская революция).
3. Внешняя политика Российской империи последней трети XVIII века.
Задание: что выиграла и что проиграла Российская Империя, взяв на себя роль мировой великой державы?
Какой вывод по проблеме урока можно сделать? Дополнительно использовать таблицу: Итоги правления Екатерины II (по данным О.В. Ключевского).
Правление Екатерины Великой это время «Просвещенного абсолютизма». Огромный успех во внешней политике, начало развития капиталистических отношений, расцвет образования и науки, литературы, искусства, а также широкое расширение территорий Российской Империи. В то же время расширение привилегий дворянского сословия и усиление крепостного гнета, несмотря на негативное отношение императрицы к крепостному праву (на деле расширение крепостного права вширь и вглубь), сохранение самодержавной власти.
В итоге, правление Екатерины Великой продолжалось более трех с половиной десятилетий. Оно наполнено яркими событиями во внутренних и внешних делах, осуществлением замыслов, которые продолжали дело Петра Великого, например: присоединение Крыма, получение выхода к Черному морю, секуляризация церковных земель, усовершенствование областной реформы Петра Великого, разделение страны на 50 губерний («Учреждение о губерниях 1775 года»), упорядочение деятельности Сената, разделение его на шесть департаментов и так далее. Екатерина Великая принимала меры в интересах разных сословий, дворяне за счет «Жалованной грамоты дворянству» 1785 года расширили свои права, также издавались манифесты о занятии торговлей и предпринимательством – чему были очень рады купцы, дворяне и крестьяне, ремесленники. Существенно увеличилась территория страны при Екатерине II, не говоря уже о победах на суше на море. Успехи в образовании и культуре также оставили несгладимый след в истории правления императрицы. Но негативные моменты все же имели место быть, из-за тяжелого положения крестьянства случилось восстание Емельяна Пугачева. Но в целом, правление Екатерины II смело можно назвать золотым веком в истории.
Таким образом, школьный урок по теме «Просвещенная монархия» Екатерины Великой на базовом (общеобразовательном) уровне, имеет свои характерные и структурные особенности, позволяя со всех сторон подойти к проблеме урока, производить творческо-поисковую деятельность, не оставаться в стороне процесса. Рассмотрим теперь урок по той же самой теме, только теперь уже на профильном уровне.
I.Поставка проблемы урока.
Сравните оценки правления Екатерины II, как политики «Просвещенного абсолютизма».
Таблица 4.
Мнения историков по поводу политики «Просвещенного абсолютизма» Екатерины II.
|
Историк Ерошкин Н.П.
|
Историк Луначарский А.В.
|
|
«Просвещенный абсолютизм» - пропаганда показного либерализма.
|
Просвещенная реальность. Просвещенный абсолютизм имел место во многих странах, в том числе и в России.
|
Какой общий вопрос можно сформулировать?
«Просвещенный абсолютизм» Екатерины II: утопия или же реально воплощенная в жизнь политика?
II. Решение проблемы.
1. Источники о времени правления Екатерины Великой.
1.1. Ключевые мысли «наказа» Екатерины II Уложенной Комиссии 1767 года.
Задания:
- Какие идеи французских просветителей использовала Екатерина II при составлении «наказа»? В чем заключается противоречие между провозглашенной целью и способами ее достижения?
- Какие положения «наказа» представляют особый интерес для современного российского общества?
- Какую главную цель своей деятельности Екатерина II подчеркивает в своем «наказе».
1.2. А.Г. Брикнер Воспоминания англичанина о деятельности Уложенной комиссии.
Задание: Сравните оценки деятельности Уложенной комиссии: англичанина и русских: чем они отличаются друг от друга и почему?
1.3 Манифест Е.И. Пугачева.
Задания:
- Что обещал Емельян Пугачев своим подданным в случае победы? Какое вы видите противоречие?
- Как вы думаете, что произошло бы в России, если бы Пугачев захватил власть?
1.4. Жалованная грамота дворянству.
Задания:
1. Каким термином называется дворянское достоинство?
2. Как получить дворянский чин?
3. Какими привилегиями пользуются дворяне?
4. Какие основания лишения дворянского достоинства?
1.5. М.М. Щербатов. О повреждении нравов российских, Цитаты из сатирических журналов Николая Новикова ( 1770 – е годы) Екатерина II. Письма к Вольтеру.
Задание: сравните оценки правления Екатерины II, данные Щербатовым, Новиковым и Вольтером.
Задание по проблеме: какой вывод по поставленной проблеме вы можете сделать на основе источников?
2. Историки о времени правления Екатерины Великой.
2.1. Современный историк Е.А. Миненко о политике просвещенного абсолютизма.
2.2. Современный историк Б.Н. Миронов об уровне жизни простого народа в XVIII веке.
Задание: проанализируйте фрагменты исследования историков, сравните их трактовки политики Екатерины Великой и сделайте вывод: «просвещенный абсолютизм» Екатерины Великой – утопия или реально воплощенная политика?
Итак, «просвещенный абсолютизм» Екатерины Великой может быть обозначен идеей равенства народа, и представления человека – высшей ценностью, и признание его прав и свобод, а просвещение – важнейшим фактором развития жизни в обществе. В Российской Империи Екатерина II была«философом на троне», главным событием данной политики должна была стать работа Комиссии по подготовке новейшего кодекса законов, т.е. уложения, в 1967 году, т.к. законы к тому времени сильно устарели и не отвечали интересам общества. В 1761 году Екатерина II обратилась к комиссии с «наказом», в котором она отразила самые главные мысли того века, но она погрязла в спорах по крестьянскому вопросу, и на следующий год приняла решение – распустить такую комиссию. Принципы «просвещенного абсолютизма» нашли отражение в законотворческой деятельности императрицы, но все ее реформы не разрешили в должной мере все насущные вопросы, более того положение крестьян все ухудшалось, а затем и вовсе вылилось в восстание Емельяна Пугачева. Политика правления «просвещенного абсолютизма» была ограниченной и непоследовательной, русское общество не было готово к глубоким преобразованиям, ввиду также зависимости Екатерины II от дворянского сословия.
Таким образом, анализ школьного урока на профильном уровне, более глубоко уходит в проблему, где подспорьем решения ее является привлечение документальных источников, и их сравнение между собой, что тем самым дает разносторонние точки зрения и взгляды на ситуацию. Школьный учебник истории образовательной системы «Школа 2100» дает возможность выбора, между профильным и базовым уровнем обучения истории, дает шанс выбрать точку опоры и по тому или иному пути вклиниться в тему урока, что способствует творческому - поисковому развитию учащихся, формированию у них навыков и способов действий в тех или иных ситуациях.
Также, в рамки профильного уровня обучения истории входит весьма интересный элемент урока, как – «исторический суд». Разберем классическим пример формы такого урока, представленный не классическим «судилищем», который выносит не вердикт, а суждение. Судьи сами школьники, судящие о делах своих предком, чтобы разработать или уточнить собственное мнение по основным историческим вопросам, являющихся частью мировоззрения каждого грамотного индивида, а ответы на них – у всех свои, главное максимально самостоятельно к ним придти, учитывая аргументы сторон.80
Целями являются развитие у учеников, активно участвующих в процессе, умений:
- самостоятельной поисково-исследовательской деятельности,
- аргументированию и отстаиванию своей позиции в форме уважительной к противоположной стороне;
Для школьников пассивно участвующих в суде:
- систематизировать знаний по истории и определить собственно отношение к ключевым явлениям, личностями, процессам.
В качестве средств выступает отбор наиболее противоречивых тем, личностей, явлений, по которым существуют принципиально противоположные оценки в современном массовом общественном сознании (в т.ч., возможно и в науке). По каждой из этих проблем формулируется учебный вопрос в виде противоположных оценок того или иного персонажа, явления, организации, в том числе, возможно, в форме подозрения, что его (ее) деятельность содержит признаки преступления против сограждан, человечности и т.п.
Также подготовка индивидуальных или коллективных мини-проектов «Адвокат исторического суда» или «Прокурор исторического суда» по соответствующим темам – проблемным оценкам.
Не менее важным средством является – состязательная форма в процессе суда присяжных, где роль присяжных выполняют все те ученики класса, которые не участвовали в командах «Защиты» и «Обвинения».
Форма подготовки судебного процесса следующая : минимум за неделю до намеченного урока ученикам предлагается выступить в роли прокуроров или адвокатов в заседании исторического суда по определенной проблемной теме, например: «Петр Великий – герой или преступник?». Соответственно формируются две команды «Защита Петра Великого» и «Обвинение Петра Великого». Также учащиеся, выбравшие роли, самостоятельно по учебным материалам, дополнительной литературе готовят свои выступления для судебного заседания, участия в прениях. Учитель выступает в роли консультанта.
Непосредственно при проведении заседания суда, определяются роли на процессе: где председательствующим является – преподаватель, а школьники играют роли в команде «защиты» (адвокаты и помощники), «обвинения» (прокуроры и его помощники) и присяжных заседателей (все остальные ученики классов, которым предстоит выслушать мнения защиты и обвинения).
В ходе процесса на судебном заседании состязаются друг с другом две команды: «Защита» и «Обвинение». Для участников команд – это презентации их исследовательского проекта. Для остальных учеников, которые играют роль присяжных заседателей, судебные прения – это помощь в определении и аргументации собственной точки зрения.
Выступления сторон длятся около десяти минут, каждая из которых в течении пяти минут дает конкретную оценку своей позицию, особый приоритет уделяется историческим фактам, прямому цитированию и ссылкам на достоверные документальные источники.
Прения в суде, при одном уроке занимают, как правило, не более десяти минут. В свою очередь сторона защиты и сторона обвинения в очередном порядке задают вопросы друг другу, и «прощупывают почву» соперника, в чем он слаб, и как сильны его аргументы. Учитель должен проконтролировать выполнение следующих важных правил, при проведении исторического суда:
- не оскорблять друг друга, не использовать ненормативную лексику;
- не переходить на личности «прокуроров» и «адвокатов», судить в рамках конкретной исторической эпохи.
В случае нарушения, преподаватель (подобно рефери) делает замечание нарушителю, при повторении – лишает его слова на 5-10 минут (песочные часы) или до конца заседания.
Заключительные выступления сторон (6 минут). Каждая сторона, обращаясь к присяжным, заявляет, какого вердикта они просят для подсудимого ( полностью «виновен», либо «виновен, но заслуживает снисхождения»; «не виновен»), подкрепляя свою просьбу наиболее яркими аргументами, выявленными в ходе процесса.
Присяжные индивидуально и письменно выносят свой вердикт (5 минут). Листы каждого присяжного сдаются председательствующему. В учебном процессе они могут рассматриваться как задание по 5-й линии развития – гражданское самоопределение. Для них (как и для всех заданий данной линии) действует правило – оценивается не позиция, а только ее аргументированность.
Открытый подсчет голосов (голосование за три варианта вердикта) и объявление суждения данной коллегии присяжных заседателей.
В рамках данной темы рассмотрим пример конкретного урока «Исторического суда» на тему: Петр Великий: герой или преступник (к уроку по параграфу 32-33 Модуля 2, 10 класс)
Вступление к процессу Прокурор и адвокат обмениваются, заранее подготовленными листами с пунктами обвинения и защиты (см. 1-й и 2-й этапы процесса). Судья обращается к присяжным: «Сегодня на суд потомков будут выноситься действия императора России – Петра Великого – до сих пор в обществе ведутся ожесточенные споры о его роли в истории России. Крайние оценки позволяют сформулировать наш вопрос так: «Петр Великий – герой или преступник?». В команде обвинения Петра Великого сегодня … (представление прокуроров). В команде защиты Петра Великого сегодня … (представление адвокатов). Все оставшиеся процессуальные участники – коллегия присяжных заседателей. Вынужден напомнить вам, что каждый из вас выносит не приговор, а свое собственное мнение о действиях Петра I – виновен (преступник), заслуживает снисхождения, не виновен (герой). Чтобы вынести это суждение, внимательно выслушайте аргументы сторон, оцените приведенные факты, и постарайтесь отвлечься от своих симпатий в отношении самих защитников и обвинителей. Самое главное, чтобы каждый для себя понял – как он относится к деяниям Петра Великого».
Слово прокурора – 5 минут – примерное начало и план: «Ваша честь, господа присяжные заседатели! У нас есть все основания считать Петра Великого правонарушителем и преступником, по таким причинам, как … - перечислить те действия Петра Великого (не более четырех самых основных обобщенных), которые можно считать преступлениями перед Россией и ее гражданами. Каждый пункт обвинения сразу же подтверждать сообщением пары конкретных фактов ».
Ответ защиты – пять минут – приблизительное начало и план: «Ваша честь, господа присяжные заседатели! С мнением уважаемого прокурора нельзя согласиться! Петр – великий правитель и герой в истории России, так как… - возразить прокурору по всем пунктам обвинения, доказывая, что действия Петра Великого – это не преступления, а, напротив, героические поступки, подвиги, совершенные ради России и ее граждан (или объясняя какие у Петра есть смягчающее обстоятельства). По каждому пункту – приводить факты, подтверждающие позицию защиты».
Судебные прения (пять минут): Прокурор и адвокат задают друг другу вопросы (не более двух каждый), с целью показать неадекватность позиции противоположной стороны и уверить суд в правильности своей позиции. Каждый вопрос противоположной стороне начинать следует такими словами:
«Уважаемый прокурор/адвокат не могли бы объяснить…. – каверзный вопрос».«Известно ли вам, товарищ адвокат, а может быть вам, товарищ прокурору, что …описание факта не совсем удобно противоположной стороне - … и как это согласуется с мнением обвинения и защиты о Петре Первом?»
«Если вы говорите, что Петр I (герой или преступник), то по каким причинам … - следует факт, опровергающий мнение противоположной стороны»
Заключительное слово прокурора (2-3 минуты) – обращение к суду присяжных. «Ваша честь, господа присяжные заседатели! Прошу Вас вынести ваше суждение о том, что Петр Великий (виновен в преступлениях против России, и ее граждан / виновен, но заслуживает снисхождения), так как … - приводятся самые яркие эмоциональные доказательства».
Заключительное слово адвоката – обращение к присяжным заседателям. «Товарищ судья, господа присяжные! Прошу Вас вынести ваше суждение о том, что Петр Великий – настоящая гордость России, император абсолютно не виновен в инкриминируемых ему преступлениях против России и народа (виновен, но в свою очередь заслуживает снисхождения), так как … - приводятся самые яркие эмоциональные доказательства».
Суждение присяжных. Каждый присяжный на отдельном листе в течение пяти минут записывает свое личное мнение о Петре Великом (начало записи – в той форме, которая указана ниже):
«Сегодня - (необходимо назвать дату) - Я – (ФИО) – отвечаю перед лицом своей памяти и совести, что Петр Великий (виновен в преступлении против России и ее граждан - виновен, но заслуживает снисхождения - не виновен – он герой и гордость России), - затем присяжный аргументирует свое мнение фактическим материалом».
Таблица 5:
Рассмотрим необходимые уровни в рамках проведения процесса:
|
Необходимый уровень:
|
Программный уровень:
|
Максимальный уровень:
|
|
присяжный присоединяется к мнению защиты или обвинения, используя только их аргументы и факты (достаточно по одному - два аргумента и факта).
|
присяжный либо должен высказать свое мнение, не до конца совпадающее с мнением адвоката и прокурора, в противном случае использует аргументы и факты, которые были уже озвучены в процессе.
|
присяжный высказывает мнение, совершенно отличное от мнения адвоката и прокурора, или пользуется аргументы и факты, которые не были озвучены на процессе.
|
Приступаем к открытому голосованию суждений присяжных. Председательствующий объявляет вердикт данного состава присяжных исторического суда. При этом добавляет: «…Вердикт наших присяжных может быть обжалован и изменен любым человеком пред лицом его совести и исторической памяти».81
Таким образом, современные школьные учебники по истории это не просто набор текста, предназначенного для заучивания, учебник без методического аппарата превращается в художественную книгу, мало чем способную помочь в развитии знаний по исторической науке. Образовательная система «Школа 2100» за годы своего существования накопила обширнейший опыт в создании единой и разветвленной структуре вопросов, текстовых заданий, таблиц, картографических материалов с заданиями и т.д. Вопросы и задания в учебнике ОС «Школа 2100» не обособляются от текста параграфа, они прочно закреплены в нем, и являются его составной частью, которая нацелена на самостоятельный поиск знаний учащимися. Превратить школьный учебник из книги, которую нужно выучить и запомнить, в целостное практическое пособие «Школе 2100» удалось за счет различных справочных служб: хронологических материалов, картографии, понятийного аппарата, имен, метрических и генеалогических таблиц, документов, источников и других ценных сведений. Структура современного школьного учебника по истории ОС «Школы 2100» не мыслится без целостного практико – и личностно – ориентированного методического аппарата, который сосредоточил в себе всю полноту информации и готов, подобно колодцу с кристально чистой водой, «наполнять» жаждущих школьников знаниями, умениями и навыками, которые они добудут сами в процессе своего «творческого поиска».
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Происходящие в нашей стране демократические преобразования в образовательной структуре современного общества, подогрели почву для того, чтобы вновь разразились споры и дебаты по поводу того, каким должно быть современное образование, и каким должен быть современный школьный учебник?
Информатизация образовательных структур и попытки выдвинуть информационные технологии в образовании, все же показали, что бумажный учебник по истории был и остается, и будет самым доступным и востребованным в школе. Премьер – министр РФ Д.А. Медведев, в своем письме подчеркивает важность школьного учебника по истории, говоря о нем, как об основном средстве обучения в школе.
Все дело в том, что в среднем звене школы, учебники по истории не вызывали таких противоречивых мнений, как учебники для 10-х и 11-х классов. Как считает, известный российский методист О.Ю. Стрелова негативную роль сыграл педагогически неподготовленный переход на концентры, и скомпрометировал идею много - уровневости образования, и его вариативности, тем самым укрепив устаревшую идею школьного исторического образования, как «расписания поездов». Учебники образовательной системы «Школа 2100» предлагают новый уровень подачи исторической информации, практико – и личностно – ориентированный, где акцент сделан на проблемно – диалогический характер обучения.
Хотя школьные учебники ОС «Школа 2100» не вошли на 2014/2015 учебный год в Федеральный перечень, они могут и будут применяться в школах, пока не истечет пятилетний срок их использования. Ведь они полностью соответствуют требованиям информационного общества, в наибольшей степени они отражают требования ФГОС нового поколения общего образования. Школьный учебник по истории ОС «Школы 2100» имеют передовой и личностно – ориентированный характер, и в рамках концепции создания единого учебника по истории, вполне могут служить его фундаментальной основой.
Анализ российского опыта показал, что опыт школьных учебников по истории в дореволюционный период характеризовался борьбой формального и реального способов обучения, и идеей вариативности школьного учебника истории. Самое интересное, что в советский период идея вариативности ушла в небытие, и была внедрена концепция единого учебника по исторической науке, т.к. история как предмет на время перестала существовать, обучение велось в рамках единого учебника «Преподавание гражданской истории в школах СССР» для 3-4 классов (1937 г.) постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) 1934 г. Автором был выдающийся советский историк А.В. Шестаков. Данный труд включал в себя краткий курс истории ВКП(б). По данному учебнику учились все классы, несмотря на его предназначение. Но наибольшего внимания заслуживает Вторая половина 50-ч – начало 60-х гг., проникнутая вновь возродившейся идеей вариативности учебников, характеризуемая совместной работой ученых – историков, так и методистов с учительским стажем. Например, учебник Ф.М. Коровкина (1957 г.), удостоенный огромного числа премий, или учебник по истории харьковских учителей методистов : Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского. Опыт советского периода показал, что самые лучшие учебники создавались не отдельно историками, или учеными, а методистами с учительским стажем и историками вместе. В советский период была единая программа, и единый учебник для каждого класса.
В рамках современности учебники истории характеризовались объективностью, содержательностью, авторским подходом и последовательностью исторического материала, также начало уделяться внимание проблемно – критическому осмыслению происходящего. Школьные учебники вновь можно разделить на «профессорские» и «учительские». В наше время сформированы следующие образовательные линии: «Вентана – Граф издательство», «Русское слово», «Мнемозина», «Дрофа», «Просвещение», а также «Школа – 2100», последняя, но не последняя по значению, на данный момент является самой распространенной в школах России, где автор учебников по истории - А.А. Данилова пользуется большим успехом.
Современными методистами – историками образовательной системы «Школа – 2100» О.Ю. Стреловой и Е.Е. Вяземским разработан «Учебник истории, старт в новый век» 2006 г., в нем разработаны три подхода к школьному учебнику истории – «традиционный», «инновационный» и подход « нет учебника- нет проблем», которые раскрывают характер и черты учебников по истории нового поколения, которые О.Ю Стрелова обобщила в своей работе.
Анализ учебника показал, что школьные учебники ОС «Школа 2100»:
- Удобны в использовании, тем, что не нужно переходить от всеобщей истории к отечественной;
- В них соблюден единый подход к построению параграфов;
- Текст, для решения проблемы в учебнике приводится в обобщенном виде, а на более высоком уровне – в развернутом;
- Носят исследовательский характер;
- Отличаются своеобразным методическим аппаратом;
- Новая методика построения понятийного аппарата;
- Отличаются многообразием картографических, иллюстративных материалов и отсутствием тенденциозности в подборе материалов;
- Позволяют рассматривать материал сразу на базовом и профильном уровне.
Уровневая структура (каждый параграф и глава) представлена сначала материалами и заданиями общеобразовательного, негуманитарного профиля. Потом следуют материалы и задания гуманитарного профиля. Между ними, как правило, располагается хронологическая таблица – сжатое представление основных и дополнительных фактов по данной теме.
Однако деление на профильный и общеобразовательный уровни не стоит рассматривать как строго обязательное. При желании учащиеся общеобразовательных классов могут работать с материалами профильного уровня. В соответствии с технологиями, используемыми в Образовательной системе «Школа 2100» можно выбрать один из вариантов:
На уровне методической работы с учебником, свои плюсы показала уровневая структура создания школьной книги. Мы разобрали школьный урок на базовом и профильном уровнях, раскрывающий характер подачи материала. Если на базовом уровне достаточно, основываясь лишь на текст параграфа, понимать причины происходящих событий, ориентироваться в хронологии и понятийном аппарате, то на профильном уровне подспорьем являются исторические документы, превращающие традиционный урок в настоящее научное исследование.
Подобная структура школьного учебника ОС «Школа 2100» делает его весьма конкурентоспособным в рамках вариативности школьных исторических книг. Несмотря на споры, вокруг возвращения концепции единого учебника по истории, предложенной В.В. Путиным в 2013 году, учебник ОС «Школа 2100» вполне может быть рекомендован для создания единого, ведь он отвечает абсолютно всем требованиям ФГОС нового поколения, и служит настоящим фундаментом, в формировании личности учащихся, и развитии их проблемно – идеологического мышления.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
Нормативно – правовые акты:
- Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993). (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ)
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.
- Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена Постановлением Правительства Российской Федерации № 751 от 4 октября 2000 г.).
- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (от 17 мая 2012г.) №413, зарегистрирован в Минюсте России (7 июня 2012 г., рег. №24490) // Вестник образования .- 2012.- №13.- С. 24
Литература:
- Агеев В.Н. Электронная книга: Новое средство соц. Коммуникации. М.: 1997. – 179 с.
- Алексашкина Л.Н. О типологии учебников истории для основной и старшей школы // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004 г. № 9. С. 21 – 30.
- Антонов В.М., Абашкина О.А. Размышления методиста и учителя – практика в противоречиях предмета: какой должна быть школьная история? // Начальная школа: Плюс. До и после. 2013 г. №11. – С. 55 – 63.
- Балакина Т.И. История отечественной культуры. – М.: 1993. – 209 с.
- Беляков Е.М. Активная школа. Руководство по развитию школы с использованием проектирования. / Е.М.Беляков, Н.М. Воскресенская, А.Н. Иоффе. - М., 2010. – 74 с.
- Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. / В.П.Беспалько.- М., 1988. – 211 с.
- Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России. Конец XVIII-XIX век. М., 1997; Зырянов П. Н. История России. XIX век. М., 1998. – 322 с.
- Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 384 с.
- Данилов Д.Д., Кузнецов А.В, Лисейцев Д.В., Петрович В.Г., Беличенко Д.Ю. История России и мира. 10 кл.: учеб.для общеобразоват. учреждений (базовый и профильный уровни):в двух книгах. – М.:Баласс,2013
- Данилов Д.Д., Кузнецов А.В, Лисейцев Д.В., Петрович В.Г., Беличенко Д.Ю., Антонов В.М., Селинов П.И. История России и мира. 11 кл.:учеб.для общеобразоват. учреждений (базовый и профильный уровни):в двух книгах. – М.:Баласс,2013
- Единый учебник истории: обсуждение в РАО // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 8. С. 40 – 45
- Журавлева О.Н., Пашкова Т.И., Кузин Д.В.. История. История России(базовый и углубленный уровни). / Под ред. Р.Ш. Ганелина. М.:Вентана Граф, 2004. - 321 с.
- Загладин Н.В. История. Всеобщая история (углубленный уровень). - М.: Профит., 2003. -244 с.
- Ионов И. Н. Российская цивилизация IX - начало XX в. - М., 1995. – С. 342.
- Клокова Г.В. Формирование толерантного сознания школьников в процессе обучения истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004. № 1. – С 18 – 25.
- Кочегаров К.А. Страсти по единому учебнику истории. / Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. № 8. – С. 49 – 53.
- Кошнен Ж.Б. Герои истории и уроки истории: опыт французской школы // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. № 1. – С. 57 – 63.
- Кушева Р. Диалог в истории: новое поколение учебников для средней школы в Болгарии // Преподавание истории и обществознания. – 2011. - № 6. – С. 52 - 59.
- Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. – М.: 2005. – 622 с.
- Лебедков А.М. Курс истории в дореволюционной России (с 1861 г.) //Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. № 4. – С. 23 – 27.
- Орлов А.С. Основы курса истории России. - М.: 1997. – 402 с.
- Основные методические рекомендации к учебникам «История России и мира» 10-11 класс (общеобразовательный – базовый и профильный – углубленный уровни). М.: Баласс. - 2013.
- Полторак Д.И. , Лещинер В.Р. Дидактические аспекты современных зарубежных учебников истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 1. С. 56 – 63.
- Полторак Д.И. Содержание исторического образования в зарубежной школе // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2008.- № 9.- С. 51 - 62.
- Про Антуан. Двенадцать уроков по истории. - М.: РГГУ, 2000. — 336 с.
- Стражев А.И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (1917-1957) // Преподавание истории и обществознания в школе. –2002.- № 2. – С. 41 - 49.
- Стрелова О.Ю. Учебник истории, историю опередивший … // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2011.№ 7.- С. 52 – 54.
- Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е. Учебник истории: старт в новый век. – М.: Просвещение. – 2006. – 124 с.
- Стрелова О.Ю., Вяземский Е.Е.. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем. М.: Просвещение. – 2012. – 181 с.
- Трунова Т. А. Школьные учебники по истории: итальянская модель // Преподавание истории и обществознания в школе.-2010. - №1.- С. 54 – 60.
- Французова О.А. Классический школьный учебник в современной информационно – компьютерной среде: опыт Германии // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014. № 4. – С 71 – 74.
Интернет ресурсы:
- http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55070647/ информационно – правовой портал
- http://nsportal.ru/shkola/istoriya/library/rabochaya-programma-po-istorii-10-11-klassy - социальная сеть работников образования
1 Французова О.А. Классический школьный учебник в современной информационно – компьютерной среде: опыт Германии // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014.- № 4.- С.72.
2 В.Н. Агеев. Электронная книга: Новое средство соц. Коммуникации. М.: 1997. – С.34
3 Там же. – С. 39.
4 Беляков Е.М. Активная школа. Руководство по развитию школы с использованием проектирования. / Е.М.Беляков, Н.М. Воскресенская, А.Н. Иоффе. - М., 2010. – 74 с.
5 М.В. Ломоносов. Краткий Российский летописец с родословием. М.: СПб., 1992 – 85 с.
6 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.
7 Стрелова О.Ю, Второй съезд и «вечный вопрос» историков // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013., №4. – С. 39-40.
8 Стрелова О.Ю, Второй съезд и «вечный вопрос» историков // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013., №4. – С. 39-40.
9 Там же. – С. 39-40.
10 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.
11 Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. – М.: 2010. – С 5.
12 Л.Н. Алексашкина. Результаты обучения истории и их измерение // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2011. №9.
13 Французова О.А. Классический школьный учебник в современной информационно – компьютерной среде: опыт Германии // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2014.- № 4.- С.74.
14 Алексашкина Л.Н. Изучение истории в старших классах. Императив развития // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013., №4. – С.15.
15 О.Ю. Стрелова, Е.Е. Вяземский. Уроки истории: думаем, спорим, размышляем. М.: Просвещение. – 2012. – С. 42.
16 Там же. – С. 42.
17 Там же. – С. 43.
18 Письмо Президента Д.А. Медведева «О формировании правовой грамотности и борьбе с правовым нигилизмом» №5527 от 4 мая 2011 г.
19 Антонов В.М., Абашкина О.А. Размышления методиста и учителя – практика о противоречиях предмета: Какой должна быть школьная история. // Начальная школа : плюс до и после. – 2013г. № 11. – С. 55.
20 Алексашкина Л.Н. О типологии учебников истории для основной и старшей школы // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004 г. № 9. С. 21
21 Стрелова О.Ю. Когда истории не будет. // История. Научно-методический журнал для учителей истории и обществознания. 2014.№ 1. С.58.
22 Смагина Г.И. Из истории преподавания русской истории в 18 веке // Преподавание истории и обществознания в школе. -1990.-№ 4.- С.57.
23 Смагина Г.И. Из истории преподавания русской истории в 18 веке // Преподавание истории и обществознания в школе.-1990.-№ 4.-С.59.
24 Володина Т.А. К 200-летию первого школьного учебника российской истории // Преподавание истории и обществознания в школе. – 1999. - № 7.
25 Лебедков А.М. Курс истории в дореволюционной России (с 1861 г.) //Преподавание истории и обществознания в школе. – 2013. № 4. – С. 24.
26 Т.И. Балакина. История отечественной культуры. – М.: 1993. – С. 34.
27 Там же.- С. 34.
28 А.М. Лебедков. Курс истории в дореволюционной России (с 1861 г.) // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 4. С. 24.
29 Т.И. Балакина. История отечественной культуры. – М.: 1993. – С. 37.
30 А.С. Орлов .Основы курса истории России. - М.: 1997. - С.279.
31 А.С. Орлов . Основы курса истории России. - М.: 1997. С.277.
32 Стражев А.И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (1917-1957) // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002.- № 2. – С. 44.
33 Т.И. Балакина. История отечественной культуры. – М.: 1993. – С. 43.
34 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003. С. 28.
35 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003. С. 50.
36 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003. С. 59.
37 Алексашкина Л.Н. О типологии учебников истории для основной и старшей школы // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004 г. № 9. С. 21.
38 А.С. Орлов. Основы курса истории России. - М.: 1997. С.279.
39 А.С. Орлов. Основы курса истории России. - М.: 1997. С.277.
40 Т.И. Балакина. История отечественной культуры. – М.: 1993. – С. 47.
41И.Н. Ионов. Российская цивилизация IX - начало XX в.. - М., 1995. – С. 342.
42 Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. Теория и методика преподавания истории: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 211.
43 Про Антуан. Двенадцать уроков по истории. / М.: РГГУ, 2000. — С. 34
44 Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России. Конец XVIII-XIX век. М., 1997; Зырянов П. Н. История России. XIX век. М., 1998. – 322 с.
45 Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. Теория и методика преподавания истории: Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 189.
46 Единый учебник истории: обсуждение в РАО // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 8. С. 40.
47 Единый учебник истории: обсуждение в РАО // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 8. С. 44.
48 Стрелова О.Ю. Учебник истории, историю опередивший … // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2011.№ 7.- С. 52.
49 Д.И. Латышина. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие. – М.: 2005. С. 481.
50 Д.И. Полторак. Содержание исторического образования в зарубежной школе // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2008.- № 9.- С. 62.
51 Клокова Г.В. Формирование толерантного сознания школьников в процессе обучения истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004. № 1. – С 19.
52 Д.И. Полторак, В.Р. Лещинер. Дидактические аспекты современных зарубежных учебников истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 1. С. 56.
53 Д.И. Полторак, В.Р. Лещинер. Дидактические аспекты современных зарубежных учебников истории // Преподавание истории и обществознания в школе. 2013. № 1. С. 56.
54 Д.И. Полторак, В.Р. Лещинер. Дидактические аспекты современных зарубежных учебников истории // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2013. № 1. С. 60.
55 Кошнен Ж.Б. Герои истории и уроки истории: опыт французской школы // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. № 1. – С. 59.
56 Т.А. Трунова. Школьные учебники по истории: итальянская модель // Преподавание истории и обществознания в школе.-2010.- № 1.- С. 57.
57
Т.А. Трунова. Школьные учебники по истории: итальяеская модель // Преподавание истории и обществознания в школе.-2010.- № 1.- С. 59.
58Т.А. Трунова. Школьные учебники по истории: итальяеская модель // Преподавание истории и обществознания в школе.-2010.- № 1.- С. 60.
59 Р. Кушева. Диалог в истории: новое поколение учебников для средней школы в Болгарии // Преподавание истории и обществознания. – 2011. - № 6. – С. 53.
60 Р. Кушева. Диалог в истории: новое поколение учебников для средней школы в Болгарии // Преподавание истории и обществознания. – 2011. - № 6. – С. 54.
61 Основные методические рекомендации к учебникам «История России и мира» 10-11 класс (общеобразовательный – базовый и профильный – углубленный уровни). М.: Баласс. - 2013.
62 Клокова Г.В. Формирование толерантного сознания школьников в процессе обучения истории. // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004. № 1. – С 19 – 20.
63 Журавлева О.Н., Пашкова Т.И., Кузин Д.В.. История. История России(базовый и углубленный уровни). / Под ред. Р.Ш. Ганелина. М.:Вентана Граф, 2004.-с. 45.
64 Про Антуан. Двенадцать уроков по истории. / М.: РГГУ, 2000. — 336 с.
65 Беспалько В.П. Теория учебника: дидактический аспект. / В.П.Беспалько.- М., 1988. – 25с.
66 Загладин Н.В. История. Всеобщая история( углубленный уровень). /М.: Профит., 2003.-244 с.
67 Д.Д. Данилов , А.В.Кузнецов, Д.В.Лисейцев, В.Г. Петрович, Д.Ю.Беличенко, П.И. Селинов, В.М. Антонов. История России и мира. 11 кл.: учеб.для общеобразоват.учреждений (базовый и профильный уровни): в двух книгах. – М.: Баласс, 2013
68 Д.Д. Данилов , А.В.Кузнецов, Д.В.Лисейцев, В.Г. Петрович, Д.Ю.Беличенко, П.И. Селинов, В.М. Антонов. История России и мира. 11 кл.: учеб.для общеобразоват.учреждений (базовый и профильный уровни): в двух книгах. – М.: Баласс, 2013
69 Д.Д. Данилов, А.В.Кузнецов, Д.В.Лисейцев, В.Г. Петрович, Д.Ю.Беличенко. История России и мира. 10 кл.:учеб.для общеобразоват.учреждений ( базовый и парофильный уровни):в двух книгах. – М.:Баласс,2013
70 Д.Д. Данилов , А.В.Кузнецов, Д.В.Лисейцев, В.Г. Петрович, Д.Ю.Беличенко, П.И. Селинов, В.М. Антонов. История России и мира. 11 кл.: учеб.для общеобразоват.учреждений (базовый и профильный уровни): в двух книгах. – М.: Баласс, 2013. – С.216
71 Д.Д. Данилов, А.В.Кузнецов, Д.В.Лисейцев, В.Г. Петрович, Д.Ю.Беличенко. История России и мира. 10 кл.:учеб.для общеобразоват.учреждений ( базовый и парофильный уровни):в двух книгах. – М.:Баласс,2013. – С.5- 6
72 Антонов В.М., Абашкина О.А. Размышления методиста и учителя – практика в противоречиях предмета: какой должна быть школьная история? // Начальная школа: Плюс. До и после. 2013 г. №11. – С. 55.
73 Д.Д. Данилов, А.В.Кузнецов, Д.В.Лисейцев, В.Г. Петрович, Д.Ю.Беличенко. История России и мира. 10 кл.:учеб.для общеобразоват.учреждений ( базовый и парофильный уровни):в двух книгах. – М.:Баласс,2013
74 Антонов В.М., Абашкина О.А. Размышления методиста и учителя – практика в противоречиях предмата: какой должна быть школьная история? // Начальная школа: Плюс. До и после. 2013 г. №11. – С. 55.
75 Там же. – С. 56.
76 Д.Д. Данилов, А.В.Кузнецов, Д.В.Лисейцев, В.Г. Петрович, Д.Ю.Беличенко. История России и мира. 10 кл.:учеб.для общеобразоват.учреждений ( базовый и парофильный уровни):в двух книгах. – М.:Баласс,2013
77 Антонов В.М., Абашкина О.А. Размышления методиста и учителя – практика в противоречиях предмата: какой должна быть школьная история? // Начальная школа: Плюс. До и после. 2013 г. №11. – С. 59.
78 Антонов В.М., Абашкина О.А. Размышления методиста и учителя – практика в противоречиях предмата: какой должна быть школьная история? // Начальная школа: Плюс. До и после. 2013 г. №11. – С. 57.
79 Д.Д. Данилов, А.В.Кузнецов, Д.В.Лисейцев, В.Г. Петрович, Д.Ю.Беличенко. История России и мира. 10 кл.:учеб.для общеобразоват.учреждений ( базовый и парофильный уровни):в двух книгах. – М.:Баласс,2013. – С. 212 – 227.
80 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003. С. 51.
81 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003. С. 51 - 56.
Учебники по истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, их отличительные особенности