Экспериментальное исследование детско-родительских отношений

red242;;Содержание

Введение 3

Глава I. Теоретический анализ проблемы детско-родительского отношения 6

1.1 Понятие, функции семьи, специфика отношений детей и родителей в различных по структуре семьях 6

1.2 Понятие родительского отношения, классификации типов родительского отношения 12

1.3 Стили детско-родительских отношений и их влияние на психическое развитие ребенка 20

Глава II. Экспериментальное исследование детско-родительских отношений 23

2.1. Организация и методы исследования. Результаты первичной диагностики 23

2.2. Программа занятий по развитию и гармонизации детско-родительских отношений в семье 30

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 32

Заключение 38

Список используемой литературы 41

Приложения 45

Введение

В настоящее время социально-экономические преобразования в России, повлекшие за собой изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентаций, а также способствующие ухудшению психологического климата в семье, что обусловливает рост отклонений в личностном развитии и социальном поведении подрастающего поколения.

Для душевного состояния детей чрезвычайно важно чувствуют ли они в семье, любовь, значимость для родителей и их отношение к родителям. Осмысления ребенком себя в семье является фундаментом для существующих и будущих отношений с людьми (Божович Л.И., Захаров А.И., Спиваковская А.С. и др.).

Неблагополучие ребенка в семье способствуют эмоциональному дискомфорту, возникновению неврозов, тревожности, страхов, агрессивности, формированию заниженной самооценки, замкнутости. И очень часто становится непреодолимым барьером для ребенка в дальнейшей жизни (Захаров А.И., Спиваковская А.С. и др.).

Существует большое количество определений родительского отношения. Так, например, А.Я. Варга и В.В. Столин определяют родитель-ское отношение как систему разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Психолого-педагогические исследования привели к выделению типов эффективного (оптимального) отношения родителей, способствующего полноценному развитию личности ребенка и типов неэффективного (нарушенного) родительского отношения с указанием на особую роль последнего в формировании патологических новообразований в психической деятельности и поведении ребенка (Овчарова Р.В., Спиваковская А.С. и др.).

В связи с этим, направление исследования, в рамках которого сформулирована тема работы, является актуальным для психологии, поскольку основано на объективных проблемах, вызванных нарушениями детско-родительских отношений в семье ребенка.

В связи с этим цель исследования: изучение детско-родительских отношений и разработка системы занятий, направленных на развитие и гармонизацию этих отношений в семье.

Объект исследования: детско-родительские отношения.

Предмет исследования: развитие и гармонизация детско-родительских отношений.

Гипотеза: В результате участия детей и их родителей в разработанной системе занятий изменится тип родительского отношения с неэффективного на эффективный и большинство детей станут ощущать эмоциональное благополучие в семье, что позволит говорить о гармонизации детско-родительских отношений.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования детско-родительских отношений в семье.

. Подобрать диагностические методики по изучению детско-родительских отношений в семье. Определить тип родительского отношения к ребёнку, а также изучить эмоциональное благополучие или неблагополучие ребёнка в семье.

. Разработать программу, которая включает в себя систему занятий, направленных на развитие и гармонизацию родительско-детских отношений в семье старшего дошкольника.

4. Проверить эффективность реализованной программы.

Для реализации выше представленных задач в ходе работы использовались следующие методы исследования:

- теоретические методы: анализ и синтез научно-теоретической и учебно-методической литературы;

- эмпирические методы: констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, методика «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Коуфман), тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга и В.В. Столин);

- статистические методы: количественная и качественная обработка результатов исследования.

Теоретической основой исследования явились работы А.Я. Варги, Л.С. Выготского, Р.В. Овчаровой, В.В. Столина, Р. Хоментаускас, В. Юстицкис, Э.Ю. Эйдемиллера.

Экспериментальная база представлена детским садом общеразвивающего вида № 26 «Эрудит» г. Зеленогорска Красноярского края.

Выборка исследования представлена группой детей старшего дошкольного возраста в количестве 20 человек и их родителей. Всего 40 человек.

Практическая значимость заключается в том, что показана эффективность применения программы, которая включает в себя систему занятий, разработанной на основе теоретических и практических работ И.М. Марковской, Ю.Б. Гиппенрейтер, Т. Гордона, Э. Берна, Р. Кемпбелла. Созданы условия для развития и гармонизации детско-родительских отношений в семье дошкольника, что подтверждено изменением типа родительского отношения на эффективный (оптимальный) и изменением ощущения ребенком эмоционального благополучия в семье.

Глава I. Теоретический анализ проблемы детско-родительского отношения

1.1 Понятие, функции семьи, специфика отношений детей и родителей в различных по структуре семьях

Семья играет огромную роль в жизни, как отдельной личности, так и всего общества. Семья –ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство [Эйдемиллер, с. 20].

Важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика.

Жизнедеятельность семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов, называется функцией семьи. Функции семьи делятся на удовлетворение преимущественно материальных, хозяйственно-бытовых, а с другой –эмоциональных и социально-психологических потребностей людей. Значение функций, удовлетворяющих эмоциональные и социально-психологические потребности, в современной семье возрастает. Даже функции преимущественно материального характера приобретают заметный эмоциональный оттенок [Котова, с. 15].

Э.Ю. Эйдемиллер и В. Юстицкис дают следующие функции семьи:

- воспитательная функция семьи состоит в том, что удовлетворяются индивидуальные потребности в отцовстве и материнстве; в контактах с детьми и их воспитании; в том, что родители могут «реализоваться» в детях. В ходе выполнения воспитательной функции семья обеспечивает социализацию подрастающего поколения, подготовку новых членов общества;

- хозяйственно-бытовая функция семьи заключается в удовлетворении материальных потребностей членов семьи (в пище, крове и т.д.), содействует сохранению их здоровья: в ходе выполнения семьей этой функции обеспечивается восстановление затраченных в труде физических сил;

- эмоциональная функция семьи –удовлетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите. Данная функция обеспечивает эмоциональную стабилизацию членов общества, активно содействует сохранению их психического здоровья;

- функция духовного (культурного) общения –удовлетворение потребностей в совместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении, она играет значительную роль в духовном развитии членов общества;

- функция первичного социального контроля –обеспечение выполнения социальных норм членами семьи, в особенности теми, кто в силу различных обстоятельств (возраст, заболевание и т.п.) не обладает в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое поведение в полном соответствии с социальными нормами;

- сексуально-эротическая функция –удовлетворение сексуально-эротических потребностей членов семьи. С точки зрения общества важно, что семья при этом осуществляет регулирование сексуально-эротического поведения ее членов, обеспечивая биологическое воспроизводство общества.

С течением времени происходят изменения в функциях семьи: одни утрачиваются, другие появляются в соответствии с новыми социальными условиями. Качественно изменилась функция первичного социального контроля. Повысился уровень терпимости к нарушениям норм поведения в сфере брачно-семейных отношений (рождение внебрачных детей, супружеские измены и т.п.). Развод перестал рассматриваться как наказание за недостойное поведение в семье.

Нарушение функций семьи - это такие особенности ее жизнедеятельности, которые затрудняют или препятствуют выполнению семей ее функций. Способствовать нарушениям может весьма широкий круг факторов: особенности личности ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи (отсутствие у родителей соответствующих знаний и навыков, и нарушения в их отношениях: конфликты по вопросам воспитания, вмешательство других членов семьи и т.д.) [Котова, с. 25; Эйдемиллер, с. 33].

Несмотря на то, что существует огромное количество классификаций функций семьи, основными остаются: экономическая, репродуктивная, воспитательная, рекреативная, коммуникативная и регулятивная.

Далее мы рассмотрим структуру семьи. Одни исследователи под структурой семьи понимают систему отношений родства, а также совокупность духовных, нравственных, психологических отношений, внутрисемейные установки и отношения власти и авторитета. Другие –состав семьи и число ее членов, а так же совокупность их взаимоотношений.

Анализ структуры семьи дает возможность ответить на вопрос, каким образом реализуется функция семьи: кто в семье осуществляет руководство и кто является исполнителем, как распределены между членами семьи права и обязанности. С точки зрения структуры, можно выделить семьи, где руководство сосредоточено в руках одного члена семьи, и семьи, где явно выражено равное участие всех членов в управлении. В первом случае говорят об авторитарной системе отношений; во втором –демократической. Авторитарная семья характеризуется строгим беспрекословным подчинением жены мужу или мужа жене и детей родителям. Демократическая семья основывается на взаимном уважении членов семьи, на распределении семейных ролей в соответствии с потребностями конкретной обстановки, с личными качествами и способностями супругов, на равном участии каждого из них во всех делах семейной жизни, на совместном принятии важных решений [Киреева, с. 34; Эйдемиллер, с. 51].

Различной может быть структура семьи в зависимости от того, как в ней распределены основные обязанности: равномерно или же большая их часть сосредоточена в руках одного члена семьи.

Наиболее распространенная структура семьи в нашем обществе –это семья, включающая взрослых (мужа и жену, нередко кого-то из родителей) и детей, причем в нашей стране для семьи наиболее типично наличие одного - двух детей.

Нарушение структуры семьи –это такие особенности, которые затрудняют или препятствуют выполнению семей ее функций. Например, неравномерность распределения хозяйственно-бытовых обязанностей между супругами является нарушением структуры взаимоотношений в семье, поскольку препятствует удовлетворению ряда потребностей того супруга, который взял на себя основную нагрузку (потребностей в восстановлении физических сил, в культурном, духовном обогащении) [Котова, с. 37; Дружинин, с. 68].

В последнее десятилетие растет число малых семей, состоящих из двух человек. Печальная примета нынешнего времени –рост неполных семей, возникших в результате развода или смерти одного из супругов. В неполной семье один из супругов (чаще мать) воспитывает ребенка (детей). Та же структура у внебрачной семьи, которая отличается от неполной семьи тем, что мать не состояла в браке с отцом своего ребенка. О количественной представительности такой семьи свидетельствует отечественная статистика «внебрачной рождаемости»: каждый шестой ребенок появляется у незамужней мамы. Часто ей всего 15-16 лет, когда она не в состоянии ни содержать ребенка, ни воспитывать его. В последние годы материнские семьи стали создавать зрелые женщины (возраст около 40 лет), сознательно сделавшие выбор «родить для себя». Ежегодно более полумиллиона детей в возрасте до 18 лет остаются без одного родителя в результате развода.

На сегодня в России каждый 3 ребенок воспитывается в неполной или в материнской семье. В последние годы в нашей стране появляются и такие семьи, в которых родители озабочены проблемами карьеры, «делания» денег, где дети нежеланны и заброшены, отодвинутые на предпоследнее место в иерархии ценностей мамы и папы, а эмоциональные связи между поколениями едва просматриваются [Зверева, с. 45-51].

Учитывая актуальность выше обозначенной проблемы, попытаемся проанализировать специфику отношения детей и родителей в различных по структуре семьях.

Проанализируем родительские отношения в семье с единственным ребенком. Первый аспект проблемы: единственный ребенок оказывается более эмоционально устойчивым, нежели другие дети, потому что не знает волнений, связанных с соперничеством. Второй аспект: единственному ребенку приходится преодолевать больше трудностей, чем обычно, потому что ему недостает брата или сестры.

Родители, имеющие единственного ребенка, обычно уделяют ему чрезмерное внимание, что является помехой полноценному психическому развитию ребенка. Они слишком заботятся о нем, только потому, что он у них один, создают тепличные условия: холят, нежат, балуют, ласкают - это ведет к тому, что единственный ребенок часто становится центром семьи. Осознанно или нет, родители навязывают ему роль образцового ребенка: он должен особенно вежливо здороваться, особенно выразительно читать стихи, должен быть образцовым чистюлей и выделяться среди других детей. В результате такого отношения ребенок непременно столкнется с очень серьезными трудностями и разочарованиями, когда окажется за пределами домашнего круга, поскольку и от других людей будет ожидать такого же внимания, к которому привык в доме родителей. Причиной такого отношения является неопытность родителей, а также недостаточность психолого-педагогических знаний.

Определенная специфика детско-родительских отношений имеет место и в многодетной семье. Воспитательный потенциал многодетной семьи имеет как положительные, так и отрицательные характеристики, а процесс социализации детей имеет свои трудности и проблемы.

С одной стороны, как правило, воспитываются разумные потребности и умения считаться с нуждами других, ни у кого из детей нет привилегированного положения, а значит, нет почвы формирования для эгоизма, асоциальных черт; успешнее формируются нравственные качества, способность к общению, адаптации, толерантность.

Однако процесс воспитания в многодетной семье не менее сложен и противоречив. Во-первых, в таких семьях взрослые часто утрачивают чувство справедливости в отношении детей, - проявляют к ним неодинаковую привязанность и внимание. В результате, в одних случаях обиженный ребенок становится более тревожным, неуверенным в себе, а в других - у него возникает повышенная агрессивность, неадекватная реакция на жизненные ситуации. Для старших детей в многодетной семье характерна категоричность в суждениях, стремление к лидерству, руководству даже в тех случаях, когда для этого нет основания, - а все это затрудняет процесс социализации детей.

Во-вторых, в многодетных семьях резко увеличивается физическая и психологическая нагрузка на родителей, особенно на мать. Она имеет меньше свободного времени и возможности для развития детей и общения с ними, для проявления внимания к их интересам, - поэтому гораздо чаще дети из многодетных семей становятся на асоциальный путь поведения. Уровень материальной обеспеченности многодетной семьи имеет весьма существенное значение. Мониторинг социально-экономического потенциала семей показал, что большинство многодетных семей живут ниже порога бедности, а это накладывает отпечаток, на систему детско-родительских отношений в ней [Дружинин, с. 23-25].

Отношения между ребенком и родителем в неполной семье имеют свои отличительные особенности. Ребенок всегда глубоко страдает, если рушится семейный очаг. Разделение семьи или развод вызывает у детей (особенно в возрасте от 3 до 12 лет) психический надлом и сильные переживания.

Часто бывает, когда родители охвачены желанием мстить друг другу, они заполняют сознание ребенка вредным вздором, ругая друг друга и подрывая тем самым психологическую опору, которую обычно ребенок получает в нормальной семье. В этот период ребенок может, воспользовавшись расколом семьи, сталкивать родителей, друг с другом и извлекать нездоровые преимущества, заставляя их оспаривать свою любовь к нему, ребенок будет вынуждать их баловать себя, а его интриги и агрессивность со временем могут даже вызвать их одобрение.

На ребенке также отражаются страдания и переживания матери. В новом положении женщине гораздо труднее выполнять свои материнские обязанности. Однако необходимо объяснить ребенку, что произошло, при этом никого не обвиняя. Одна из наиболее распространенных ошибок –наступает чрезмерная опека матери над ребенком [Бодалев, с. 36-46].

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели понятие семьи, ее функции, а именно экономическую, репродуктивную, воспитательную, рекреативную, коммуникативную и регулятивную. Подробно описали виды семей, выделив полную, неполную, многодетную и семью с единственным ребенком. Выше перечисленные типы семей, внутри различны по отношению, поэтому остановимся подробно на понятии родительского отношения, классификации типов родительского отношения.

1.2 Понятие родительского отношения, классификации типов родительского отношения

Существует достаточно большое количество определений родитель-ского отношения. Самое распространенное дают А.Я. Варга и В.В. Столин, которые рассматривают родительское отношение как систему разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков [Варга, с. 32].

А.С. Спиваковская определяет родительское отношение –как реальную направленность, позволяющую описывать широкий фон отношений, в основе которых лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми, а также позволяющая представить структуру в целом и изучить, каким образом те или иные, сознательные или бессознательные, мотивы структуры личности родителей выражаются, актуализируются в конкретных формах поведения и взаимопонимания с детьми [Спиваковская, с. 22].

Анализируя то или иное определение родительского отношения, можно увидеть исходную основу, которая задает двойственность или поляризацию родительского отношения. С одной стороны, любовь к ребенку, радость, удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности, безусловное принятие и внимание, целостное отношение к нему. С другой —требовательностью и контролем, характеризующие родительское отношение к ребенку [Спиваковская, с. 38].

Классифицируя родительские отношения некоторые авторы пытаются положить в основу описания типов родительского отношения степень выраженности эмоциональной стороны общения. Так, Е.Б. Насонова выделила четыре группы семей, отличающихся по типу и окрашенности эмоциональных межличностных связей [Насонова Е.Б, с. 56-58]:

. Семьи с наибольшим числом положительных эмоциональных связей и отсутствием негативных эмоций (гиперопекающие родители);

2. Семьи с преобладанием положительных эмоций при незначительной доле отрицательных, возникающих как непосредственная реакция на запреты родителей, требования дисциплины, порядка, однако не затрагивающих личностных отношений и социальных потребностей ребенка (разумная любовь);

3. Семьи с сосуществованием в равной мере положительных и отрицательных отношений (амбивалентное родительское отношение);

. Семьи с преобладанием отрицательных эмоциональных связей между родителями и детьми.

Данная классификация указывает на значимость характера эмоциональных связей в семье. Подтверждением этого являются исследования А.И. Запорожца: «...только через эмоциональную оценку своих действий взрослым ребенок усваивает и понимает смысл ситуации. Переживания являются продуктами взаимоотношений ребенка со средой. По мере развития ребенка эмоциональные переживания начинают играть роль регулятора поведения и в соответствии с требованиями среды и социальными нормами эмоционально корригировать и изменять его».

М.Н. Попова выделила следующие типы семей: «любящие», «игнорирующие», «формально-любящие».

При составлении данных типологических классификаций семей были использованы следующие критерии: осознание родителями значимости положительного эмоционально-тактильного контакта с ребенком; частота эмоционального взаимодействия родителя с ребенком; адекватность эмоциональных проявлений родителя в процессе взаимодействия с ребенком.

Во многих исследованиях психологи, пытаясь описывать типы родительского отношения, пришли к выводу, что более точной будет оценка воспитания не в одном, а одновременно в нескольких аспектах, поведение родителей представляется в системе координат, одна из осей которых отражает эмоциональный аспект отношений к детям, а другая –поведенческий. Комбинация крайних значений дает четыре типа родитель-ского отношения: теплое отношение к ребенку в сочетании с предоставлением ему самостоятельности и инициативы; холодное разрешающее отношение, при котором некоторая холодность к ребенку, недостаточность родительских чувств сочетаются с предоставлением ему необходимой свободы; теплое ограничивающее отношение, которое характеризуется эмоционально ярким отношением к ребенку, с излишним контролем над его поведением; холодное ограничивающее отношение, которое приводит к постоянной критике ребенка, к придиркам, а иногда и преследованию любого самостоятельного поступка [Столин, с. 24-32].

Наиболее известной является классификация, предлагаемая А.Я. Варгой и В.В. Столиным, которые дали описание обобщенных типов родительского отношения [Варга, с. 32]:

. «Принятие–отвержение». Отражает эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть, родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, одобряет его интересы планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым; ему кажется, что он не добьется успеха в жизни из-за низких способностей дурных наклонностей, небольшого ума; по большой части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду, он не доверяет ребенку и не уважает его.

. «Кооперация». Отражает социально желаемый образ родительского отношения. Содержательно этот тип раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всему ему помочь; высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него; поощряет инициативу и самостоятель-ность ребенка, старается быть с ним на равных; родитель доверяет ребенку, старается принять его точку зрения в спорных вопросах.

. «Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно судить о том, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком: старается удовлетворить все его потребности, слиться с ним воедино; постоянно ощущая тревогу за ребенка, родитель ограждает его от трудностей и неприятностей в жизни, считает его маленьким и беззащитным.

. «Авторитарная гиперсоциализация». Отражает форму и направление контроля над поведением ребенка. При высоких баллах по этой шкале в родительском отношении четко прослеживается авторитаризм: родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии принять его точку зрения; пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

. «Маленький неудачник». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких показателях по этой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность; родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом; интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными; ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность, в связи с этим старается оградить ребенка от трудностей жизни и стойко контролировать его действия.

Однако тип отношения к ребенку зависит не только от особенностей родителей, но и от особенностей самого ребенка, при этом любая типология родительского отношения находится в прямой зависимости от стиля семейного воспитания, характерного для той или иной системы детско-родительских отношений. Под стилем семейного воспитания также подразумеваются отношения родителей к ребенку, характер и контроль над его действиями, способ предъявления требований, формы поощрений и наказания [Волкова, с. 32-38].

Стиль семейного воспитания относится к ряду понятий, обозначаемых терминами «родительское отношение», «типы воспитания», «родительская позиция», которые очень часто рассматриваются как синонимы и отражают воспитательное воздействие родителей на ребенка (Н.Ю. Синягина).

Необходимо рассмотреть и причины возникновения того или иного типа родительского отношения. Исследователи (Дружинин B.H., Овчарова P.B., Спиваковская А.С. и др.) считают, что стиль общения с ребенком репродуктивен и во многом задается семейными традициями. Матери воспроизводят свой стиль воспитания, какой был свойственен их собствен-ному детству, нередко повторяют тип родительского отношения своих матерей. А.Я. Варга, выделяет факторы, влияющие на формирование того или иного типа родительского отношения: личностные особенности родителей, клинико-психологические особенности ребенка, особенности детско-родительских отношений в семье. Особая общительность и эмоциональность дошкольников, возрастающая потребность в принятии и понимании в ситуации семейного неблагополучия обусловливают острые, аффективные переживания ребенка.

В некоторых исследованиях отечественных авторов рассматриваются проблемы психотравмирующего влияния ситуации рождения ребенка с аномалиями, которые неизбежно влекут за собой родительский кризис, отрицательно сказывающийся на психическом здоровье матерей, жизни и деятельности семьи, что приводит к ее дезорганизации (высокая вероятность распада семьи) и реорганизации роли родителей (А.С. Спиваковская).

Вызывают интерес и результаты исследований, посвященных воздействию на ребенка различных факторов среды. Установлено, что место-положение, размер и пространственная аранжировка жилища, как и количество проживающих в нем людей, опосредованно сказывается на меж-личностных отношениях, складывающихся между членами семьи [Котова, с. 24].

В.Н. Дружинин и Н.Ю. Синягина отмечают, что большое значение для формирования определенного стиля общения и отношений в семье имеют социокультурные условия: экономическое положение семьи, образование родителей, характер взаимоотношений в семье, а также культурные традиции.

Исследования Н.Ю. Синягиной указывает и на то, что характер взаимоотношений между детьми и их родителями зависит от следующих воздействующих факторов: от особенностей личности родителя (экстра-версивные - интровертивные, уверенные - неуверенные, тревожные и т.д.) и форм его поведения (эмоциональное включение или отвержение ребенка, адекватное или неадекватное отражение ситуации и др.); от особенностей личности ребенка (тревожность, неуверенность, коммуникативные трудности и др.); от психолого-педагогической компетентности и уровня образования родителей; от применяемых родителями и другими взрослыми средств воспитательного воздействия; от учета актуальных потребностей ребенка и степени их удовлетворения в семье и др.

Итак, причины возникновения того или иного типа родительского отношения имеют многофакторную зависимость. Качество родительского отношения зависит от многих факторов и оказывает значительное влияние не только на психическое развитие ребенка, но и на его поведение, установки в общении на стадии взрослости.

В последнее время большой интерес психологов сосредоточивается на новом обращении к дискуссионной проблеме воспитания и образования детей в различных типах семей [Варга, с. 36; Захаров, с. 28; Спиваковская, с. 44]. При этом отмечается важная роль семьи в становлении и развитии личности ребенка. Дефицит общения с родителями, недостаток близких в пространственном отношении (физическом и психологическом) тактильных и эмоционально насыщенных контактов с ними обусловливает раннее формирование негативных личностных образований (тревожности, страхов, невротических комплексов, коммуникативных барьеров). Все это не может не влиять негативным образом на характер всего дальнейшего жизненного пути человека.

Психолого-педагогические исследования привели к выделению эффективного (оптимального) и неэффективного (нарушенного) отношения родителей. Так эффективный (оптимальный) тип отношения родителей, способствует полноценному развитию личности ребенка, а также способствует гармонизации детско-родительских отношений. Под гармонизацией понимаются - адекватные отношения между родителем и ребёнком. Адекватные отношения в свою очередь –это проявление между родителями и детьми эмоционального контакта, в принятии родителями ребёнка таким, какой он есть, это вера родителей в способность ребёнка быть самостоятельным, инициативным, ответственным, это в проявлении доверия между родителями и ребёнком, в заботе о ребёнке, во внимании о ребёнке, умении прислушиваться к словам ребёнка, к его чувствам и т. д. Неэффективный (нарушенный) тип родительского отношения указывает на особую роль последнего в формировании патологических новообразований в психической деятельности и поведении ребенка [Овчарова, с. 101-141]. Под неэффективным родительским отношением понимается такое отношение, на основе которого у родителя и ребенка сформировался эмоционально-негативный фон взаимоотношений, трудности взаимопонимания.

Ряд психологических исследований показывает связь между определенным типом родительского отношения и конкретными характерис-тиками личности ребенка. Так, неблагополучие ребенка в семье способствуют эмоциональному дискомфорту, возникновению неврозов, тревожности, страхов, агрессивности, формированию заниженной самооценки, замкнутости. И очень часто становится непреодолимым барьером для ребенка в дальнейшей жизни.

Таким образом, рассмотрели различные определения родительского отношения, классификации типов родительского отношения разных авторов, причины возникновения того или иного типа родительского отношения, а также неэффективность (нарушенность) и эффективность (оптимальность) типа родительского отношения, который способствует гармонизации детско-родительских отношений в семье.

Так как характер родительского отношения, возникающего в семье, во многом определяет формирование личности и эмоциональное благополучие ребенка, что приводит к гармонизации детско-родительских отношений в семье, поэтому в своей работе мы более подробно будем рассматривать детско-родительские отношения как основу формирования отношения ребёнка к родителям и к себе.

1.3 Стили детско-родительских отношений и их влияние на психическое развитие ребенка

Характер детско-родительских отношений, возникающих в семье, во многом определяет формирование личности и эмоциональное благополучие ребенка [Бодалев, с. 82]. Для душевного состояния детей чрезвычайно важно, чувствуют ли они в семье, что их любят, значимы они для родителей или нет, как они сами относятся к родителям. Осмысление себя в семье хотя и не полностью осознается ребенком, но оно определяет его реакции на происходящее и, более того, представляет собой фундамент для существующих и будущих отношений с людьми. Это своеобразные сценарии, на основе которых ребенок предвосхищает, как окружающие будут поступать с ним, интерпретирует, что чувствуют другие люди по отношению к нему. Сценарии очень стабильны, часто человек несет их с собой на протяжении всей жизни. На основе своего жизненного опыта и обобщения его доступными интеллектуальными средствами ребенок может прийти к разным внутренним позициям. Они в общей форме отражают, как ребенок воспринимает отношение родителей к себе и как он сам относится к себе.

Можно выделить четыре обобщенные установки по отношению к родителям и к себе [Хоментаускас, с. 29]:

1. Я нужен и любим, и я люблю вас тоже.

2. Я нужен и любим, а вы существуете ради меня.

3. Я не любим, но я от всей души желаю приблизиться к вам.

4. Я не нужен и нелюбим. Оставьте меня в покое.

Ребенок, живя в семье, накапливает большой опыт межличностных отношений. Он воспринимает, правильно или искаженно, как родители относятся к нему - избегают его, недовольны им, признают его автономность или ущемляют ее, доброжелательно относятся к нему или нет. Со временем он осмысляет, любят его родители или нет, нужен ли он им, значим ли для них. Ребенок также формирует и свое отношение: любит ли он сам родителей такими, какие они есть, чувствует ли их эмоциональную отдаленность и стремится ее уменьшить, избегает ли он травмирующих отношений с родителями. Содержание его осмысления взаимоотношений с родителями проявляется в его высказываниях, поступках, настроениях.

Наблюдая за детьми, можно распознать их внутренние позиции, установки. Критериями развития желательной позиции являются:

а) выраженное переживание удовольствия от общения с близкими людьми;

б) ощущение свободы, автономности при общении с родителями;

в) уверенность в своих силах, самодостаточность;

г) умение видеть свои недостатки и способность просить помощь у окружающих;

д) способность разграничить ошибку, плохой поступок и свою личность как нечто, не сводящееся к отдельному акту поведения.

Определенным образом сложившиеся отношения могут помочь ребенку осознать, что он любим, и в то же время способствовать развитию пренебрежительного отношения к родителям и другим лицам. Такая позиция не благоприятствует приспособлению ребенка к более широкой социальной среде, мешает созданию нормальной атмосферы в семье. Чувство, что он нелюбим, может постепенно развиваться у ребенка вследствие эмоциональной холодности, авторитаризма родителей, их неспособности включить детей в общие дела семьи.

Дефицит любви, внимания со стороны родителей вызывает у ребенка сильное желание «приблизиться» к отцу и матери. Сначала ребенок своим поведением провоцирует, чтобы родители обращали на него внимание. Если ему это не удается, ребенок стремится принудить родителей считаться с ним. В результате он включается в «силовую борьбу», которая нагнетает в семье эмоциональное напряжение. Если отношения в семье и дальше не меняются и ребенок все больше удостоверяется в своей нелюбимости, он может прибегнуть к актам своеобразной детской «мести». Полностью обескуражен-ный, ребенок может осмыслить себя как нелюбимого, бездарного и стремиться полностью, отгородиться от родителей, других взрослых [Бодалев, с. 41; Гиппенрейтер, с. 12; Киреева, с. 6; Хоментаускас, с. 18].

Таким образом, мы рассмотрели обобщенные установки (внутренние позиции) ребенка по отношению к родителям и к себе, к которым он приходит на основе своего жизненного опыта: «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже». «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня». «Я не любим, но я от всей души желаю приблизиться к вам». «Я не нужен и не любим. Оставьте меня в покое».

Для того, чтобы ребёнок пришёл на основе своего жизненного опыта к установке (внутренней позиции) по отношению к родителям и к себе - «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже», необходимы гармонизированные детско-родительские отношения, это позволяет говорить о необходимости организации экспериментального исследования с целью практического изучения детско-родительских отношений, с последующим развитием и гармонизацией этих отношений в семье.

Глава II. Экспериментальное исследование детско-родительских отношений

2.1. Организация и методы исследования. Результаты первичной диагностики

Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида №26 «Эрудит» г. Зеленогорска Красноярского края.

Исследование проводилось в три этапа.

этап –констатирующий, в ходе которого фиксировались социальные характеристики семьи, а также проводилась опытно-экспериментальная работа на выявление нарушений детско-родительских отношений в семьях.

2 этап - формирующий: на данном этапе разработана система занятий, направленных на гармонизацию детско-родительских отношений. Коррекционная программа реализована с детьми и родителями, в семьях которых выявлены нарушения детско-родительских отношений.

3 этап - контрольный: на данном этапе проведена повторная диагностика, что позволило проверить эффективность разработанной системы занятий. Осуществлялись обработка и обобщение полученных данных, формулировались выводы.

С целью изучения детско-родительских отношений нами было обследовано 20 семей: дети старшего дошкольного возраста и их родители.

Констатирующий этап мы начинали со сбора анкетных данных родителей исследуемых детей. В результате анкетного опроса родителей мы получили необходимые данные.

Характеристика группы детей старшего дошкольного возраста и их родителей представлена в таблице 1.

Таблица 1 –Характеристика экспериментальной выборки

Имя ребенка	Возраст ребенка	Состав семьи	Родители
возраст	образование
1.Вадим М.	л. 7м	Полная	Елена Михайловна -30 л. Артем Вадимович –л.	Мама –высшее Папа –ср. специальное
2.Марина К	л. 4м	Полная	Анна Анатольевна –л. Виктор Тимофеевич–л.	Мама –высшее Папа –высшее
3.Алёша Н.	л. 2м.	Неполная	Ольга Ахметовна –л.	Мама –ср. специальное
4.Коля Л	л. 1м	Полная	Олеся Викторовна–л. Дмитрий Борисович–л.	Мама –высшее Папа –высшее
5.Галя У.	л. 9м.	Полная	Наталья Викторовна–л. Александр Викторович–л.	Мама –высшее Папа –ср. специальное
6.Костя Р.	л. 4м.	Полная	Нелли Ивановна-28 л. Борис Николаевич–л.	Мама –высшее Папа –высшее
7.Сергей У.	л. 8м.	Полная	Александра Викторовна–л. Вячеслав Николаевич–г.	Мама –ср.специальное Папа ср. специальное
8.Эдик Ш.	л. 7м.	Неполная	Петр Иванович –л.	Папа –высшее
9.Ваня И.	л.	Полная	Елена Николаевна–л. Андрей Иванович –г.	Мама –высшее Папа –ср. специальное
10.Максим Р.	л. 5м.	Неполная	Наталья Алексеевна –г.	Мама –высшее
11.Лена Е.	л. 6м.	Неполная	Марина Викторовна –л.	Мама –ср.специальное
12.Галя Д.	л. 2м.	Неполная	Людмила Викторовна –г.	Мама –высшее
13.Саша З.	л. 5м.	Полная	Елена Марковна –л. Валерий Анатольевич –л	Мама –ср.специальное Папа –ср. специальное
14.Оля Т.	л. 7м.	Полная	Ольга Васильевна –г. Петр Сергеевич –л.	Мама –высшее Папа –ср. специальное
15.Таня Ч.	л. 2м.	Полная	Тамара Алексеевна –л. Михаил Михайлович –л	Мама –высшее Папа –высшее
16.Света М.	л. 3м.	Полная	Галина Ивановна –г. Дмитрий Юрьевич –л.	Мама –высшее Папа –ср. специальное
17.Ира Г.	л. 8. м.	Неполная	Ирина Ивановна –л.	Мама –ср.специальное
18.Влад А.	л. 7м.	Полная	Лариса Михайловна –л. Юрий Николаевич –л.	Мама –высшее Папа –высшее
19.Наташа Х.	л. 3м.	Полная	Валентина Оскаровна –г. Виктор Борисович –л.	Мама –высшее Папа –ср. специальное
20.Юля П.	л. 3м.	Полная	Анна Петровна –л. Павел Николаевич –л.	Мама-ср.специальное; Папа –ср. специальное

В рамках констатирующего эксперимента, для выявления степени эмоционального благополучия детей старшего дошкольного возраста в семье, мы использовали методику «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс, С. Коуфман). Методика показывает отношение ребенка к членам своей семьи, семейным отношениям, которые вызывают у рисующего ребенка тревогу или конфликты, восприятия взаимоотношений с другими членами семьи и своего места в семье. Описание методики представлено в Приложении 1.

Анализ рисунков осуществлялся по следующим показателям: наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых; эмоциональное напряжение и дистанция; дискомфорт; наличие враждебности по отношению к взрослым.

По итогам тестирования мы получили результаты, которые отображены в таблице 2.

Таблица 2 –Результаты констатирующего эксперимента по выявлению эмоционального благополучия или неблагополучия ребёнка старшего дошкольного возраста в семье

Ф.И. ребёнка	Эмоциональное благополучие	Эмоциональное неблагополучие
1. Вадим М.	+
2. Марина К.	+
3. Алёша Н.		+
4. Коля Л.	+
5. Галя У.		+
6. Костя Р.	+
7. Сергей У.	+
8. Эдик Ш.		+
9. Ваня И.	+
10. Максим Р.		+
11. Лена Е.		+
12. Галя Д.	+
13. Саша З.	+
14. Оля Т.	+
15. Таня Ч.	+
16. Света М.		+
17. Ира Г.	+
18. Влад А.		+
19. Наташа Х.		+
20. Юля П.	+

Как видно из таблицы 2, результаты диагностики следующие: из 20 семей 12 детей (60%) ощущают эмоциональное благополучие в семье, а у 40% (8 обследуемых детей) мы наблюдаем в семьях эмоциональное неблагополучие. Наглядно анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению эмоционального благополучия или неблагополучия ребёнка старшего дошкольного возраста в семье покажем на рисунке 1.

Рисунок 1 - Показатели эмоционального благополучия и неблагополучия ребёнка старшего дошкольного возраста в семье

(констатирующий эксперимент), %

Интерпретация рисунков ярко выявила представления детей о различных аспектах их семейной ситуации. При анализе детских рисунков мы использовали принципы качественного анализа, что предполагает учитывать общий размер рисунка, количество изображенных членов семьи, их расположение, расстояние между ними, изображение некоторых частей тела у членов семьи и ребенка, степень аккуратности исполнения, используемые цвета.

Качественный анализ детских рисунков позволил разделить их на две условные подгруппы:

–рисунки, изображающие благополучную семейную ситуацию выполнены яркими цветами, декорированы, изображены все члены семьи, держащиеся за руки;

–подгруппа рисунки, отражающие неблагополучие семейной ситуации (изображение членов семьи в виде маленьких зверюшек, геометрических фигур; искажение состава семьи, исключение себя из состава, использование более темных тонов).

Анализируя рисунки детей, мы выявили следующее: 40% детей использовали в основном холодные тона, иногда в рисунках преобладали темные цвета (коричневый, серый, черный), хотя им предлагался весь набор цветных карандашей.

Традиционно использование таких цветов интерпретируется как признак присутствия чувства отверженности, покинутости, внутреннего психологического дискомфорта ребенка. В некоторых рисунках отсутствовал кто-либо из членов семьи, что указывает на наличие у ребенка негативных чувств по отношению к этому члену семьи.

Ни на одном рисунке члены семьи не держатся за руки, а в ряде случаев –отделены друг от друга видимыми границами. Это свидетельствует о том, что ребенок считает, что между членами его семьи большая психологическая дистанция.

Рисунки детей часто схематичны, персонажи их похожи друг на друга. Линии рисунка резкие, угловатые, что говорит об эмоциональном перенапряжении, внутреннем возбуждении, чувстве тревоги.

В других же рисунках детей (60 %) мы выявили следующее: дети изображают полный состав семьи, используют более теплые тона, в одежде людей много ярких цветов, много индивидуальных деталей (у пап –очки, галстуки; у мам –красивые прически, украшения); восприятие ребенком семейных отношений как благоприятные выражается в виде держащихся за руки членов семьи с веселыми лицами. Эти дети к заданию нарисовать семью отнеслись охотно, рисовали долго и старательно.

Таким образом, итоги диагностики по данной методике позволяют нам говорить о том, что доверительные, близкие, дружеские отношения родителей и детей наблюдаются далеко не во всех семьях. Во многих семьях ребенок чувствует себя одиноким и отверженным. Внимание родителей сводится только к удовлетворению физиологических потребностей детей (одеть, накормить, отправить в детский сад). Дети в этих семьях испытывают дискомфорт и неудовлетворенность отношениями с родителями.

Определение типа родительского отношения к ребенку провели по тесту-опроснику Варга А.Я. и Столина В.В. Описание методики представлено в Приложении 2.

Родителям были предложены бланки с вопросами (61 вопрос), на каждый вопрос предполагался либо положительный, либо отрицательный ответ. Примеры опросных листов по определению типа родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста показаны в Приложении 3.

Результаты методики отражают следующую картину родительского отношения к детям (таблица 3).

Таблица 3 –Типы родительского отношения к ребёнку по результатам констатирующего эксперимента

Ф.И. ребенка

Типы родительского отношения

«Принятие-отвержение»	«Кооперация»	«Симбиоз»	«Авторитарная гипер-социализация»	«Маленький неудачник»
1. Вадим М.	+
2.Марина К.	+
3. Алёша Н.	+
4. Коля Л.		+
5. Галя У.	+
6. Костя Р.			+
7. Сергей У.			+
8. Эдик Ш.				+
9. Ваня И.		+
10.Максим Р.	+
11. Лена Е.				+
12. Галя Д.					+
13. Саша З.		+
14. Оля Т.					+
15. Таня Ч.		+
16. Света М.	+
17. Ира Г.			+
18. Влад А.	+
19.Наташа Х.				+
20. Юля П.		+

Результаты исследования, отраженные в таблице 3 показывают, что преобладающий тип родительского отношения к ребенку - «принятие-отвержение» (35%), что говорит о неэффективности форм и методов, применяемых родителями в воспитании детей.

Отношение родителей к детям можно поделить на эффективные (оптимальные) и неэффективные (нарушенные). Так, наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация –социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных.

К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности.

К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как «отвержение» и «авторитарная гиперсоциализация». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины, испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.

Проанализировав ответы родителей, мы получили следующую картину родительского отношения к детям:

- оптимальные родительские отношения к ребёнку наблюдаются в 5 семьях (25 %);

- нейтральному уровню можно отнести 5 семей (25 %);

- родительские отношения, которые носят отрицательный характер, проявляются в 10 семьях (50 %).

Итак, мы видим, что большинство семей используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к разрастанию тревожности у детей.

Наглядно процентное соотношение результатов теста-опросника представлено на рисунке 2.

Рисунок 2 - Типы родительского отношения к ребенку

(констатирующий эксперимент), %

Таким образом, на основании результатов диагностики констатирующего эксперимента, сопоставляя результаты диагностических методик, направленных на выявление уровня детско-родительских отношений, суммируя полученные данные, мы обнаружили нарушения в детско-родительских отношениях, которые оказывают влияние на эмоциональное состояние детей.

Следовательно, необходима гармонизация детско-родительских отношений, а именно разработка программы, включающая в себя систему занятий, направленных на развитие и гармонизацию детско-родительских отношений в семье.

2.2. Программа занятий по развитию и гармонизации детско-родительских отношений в семье

Формирующий этап эксперимента проведен в группе с неэффективным типом родительского отношения к ребенку, в которых эмоциональное неблагополучие в семье выраженно наиболее ярко. Коррекционная программа направлена на работу, как с детьми, так и родителями.

В группу были отобраны 10 детей: Вадим М., Марина К., Алёша Н., Галя У., Эдик Ш., Максим Р., Лена Е., Света М., Влад А., Наташа Х., и их родители.

Цель формирующего этапа эксперимента –это развитие и гармонизация детско-родительских отношений в семье. Представленная цель реализовывалась нами в программе коррекции детско-родительских отношений и тревожности детей старшего дошкольного возраста.

Система занятий предполагает проведение 10 занятий, каждое занятие имеет свои цели, содержание, домашнее задание (Приложение 4). В основу формирующего этапа эксперимента были взяты теоретические и практические разработки Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Марковской, Э. Берна, Т. Гордона, Р. Кемпбелла. Система занятий показана в таблице 4.

Таблица 4 - Система занятий по развитию и гармонизации детско-родительских отношений

Название	Цель
1. «Знакомство»	Знакомство участников друг с другом, с целями занятий
2. «Мир взрослый и мир детский»	Осознавание разницы между миром взрослого и миром ребёнка. Научить различать три состояния своего «Я»: родитель, ребёнок и взрослый.
3. «Язык принятия»	Ознакомление с понятиями «принятия» и «непринятия» ребёнка. Обсуждение вопроса об эффективной (оптимальной) родительской позиции.
4. «Давайте общаться»	Установление доверительного отношения между родителями и детьми.
5. «Что значит слышать чувства?»	Осознание необходимости прислушиваться не только к словам ребёнка, но и к его чувствам.
6. «Конфликт»	Ознакомление участников занятия с понятием «конфликт» и возможными путями его преодоления.
7. «Наказание и поощрение»	Ознакомление с принципами использования наказаний и поощрений.
8. «Дисциплина»	Ознакомление и участников занятия с понятием «дисциплина» и позитивными средствами ее развития у ребёнка.
9. «Давайте сочинять»	Установление оптимальных межличностных отношений между родителями и детьми.
10.«Заключи-тельное»	Обсуждение правила общения с ребёнком. Завершить работу в группе. Подвести итоги занятий.

При организации системы занятий мы руководствовались следующими принципами [Ю.Б. Гиппенрейтер; В.Э. Пахальян, с. 38]:

. Принцип детерминизма, т.е. все аспекты развития личности ребенка взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, например, возникновение тревожности, страхов, беспокойства, плаксивости у ребенка-дошкольника будет способствовать неэффективный тип родительского отношения.

. Принцип единства развития личности ребенка и общения предполагает, что воздействие на развитие ребенка осуществлялось с учетом его микросоциальной ситуации развития (взаимоотношения с родителями, близкими членами семьи, педагогами, сверстниками).

. Принцип стереоскопичности, т.е. в процессе формирующего эксперимента необходимо было учитывать мнения о проводимых воздействиях обоих воспитателей (работающих с детьми экспериментальной группы), музыкального руководителя, медицинского персонала, родителей, инструктора по физической культуре.

. Принцип не нанесения ущерба требует организации формирующего эксперимента, не наносящего вреда здоровью, состоянию и социальному статусу ребенка.

. Принцип учета возрастно-психологических, индивидуальных особенностей ребенка согласовывает требования соответствия хода психического и личностного развития ребенка нормативному развитию, с одной стороны, и признание факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности –с другой.

Таким образом, в процессе реализации системы занятий, было предусмотрено решение поставленных задач, а именно:

1) формирование эффективного (оптимального) типа родительского отношения;

) развитие эмоционального благополучия ребенка в семье старшего дошкольника;

) гармонизация взаимоотношений между родителями и детьми старшего дошкольного возраста.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы

С целью выявления эффективности внедренной нами программы, а именно какие изменения произошли в детско-родительских отношениях и произошла ли гармонизация в этих отношениях после реализации системы занятий, нами был проведен контрольный эксперимент. Контрольное исследование эмоционального благополучия ребенка в семье и типа родительского отношения к нему проходил с использованием тех же методик, что и в констатирующем эксперименте (см. Приложения 1 и 2).

Рассмотрим результаты методики «Кинетический рисунок семьи», которые показали дети старшего дошкольного возраста и их родители до формирующего эксперимента и после него (таблица 5).

Таблица 5 –Результаты контрольного эксперимента по эмоциональному благополучию или неблагополучию ребёнка в семье

Ф.И. ребенка	Эмоциональное благополучие	Эмоциональное неблагополучие
1. Вадим М.	+
2. Марина К.	+
3. Алёша Н.	+
4. Галя У.	+
5. Эдик Ш.		+
6. Максим Р.	+
7. Лена Е.	+
8. Света М.	+
9. Влад А.	+
10. Наташа Х.		+

Результаты изменений, в целом в исследуемой группе, по методике «Кинетический рисунок семьи» представлен в Приложении 5.

Соотношение изменений в группе исследуемых по выявлению эмоционального благополучия или неблагополучия ребенка в семье, до и после формирующего эксперимента, мы наглядно видим на рисунке 3.

Рисунок 3 - Распределение показателей эмоционального благополучия,

до и после формирующего эксперимента

(по методике «Кинетический рисунок семьи»), %

Результаты контрольного эксперимента по методике «Опросник родительского отношения» (А.Я. Варга и В.В. Столин) представим в таблице 6. Примеры опросных листов по определению типа родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста в рамках контрольного эксперимента показаны в Приложении 6, а изменения, произошедшие в целом по исследуемой группе, представлены в Приложении 7.

Таблица 6 - Типы родительского отношения к ребенку после формирующего эксперимента

Ф.И. ребенка

Типы родительского отношения

«Принятие-отвержение»	«Коо-перация»	«Симбиоз»	«Авторитарная гипер-социализация»	«Маленький неудачник»
1. Вадим М.			+
2. Марина К.		+
3. Алёша Н.		+
4. Галя У.		+
5. Эдик Ш.			+
6. Максим Р.		+
7. Лена Е.			+
8. Света М.		+
9. Влад А.		+
10. Наташа Х.		+

По результатам исследования (таблица 6), после формирующего эксперимента мы видим, что теперь преобладающий тип родительского отношения - «кооперация». В то время как до формирующего эксперимента преобладающим типом родительского отношения к ребенку было - «приятие-отвержение» (см. таблицу 3).

В процентном соотношении изменения в типах родительского отношения к ребенку мы видим на рисунке 4.

принятие - кооперация симбиоз авторитарная маленький

отвержение гиперсоциализация неудачник

Рисунок 4 - Результаты исследования родительского отношения к ребенку

(по опроснику А.Я. Варга, В.В. Столин), %

Итак, по результатам исследования по определению родительского отношения к ребенку старшего дошкольного возраста, изображённых на рисунке 4 видно что, до формирующего эксперимента типы родительского отношения к детям по шкалам: «принятие-отвержение» - 35%, «кооперация» - 25%, «симбиоз» - 15%, «авторитарная гиперсоциализация» также –% и «маленький неудачник» - 10%.

После формирующего эксперимента в исследуемой группе мы получили результаты, которые также значительно улучшились:

- преобладающим типом родительского отношения является «кооперация» - 60%, который воссоздаёт социально желаемый образ родительского отношения. Они заинтересованы в делах ребенка, стараются во всём ему помочь; стараются быть с ним на равных, доверяют ребенку, стараются принять его точку зрения в спорных вопросах;

- «симбиоз» - 30%;

- «маленький неудачник» - 10%;

- такие типы родительского отношения как «принятие-отвержение» и «авторитарная гиперсоциализация» не выявлены совсем.

Таким образом, анализируя результаты контрольного этапа эксперимента, мы доказали, что разработанная система занятий показала свою эффективность. Коррекционные занятия помогли снять напряженность в детско-родительских отношениях, сформировать знания у родителей о психолого-педагогических особенностях детей, устранить отрицательные эмоции, установить доброжелательное, чуткое отношение к детям со стороны родителей и доказать родителям и детям, что семья –это единый организм.

Произошли существенные изменения у 90 % детей - они стали ощущать эмоциональное благополучие в семье. Так, дети в своих рисунках стали использовать теплые тона, в одежде членов семьи появились яркие цвета (красный, желтый, зеленый, голубой и т.д.), стали изображать полный состав семьи, много индивидуальных деталей (у пап –очки, галстуки; у мам –красивые прически, украшения). В целом, дети к заданию нарисовать семью отнеслись охотно, рисовали старательно. И лишь 10% детей –остались эмоционально неблагополучны, из них 1 ребёнка часто болеет и отсутствовал на большинстве занятиях по развитию и гармонизации детско-родительских отношений в семье, и 1 ребенок, имеющий статус неполной, неблагополучной семьи.

Что касается типов родительского отношения, то и здесь отмечаются значительные изменения. Так, тип родительского отношения к ребенку «кооперация» изменился с 25% до 60%, что является эффективным (оптимальным) родительским отношением к ребенку старшего дошкольного возраста, так родители стали заинтересовываться в делах и планах ребенка, стараться во всем ему помочь, высоко оценивать интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывать чувство гордости за него, поощрять инициативу и самостоятельность, стараться быть с ним на равных, доверять ребенку, стараться встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Следовательно, система занятий на развитие и гармонизацию родительско-детских отношений, позволили установить более теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовали гармонизации родительско-детских отношений в семье ребенка, закреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях.

Завершая работу, отметим основные итоги исследования:

. В результате констатирующего этапа эксперимента по итогам проведения методик мы получили следующие результаты: Эмоциональное благополучие в семьях ощущают 60% опрошенных детей, однако 40% детей ощущают эмоциональное неблагополучие. По определению преобладающего типа родительского отношения к ребенку в семье можно выделить такой тип как «принятие-отвержение» (35%), что позволило нам организовать экспериментальную группу детей старшего дошкольного возраста, которую составили дети с эмоциональным неблагополучием в семье, а также с неэффективным типом родительского отношения к ребенку. В группу вошли 10 семей: дети и их родители.

2. Целью формирующего этапа эксперимента послужило разработка и апробирование программы, включающая систему занятий, направленных на развитие и гармонизацию детско-родительских отношений в семье дошкольника. При реализации содержания формирующего этапа эксперимента руководствовались принципами коррекционной работы. Система занятий предполагала проведение 11 занятий, каждое занятие имело свои цели, содержание, домашнее задание.

3. Для подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было проведение контрольного этапа эксперимента с целью подтверждения эффективности разработанной системы занятий. При таких условиях мы доказали, что разработанная система занятий была эффективна. Так, произошли существенные изменения по эмоциональному благополучию ребенка в семье –теперь 90% детей ощущают в семье эмоциональное благополучие. Изменился и тип родительского отношения, - в результате повторной диагностики 60% родителей показали тип родительского отношения как «Кооперация».

Эти данные служат достаточным основанием для вывода: апробированная нами система занятий на развитие и гармонизацию родительско-детских отношений детей старшего дошкольного возраста является достаточно целесообразной, эффективной и результативной.

Заключение

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, опираясь, на работы таких авторов как А.Я. Варга, Р.В. Овчаровой, В.В. Столина, Г.Т. Хоментаускас, рассмотрели такие понятия, как родительские отношения, гармонизация, обобщенные установки (внутренние позиции) ребенка по отношению к родителям и к себе.

А.Я. Варга и В.В. Столин определяют родительское отношение как систему разнообразных чувств по отношению к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребёнка, его поступков.

Данные авторы выделяют такие типы родительского отношения как: «Принятие-отвержение», «Кооперация», «Симбиоз», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник».

Родительское отношение имеет многофакторную зависимость, которая и определяет тот или иной тип родительского отношения.

Р.В. Овчарова выделяет эффективный (оптимальный) тип родительского отношения, который способствует гармонизации детско-родительских отношений и неэффективный (нарушенный) тип родительского отношения.

Г.Т. Хоментаускас выделяет обобщенные установки (внутренние позиции) ребенка по отношению к родителям и к себе, к которым он приходит на основе своего жизненного опыта: «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже». «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня». «Я не любим, но я от всей души желаю приблизиться к вам». «Я не нужен и не любим. Оставьте меня в покое».

В последнее время очень часто встречаются нарушения детско-родительских отношений, поэтому возникла необходимость в изучении детско-родительских отношений, с последующим развитием и гармонизацией детско-родительских отношений в семье.

В результате теоретических изысканий был подобран психодиагностический инструментарий: для изучения детско-родительских отношений в семье дошкольников, были апробированы 2 методики: «Кинетический рисунок семьи» (Бернс Р., Кауфман С.) для определения эмоционального благополучия или эмоционального неблагополучия ребенка в семье, а также использовался «Опросник родительского отношения» (Варга А.Я., Столин В.В.) для определения преобладающего типа родительского отношения к ребенку.

В процессе констатирующего этапа эксперимента по итогам проведения методик мы получили следующие результаты:

- эмоциональное благополучие в семьях ощущают 60% опрошенных детей, а эмоциональное неблагополучие ощущают 40% детей.

- по определению преобладающего типа родительского отношения к ребенку в группе детей можно выделить такой тип как «принятие-отвержение» (35%). Данный тип родительского отношения является неэффективным (нарушенным).

По результатам констатирующего эксперимента была сформирована экспериментальная группа детей старшего дошкольного возраста, которую составили дети с эмоциональным неблагополучием в семье, а также с неэффективным типом родительского отношения к ребенку. Группу составили 10 семей: дети и их родители.

При реализации содержания формирующего этапа эксперимента руководствовались принципами коррекционной работы. Разработанная система занятий, направленная на развитие и гармонизацию детско-родительских отношений в семье дошкольника, предполагала проведение 11-ти занятий, каждое занятие имело свои цели, содержание, домашнее задание.

На контрольном этапе эксперимента, в ходе сравнительного анализа, мы использовали те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты диагностики показали, что произошли существенные изменения как у детей, так и у их родителей: по эмоциональному благополучию ребенка в семье –процент детей ощущающих эмоциональное благополучие увеличился на 30% и составил 90% детей.

Изменился и тип родительского отношения, так в результате повторной диагностики, такой тип родительского отношения как «кооперация» увеличился с 35% до 60%, а данный тип относится к эффективному (оптимальному) типу родительского отношения, который способствует гармонизации детско-родительских отношений в семье. А такие типы родительского отношения, как «принятие-отвержение» и «авторитарная гиперсоциализация», которые относятся к отрицательному уровню родительских отношений не выявлены совсем. Следовательно, анализ результатов контрольного исследования убедил нас в том, что произошли существенные изменения в улучшении родительско-детских отношений. Мы доказали, что разработанная система занятий была эффективна.

Таким образом, можно сделать вывод, что гипотеза исследования полностью подтверждается: в результате участия родителей и их детей в разработанной системе занятий тип родительского отношения изменился с неэффективного на эффективный, и большинство детей старшего дошкольного возраста стали ощущать эмоциональное благополучие в семье, что позволило говорить о гармонизации детско-родительских отношений в семье старшего дошкольника.

Список используемой литературы

1. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. –с.
2. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений. - М.: Педагогика, 1979. –с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. –с.
4. Бурменская Г.В. Хрестоматия по детской психологии. От младенца до подростков. - М.: МПСИ, 2008. – 656 с.
5. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1985. - №4. - С. 32-38.
6. Варга А.Я. Современный ребёнок. Энциклопедия взаимопонимания // ОГИ, Фонд научных исследований «Прагматика культуры», 2006. –с.
7. Волков Б.С., Волкова Н.В. Практические вопросы детской психологии. - СПб.: Питер, 2009. –с.
8. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. –с.
9. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители? -М.: Педагогика, 1992. –с.
10. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В.6 т. –М., 1983. –т.5. –с.
11. Гельгорн Э. Эмоции и эмоциональные расстройства / Под ред. П.К. Анохина. –М.: Наука, 1966. –с.
12. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: Сфера, 2001. –с.
13. Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ. –М.: Айрис-пресс, 2006. –c.
14. Детская практическая психология: эмоционально-личностное развитие детей в условиях ДОУ / Под ред. Л.В. Вершининой. –Томск: ТГПУ, 2006. –с.
15. Дружинин В.Н. Психология семьи. - СПб.: Питер. 2006. –с.
16. Думитрашку Т.А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросы психологии. –.- №1. –С. 135.
17. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования личности. Принцип развития в психологии. Сборник статей / Под ред. Л.И. Анциферовой. –М.: Наука, 1978. –С. 243-248.
18. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. –М.: Просвещение, 1993. –с.
19. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. –Л.: Медицина, 1988. –с.
20. Зверева О.Л., Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание. –М.: Академия, 1999. –с.
21. Истратова О.Н. Психодиагностика: Коллекция лучших тестов. –Ростов н/Д: Феникс, 2006. –с.
22. Истратова О.Н., Широкова Г.А. Большая книга детского психолога. - М.: Феникс, 2011 –с.
23. Калина О.Г., Холмогорова А.Б., Роль отца в психическом развитии ребёнка. - М: Форум, 2011 –с.
24. Киреева Л.А., Мамайчук И.И. Психолого-педагогическая помощь семье. –Л.: Ленингр. орг. общества «Знание» РСФСР, 1986. –с.
25. Котова Е.В. Детско-родительские отношения в различных типах семей. - Красноярск: РИО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. –с.
26. Котова Е.В. Исследование особенностей детско-родительских отношений. –Красноярск: РИО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2003. –с.
27. Краузе М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям: учебное пособие / пер. англ. К.А. Назаретян. –М.: Академия, 2006. –с.
28. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. –М.: Сфера, 2008. – 463 с.
29. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребёнка и обучения. –М.: Смысл, 2009. –с.
30. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. –СПб.: Питер, 2009. –с.
31. Мальтиникова, Н.П. Методологические приоритеты рассмотрения детско-родительских отношений в системе взаимодействия образовательного учреждения с семьёй // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы. –Челябинск. –. –С. 122–.
32. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. –Воронеж: НПО «Модек», 1998. –с.
33. Немов Р. Психология. Психология образования. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. –с.
34. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. -М.: Просвещение, 1996. –с.
35. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов. –М.: ГНОМ и Д, 2008. –с.
36. Пахальян В.Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст: учебное пособие. –СПб.: Питер, 2006. –с.
37. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под общ. ред. И.В. Дубровиной. –М.: Издательский центр «Академия», 1998. –с.
38. Психология аномального развития ребенка: хрестоматия: в 2 т. / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. –М.: ЧеРо, 2006. –с.
39. Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева. –М.: Просвещение, 8996. –с.
40. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. –с.
41. Спиваковская А.С. Как быть родителями? –М.: Педагогика, 1986. –с.
42. Спиваковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. –. 1981. –С. 38-44.
43. Столин В.В. Семья как объект психологической диагностика // Семья и формирования личности. –М.: Просвещение, 1979. –с.
44. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей.- М.: Апрель-Пресс, 2008. –с.
45. Фуряева Т.В. Детско-родительское сообщество: теория и практика социально-педагогического сопровождения. –Красноярск: РИО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2003. –с.
46. Хараш А.У. Ребёнок в семье - воспитуемый или воспитатель? / А.У. Хараш, О.М. Дерябина // Семья и личность. –. –с.
47. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. –М.: Педагогика, 1989. –с.
48. Чистякова М.И. Психогимнастика. –М.: Просвещение, 1995. –с.
49. Эйдемиллер Э.Г. Семейная психотерапия. –Л.: Медицина, 1990. –с.
50. Эйдемиллер, Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. –М. –СПб.: Фолиум, 1996. –с.

Приложения

Приложение 1

Методика изучения детско-родительских отношений

«Кинетический рисунок семьи» (Бернс Р., Кауфман С.)

Цель методики: изучение эмоционального благополучия или неблагополучия ребенка в семье.

Материал: лист белой бумаги, цветные карандаши, ластик.

Инструкция: «Нарисуй, пожалуйста, свою семью, так, чтобы все члены семьи были заняты делом». Ни в коем случае нельзя объяснять, что обозначает слово «семья», так как этим искажается сама суть исследования. Если ребенок спрашивает, что ему нарисовать, исследователь должен просто повторить инструкцию.

Процедура исследования состоит из 2 частей: рисование семьи и беседа после рисования.

При выполнении задания следует отметить в протоколе:

а) последовательность рисования деталей;

б) паузы более 15 сек;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребенка;

д) эмоциональные реакции на их связь с изображаемым содержанием.

Схема беседы:

. Скажи, кто тут нарисован?

. Где они находятся?

. Что они делают?

. Им весело или скучно? Почему?

. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

. Кто из них самый несчастный? Почему?

Интерпретация результатов: Интерпретацию рисунка условно разделяют на 3 части: анализ структуры рисунка семьи; интерпретация особенностей графических изображений членов семьи; анализ процесса рисования.

Анализ структуры "Рисунка семьи" и сравнение состава нарисованной и реальной семьи. Ожидается, что ребенок, переживающий эмоциональное благополучие в семье, будет рисовать полную семью. Искажение реального состава семьи всегда заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоит эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.

Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых, вообще не изображены люди, либо изображены только не связанные с семьей люди. За такими реакциями чаще всего кроются: а) травматические переживания, связанные с семьей; б) чувство отверженности, покинутости; в) аутизм (т.е. психологическое отчуждение, выражающееся в уходе ребенка от контактов с окружающей действительностью и погружении в мир собственных переживаний); г) чувство небезопасности, высокий уровень тревожности; д) плохой контакт исследователя с ребенком.

Дети уменьшают состав семьи, "забывая" нарисовать тех членов семьи, которые им менее эмоционально привлекательны, с которыми сложились конфликтные ситуации. Не рисуя их, ребенок как бы избегает негативных эмоций, связанных с определенными людьми.

Наиболее часто в рисунке отсутствуют братья или сестры, что связано с наблюдаемыми в семьях ситуациями конкуренции. Ребенок, таким образом, в символической ситуации "монополизирует" недостающую любовь и внимание родителей к нему.

В некоторых случаях вместо реальных членов семьи ребенок рисует маленьких зверушек, птиц. Наиболее часто так рисуются братья или сестры, чье влияние в семье ребенок стремится уменьшить, обесценить и проявить по отношению к ним символическую агрессию.

Если в рисунках ребенок не рисует себя, или вместо семьи рисует только себя, то это тоже говорит о нарушениях эмоционального общения. В обоих случаях рисующий не включает себя в состав семьи, что свидетельствует об отсутствии чувства общности. Отсутствие в рисунке "я" более характерно для детей, чувствующих отвержение, неприятие. Презентация в рисунке только "я" может указывать на различное психологическое содержание в зависимости от других характеристик.

Если в образе "я" большое количество деталей тела, цветов, декорирование одежды, большая величина фигуры, то это указывает на определенную эгоцентричность, истероидные черты характера. Если же для рисунка себя характерны маленькая величина, схематичность, цветовой гаммой создан негативный фон, то можно предполагать присутствие чувства отверженности, покинутости, иногда - аутических тенденций.

Информативным может быть и увеличение состава семьи, включение в рисунок семьи посторонних людей. Как правило, это связано с неудовлетворенными психологическими потребностями единственных детей в семье, желанием занять охраняемую, родительскую, руководящую позицию по отношению к другим детям (такую же информацию могут дать и дополнительно к членам семьи нарисованные собачки, кошки и т.д.).

Дополнительно к родителям (или вместо них) нарисованные, не связанные с семьей взрослые указывают на восприятие негативности семьи, на поиск человека, способного удовлетворить ребенка в близких эмоциональных контактах или на следствие ощущения отверженности, ненужности в семье.

Расположение членов семьи. Оно указывает на некоторые психологические особенности взаимоотношений в семье.

Сплоченность семьи, рисование семьи с соединенными руками, объединенность их в общей деятельности являются индикаторами психологического благополучия. Рисунки с противоположными характеристиками (разобщенностью членов семьи) могут указывать на низкий уровень эмоциональных связей.

Близкое расположение фигур, обусловленное замыслом поместить членов семьи в ограниченное пространство (лодку, маленький домик и т.д.), может говорить о попытке ребенка объединить, сплотить семью (для этой цели ребенок прибегает к внешним обстоятельствам, т.к. чувствует тщетность такой попытки). В рисунках, где часть семьи расположена в одной группе, а одно или несколько лиц - отдалены, это указывает на чувство отчужденности. В случае отдаления одного члена семьи можно предполагать негативное отношение ребенка к нему, иногда судить об угрозе, исходящей от него.

Анализ особенностей нарисованных фигур. Особенности графического рисования отдельных членов семьи могут дать информацию большого диапазона: об эмоциональном отношении ребенка к отдельному члену семьи, о том, каким ребенок его воспринимает, о «я - образе» ребенка, о его половой идентификации и т.д.

При оценке эмоционального отношения ребенка к членам семьи следует обращать внимание на: 1) количество деталей тела. Присутствуют ли: голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ногти, ступни; 2) декорирование (детали одежды и украшения): шляпка, воротник, галстук, банты, карманы, элементы прически, узоры и отделка на одежде; 3) количество использованных цветов для рисования фигуры.

Хорошие эмоциональные отношения с человеком сопровождаются большим количеством деталей тела, декорированием, использованием разнообразных цветов.

Большая схематичность, незаконченность рисунка, пропуск существенных частей тела (головы, рук, ног) могут указывать наряду с негативным отношением к человеку также на агрессивные побуждения к нему.

Дети, как правило, самыми большими рисуют отца и мать, что соответствует реальности.

Некоторые дети самыми большими или равными по величине родителям рисуют себя. Это связано с эгоцентричностью ребенка, с соревнованием за родительскую любовь, исключая или уменьшая при этом "конкурента".

Значительно меньшими, чем других членов семьи, себя рисуют дети, которые: чувствуют свою незначительность, ненужность; требующие опеки, заботы со стороны родителей.

Информативной может быть и абсолютная величина фигур. Большие, во весь лист, фигуры рисуют импульсивные, уверенные в себе, склонные к доминированию дети. Очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством опасности.

При анализе следует обращать внимание на рисование отдельных частей тела:

Руки являются основными средствами воздействия на мир, физического контроля поведения других людей. Если ребенок рисует себя с поднятыми вверх руками, длинными пальцами, то это часто связано с агрессивными желаниями. Иногда такие рисунки рисуют и внешне спокойные и покладистые дети. Можно предполагать, что ребенок чувствует враждебность по отношению к окружающим, но его агрессивные побуждения подавлены. Такое рисование себя также может указывать на стремление ребенка компенсировать свою слабость, желание быть сильным, властвовать над другими. Эта интерпретация более достоверна тогда, когда ребенок в дополнение к "агрессивным" рукам еще рисует и широкие плечи или другие атрибуты "мужественности" и силы. Иногда ребенок рисует всех членов семьи с руками, но "забывает" нарисовать их себе. Если при этом ребенок рисует себя еще и непропорционально маленьким, то это может быть связано с чувством бессилия, собственной незначительности в семье, с ощущением, что окружающие подавляют его активность, чрезмерно его контролируют.

Голова - центр локализации "я", интеллектуальной деятельности; лицо важная часть тела в процессе общения. Если в рисунке пропущены части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм. Если при рисовании других членов семьи ребенок пропускает голову, черты лица или штрихует все лицо, то это часто связано с конфликтными отношениями с данным лицом, враждебным отношением к нему. Выражение лица нарисованных людей также может быть индикатором чувств ребенка к ним. Однако дети склонны рисовать улыбающихся людей, это своеобразный "штамп" в рисунках, но это вовсе не означает, что дети так воспринимают окружающих. Для интерпретации рисунка семьи выражения лиц значимы только в тех случаях, когда они отличаются друг от друга. Девочки больше, чем мальчики, уделяют внимание рисованию лица, это указывает на хорошую половую идентификацию девочки. В рисунках девочек этот момент может быть связан с озабоченностью своей физической красотой, стремлением компенсировать свои физические недостатки, формированием стереотипов женского поведения. Презентация зубов и выделение рта часты у детей, склонных к оральной агрессии. Если ребенок так рисует не себя, а другого члена семьи, то это часто связано с чувством страха, воспринимаемой враждебностью этого человека к ребенку. Каждому взрослому характерны определенные детали в рисунке человека, которые обогащаются с возрастом, и их пропуск в рисунке, как правило, связан с отрицанием каких-то функций, с конфликтом.

Туловище. У детей в рисунках выделяются две разные схемы рисования индивидов разной половой принадлежности. Например, туловище мужчины рисуется овальной формы, женщины - треугольной. Если ребенок рисует себя так же, как и другие фигуры того же пола, то можно говорить об адекватной половой идентификации. Аналогичные детали и цвета в презентации двух фигур, например сына и отца, можно интерпретировать, как стремление сына быть похожим на отца, идентификацию с ним, хорошие эмоциональные контакты.

Анализ процесса рисования.

При анализе процесса рисования следует обращать внимание на: последовательность рисования членов семьи; последовательность рисования деталей; стирание; возвращение к уже нарисованным объектам, деталям, фигурам; паузы; спонтанные комментарии.

Интерпретация процесса рисования, в общем, реализует тезис о том, что за динамическими характеристиками рисования кроются изменения мысли, актуализация чувств, напряжения, конфликты, они отражают значимость определенных деталей рисунка ребенка.

В рисунке ребенок первым изображает наиболее значимого, главного или наиболее эмоционально близкого человека. Часто первыми рисуют мать или отца. То, что часто дети первыми рисуют себя, наверное, связано с их эгоцентризмом как возрастной характеристикой. Если первыми ребенок рисует не себя, не родителей, а других членов семьи, значит, это наиболее значимые для него лица в эмоциональном отношении. Примечательны случаи, когда ребенок последней рисует мать. Часто это связано с негативным отношением к ней.

Если нарисованная первой фигура является самой большой, но нарисована схематично, не декорирована, то это указывает на воспринимаемую ребенком значимость этого лица, силу, доминирование в семье. Однако если первая фигура нарисована тщательно, декорирована, то можно думать, что это наиболее любимый член семьи, которого ребенок почитает и на которого хочет быть похож.

Некоторые дети сначала рисуют различные объекты, линию основания, солнце, мебель и т.д. и лишь в последнюю очередь приступают к изображению людей. Есть основание считать, что такая последовательность выполнения задания является своеобразной защитой, при помощи которой ребенок отодвигает неприятное ему задание во времени. Чаще всего это наблюдается у детей с неблагополучной семейной ситуацией, но это также может быть последствием плохого контакта ребенка с исследователем.

Возвращение к рисованию тех же членов семьи, объектов, деталей указывает на их значимость для ребенка. Паузы перед рисованием определенных деталей, членов семьи чаще всего связаны с конфликтным отношением и являются внешним проявлением внутреннего диссонанса мотивов. На бессознательном уровне ребенок как бы решает, рисовать ему или нет человека или деталь, связанные с негативными эмоциями.

Стирание нарисованного, перерисовывание может быть связано как с негативными эмоциями по отношению к рисуемому члену семьи, так и с позитивными. Решающее значение имеет конечный результат рисования.

Спонтанные комментарии часто поясняют смысл рисуемого содержания ребенком. Поэтому к ним надо внимательно прислушиваться. Их появление выдает наиболее эмоционально "заряженные" места рисунка. Это может помочь направить и вопросы после рисования, и сам процесс интерпретации.

Приложение 2

Методика изучения детско-родительских отношений

Опросник родительского отношения (Варга А.Я. и Столин В.В.)

Цель опросника: определение типа родительского отношения к ребенку.

Опросник состоит из 5 шкал:

. "Принятие-отвержение".

. "Кооперация".

. "Симбиоз".

. "Авторитарная гиперсоциализация".

. "Маленький неудачник".

. "Принятие - отвержение". Отражает эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть, родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым: ему кажется, то ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, дурных наклонностей, небольшого ума; по большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду; он не доверяет ребенку и не уважает его.

. "Кооперация". Отражает социально желаемый образ родительского отношения. Содержательно этот тип раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем ему помочь; высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него; поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных; родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

. "Симбиоз". Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно судить о том, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком: старается удовлетворять все его потребности, слиться с ним воедино; постоянно ощущая тревогу за ребенка, родитель ограждает его от трудностей и неприятностей жизни, считает его маленьким и беззащитным.

. "Авторитарная гиперсоциализация". Отражает формулу и направление контроля за поведением ребенка. При высоких баллах по этой шкале в родительском отношении четко прослеживается авторитаризм: родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины, старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения; пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными способностями, привычками, мыслями, чувствами.

. "Маленький неудачник". Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких показателях по этой шкале в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписывать ему личную и социальную несостоятельность; родитель видит ребенка младше реального возраста, интересы, увлечения и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными; ребенок представляется неприспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадуя на его неуспешность, в связи с этим старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Участникам эксперимента было предложено ответить на вопросы со следующей инструкцией: «Отвечайте, пожалуйста, только «1 - да, согласен; 2 - нет, не согласен». Помните, что правильных или неправильных ответов нет, все они отражают ваше мнение» (см. приложение 3).

Ключ к опроснику:

Шкала «Принятие-отвержение»: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.

Шкала «Кооперация»: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.

Шкала «Симбиоз»: 1, 5 , 7, 28, 32, 41, 58.

Шкала «Авторитарная гиперсоциализация»: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Шкала «Маленький неудачник»: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

Ниже представлены результаты первого (констатирующего) эксперимента и его обсуждение.

Изучение детско-родительских отношений в семье происходило путем определения эмоционального благополучия ребенка в семье и определения родительского отношения к ребенку.

Для получения представления об особенностях эмоционального благополучия или неблагополучия дошкольника в семье использовалась проективная методика «Кинетический рисунок семьи». Используя ее, мы предполагали, что, рисуя, дети невольно выражают свое отношение к нарисованному, проявляя даже те чувства, которые сознательно не признают или не могут выразить другими средствами.

Тест - опросник родительского отношения (Варга А.Я., Столин В.В.)

1. Я всегда сочувствую своему ребёнку.

2. Я считаю своим долгом знать всё, что думает мой ребёнок.

. Я уважаю своего ребёнка.

. Мне кажется, что поведение моего ребёнка значительно отклоняется от нормы.

. Нужно подольше держать ребёнка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

. Я испытываю к ребёнку чувство расположения.

. Хорошие родители ограждают ребёнка от трудностей жизни.

. Мой ребёнок часто неприятен мне.

. Я всегда стараюсь помочь своему ребёнку.

. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребёнку приносит ему большую пользу.

. Я испытываю досаду по отношению к своему ребёнку.

. Мой ребёнок ничего не добьется в жизни.

. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребёнком.

. Мой ребёнок часто совершает такие поступки, которые кроме презрения, ничего не стоят.

. Для своего возраста мой ребёнок немножко незрелый.

. Мой ребёнок ведёт себя плохо специально, чтобы досадить мне.

. Мой ребёнок впитывает в себя всё дурное как губка.

. Моего ребёнка трудно научить хорошим манерам при всём старании.

. Ребёнка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастит порядочный человек.

. Я люблю, когда друзья моего ребёнка приходят к нам в дом.

. Я принимаю участие в своём ребёнке.

. К моему ребёнку "липнет" всё дурное.

23. Мой ребёнок не добьётся успеха в жизни.

24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребёнок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

. Я жалею своего ребёнка.

. Когда я сравниваю своего ребёнка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению и по суждениям.

. Я с удовольствием провожу с ребёнком всё своё свободное время.

. Я часто жалею о том, что мой ребёнок растёт и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребёнку.

. Я мечтаю о том, чтобы мой ребёнок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

. Родители должны приспосабливаться к ребёнку, а не только требовать этого от него.

. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребёнка.

. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребёнка.

. Я очень интересуюсь жизнью своего ребёнка.

. В конфликте с ребёнком я часто могу признать, что он по-своему прав.

. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

. Я всегда считаюсь со своим ребёнком.

. Я испытываю к ребёнку дружеские чувства.

. Основная причина капризов моего ребёнка - эгоизм, упрямство и лень.

. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребёнком.

. Самое главное, чтобы у ребёнка было спокойное и беззаботно детство.

. Иногда мне кажется, что мой ребёнок неспособен ни на что хорошее.

. Я разделяю увлечения моего ребёнка.

. Мой ребёнок может вывести из себя кого угодно.

. Я понимаю огорчения своего ребёнка.

. Мой ребёнок часто раздражает меня.

. Воспитание ребёнка - сплошная нервотрёпка.

. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

. Я не доверяю своему ребёнку.

. За строгое воспитание дети благодарят потом.

. Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребёнка.

. В моём ребёнке больше недостатков, чем достоинств.

. Я разделяю интересы своего ребёнка.

. Мой ребёнок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

. Мой ребёнок вырастет не приспособленным к жизни.

. Мой ребёнок нравится мне таким, какой он есть.

. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребёнка.

. Нередко я восхищаюсь своим ребёнком.

. Ребёнок не должен иметь секретов от родителей.

. Я не высокого мнения о способностях моего ребёнка и не скрываю этого от него.

. Очень желательно, чтобы ребёнок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Приложение 3

Примеры опросных листов по определению типа родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста

(констатирующий эксперимент)

Приложение 4

Система занятий

по развитию и гармонизации детско-родительских отношений

ЗАНЯТИЕ 1. «ЗНАКОМСТВО»

Цель: Знакомство участников друг с другом, с целями занятий.

Содержание: Приветствие всех участников группы, знакомство с целями и задачами цикла занятий, обговаривание порядка занятий и режим работы группы, рассказ о необходимости ведения дневника и выполнения домашних заданий. Далее предлагается участникам познакомиться. Все садятся в круг. Предлагается задуматься о том, что в их характере является самым важным, самым существенным, и подобрать прилагательное, которое, по их мнению, наиболее ярко характеризует их как личность. После этого по кругу, по очереди, начиная с участника, сидящего справа от ведущего, начинает представляться группе. Сначала называет своё имя, а затем наиболее «подходящее» прилагательное. После процедуры знакомства предлагается поиграть в игру «Менялки». Игра проводится в кругу, участники выбирают водящего, который встаёт и выносит свой стул за круг, таким образом, получается, что стульев на один меньше, чем играющих. Далее ведущий говорит: «Меняются те, у кого (светлые волосы, часы и т.д.)». После этого имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами, в то же время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим. (Эта игра вносит оживление в группу и направлена на развитие коммуникативных навыков).

Ведущий говорит о важности понимания себя и своего ребенка, предлагает родителям ответить на ряд вопросов. Родители впервые обращаются к своим дневникам. Отвечая на вопросы, они заполняют таблицу, где отвечают за себя и за ребенка, оставляя место для реального ответа ребенка, который они получат уже дома.

Перечень вопросов:

. Мое любимое животное? Почему?

. Мой любимый цвет? Почему?

. Моя любимая сказка?

. Доброго волшебника я бы попросил о... А злого попросил бы о… Почему?

. В каких животных превратил бы волшебник меня и членов моей семьи. Почему?

. Мой любимый мультфильм. Почему?

Вопросы	Ответ родителя	Ответ за ребенка	Ответ ребенка
1
2

При обмене ответами на вопросы, занятие принимает вид свободной дискуссии. Здесь важно, чтобы участники группы рассказали о себе, нашли что-то общее, что объединяет их с детьми.

Домашнее задание. Записать в дневниках ответы детей. Сравнить их со своими.

ЗАНЯТИЕ 2. « МИР ВЗРОСЛЫЙ И МИР ДЕТСКИЙ»

Цель: Осознать разницу между миром взрослого и миром ребёнка. Научить различать три состояния своего «Я»: родитель, ребёнок и взрослый.

Содержание: Обсуждение домашнего задания.

Предлагается родителям разделиться на две группы. Первой необходимо изобразить:

–человека, спешащего с работы, домой;

–человека, едущего в переполненном транспорте;

–человека, входящего в кабинет к начальнику.

Второй группе участников предлагается изобразить:

–ребенка, пришедшего с прогулки;

–ребенка на обеде;

–ребёнка, играющего с любимой игрушкой. Затем ведущий предлагает родителям в форме дискуссии обсудить вопрос: «Отличается ли мир детей от мира взрослых?». «Чем дети отличаются от взрослых?».

И.М. Марковская описывает следующие особенности детского мира: отсутствие сложившихся взглядов; быстрота перевоплощения; эмоциональность, высокая изменчивость; необременённость бытовыми заботами; открытость; импульсивность; вовлечённость; слитность с внешним миром; жизнь настоящими (происходящими сейчас) событиями; полнота мироощущения.

Ведущий задаёт участникам вопрос: «А правда ли, что с детства можно быть взрослым или до старости оставаться ребёнком?» (обсуждение не более 5-8 минут).

Каждая личность имеет три состояния «Я», которые являются отдельными и особенными источниками поведения: состояние «Я» взрослого, «Я» родителя и «Я» ребёнка. Французский психолог Эрик Берн, наблюдая за поведением людей, заметил, что в различных ситуациях общения люди думают, чувствуют и поступают, находясь в одной из трёх позиций: взрослого, родителя и ребёнка.

Позицию, которую человек занимает в данный момент, можно определить по следующим сигналам:

–в позиции родителя человек проявляет опеку, заботу, контроль (заботливый родитель) или ругает, критикует (критикующий родитель). Основная направляющая поведения –я должен;

–в позиции ребёнка человек чаще просит, обижается, боится. Его поведение импульсивно, спонтанно. Основная направляющая поведения - я хочу. Позиция ребёнка может рассматриваться с двух сторон. Благополучный ребенок (любознательный, оптимистичный, играющий) и неблагополучный ребёнок (капризный, беспомощный, вредный, тревожный);

–в позиции взрослого человек стремится разобраться в ситуации, действует, изучая реальность, оценивая свои возможности. Основная направляющая поведения –надо.

Отметьте в дневниках на луче по времени, в каком состоянии вы чаще находитесь?

Заботящийся родитель ----------------------------------------------------

Критикующий родитель--------------------------------------------------

Взрослый---------------------------------------------------------------------

Благополучный ребёнок --------------------------------------------------

Неблагополучный ребёнок-----------------------------------------------

После этого ведущий предлагает всем участникам занятия разделиться на две группы. Одна половина представляет детей, другая –родителей. Задача каждой группы составить список своих прав. После составления списка каждая группа зачитывает его, и начинается обсуждение.

Домашнее задание: заполнить таблицу.

Что меня огорчает в моем ребенке	Что меня радует в моем ребенке

ЗАНЯТИЕ 3. «ЯЗЫК ПРИНЯТИЯ»

Цель: Познакомить с понятиями «принятия» и «непринятия» ребёнка. Обсудить вопрос об эффективной (оптимальной) родительской позиции.

Содержание: Приветствие участников. Игра с мячом. Передать мяч другому с пожеланием чего-либо. Передать мяч другому, сказав ему комплимент.

Обсуждение домашнего задания.

Далее ведущий говорит участникам занятия о том, что необходимо принять себя как личность, которая имеет позитивные, и негативные чувства по отношению к своему ребенку. Чтобы стать эффективными, родителям не нужно притворяться, что они испытывают чувства принятия или любви к ребёнку, если в действительности они не испытывают этого.

Все родители время от времени испытывают к детям два различных чувства принятия и непринятия. Принятие может быть характеристикой личности родителей. Это обычно люди внутренне уверенные, с высоким уровнем толерантности. В присутствии таких людей каждый чувствует, что может быть самим собой. Другие родители не принимают окружающих, их поведение. У них часто сильные и ригидные понятия о том, как «нужно», «правильно» и как «неправильно», причём не только в отношении детей. Чувства родителей изменяются в зависимости от ситуации, времени, от ребёнка к ребёнку. Если родители стараются быть последовательными, они теряют способность быть естественными. Принятие не должно быть ложным, когда внешне родитель действует в духе принятия, а внутренне он чувствует непринятие. Ложное принятие может привести к тому, что у ребёнка появится сомнение в честности родителя, ребёнок будет чувствовать, что его не любят. Это может вызвать тревогу, чувство неполноценности. Естественные родители будут неизбежно испытывать как принятие, так и непринятие по отношению к детям, их отношение к одному и тому же поведению не может быть постоянно, оно должно варьировать время от времени. Они не должны (и не могут) прятать свои истинные чувства; они не должны принять тот факт, что один родитель может испытывать принятие, а другой –непринятие того же поведения, они должны осознавать, что каждый неизбежно чувствует различную степень принятия. Несмотря на то, что дети предпочитают быть принятыми, они могут конструктивно общаться с чувством непринятия со стороны родителей, когда родители посылают ясные и честные сообщения, которые соответствуют их истинным чувствам. Это не только облегчает детям сотрудничество, но и помогает видеть родителя как реального (естественного) человека. Если представить ребёнка семенем, то, что будет способствовать его росту, что создаст условие для превращения его в цветок? Ведущий вместе с участниками тренинга обсуждает, что значит «язык принятия» и «язык непринятия», говорит о том, что означают:

оценка поступка («мне жаль, что ты не поделился с сестрой игрушками») и оценка личности («ты очень жадный мальчик»);

временный язык («сегодня у тебя это задание не получилось») и постоянный язык («у тебя никогда не получается как следует»);

невербальные проявления «языка принятия и непринятия» (улыбка, взгляды, жесты, интонации, позы) Невербальные сообщения идут через жесты, позы, выражения лица или другие способы.

Совместно с группой ведущий составляет элементы «языка принятия» и «языка непринятия». Родителям предлагается назвать, какой ответ на вопрос был сказан на «языке принятия», а какой на «языке непринятия»:

-Ты мне надоел со своими просьбами.

-Отстань.

-Мне очень хочется купить эту вещь, но у меня нет денег.

-Это не твоё дело.

-Похоже, что это важно для тебя.

-Я тебя насквозь вижу.

-Расскажи мне об этом.

Родителям предлагается разбиться на пары и продемонстрировать ситуацию взаимодействия родителя и ребёнка. Остальные должны угадать, на каком языке (принятия или непринятия) был ответ родителя на вопрос ребёнка.

Домашнее задание. Записать в дневнике слова, которыми вы обычно ласково называете своего ребёнка.

ЗАНЯТИЕ 4. «ДАВАЙТЕ ОБЩАТЬСЯ»

(ПРОВОДИТСЯ СОВМЕСТНО С ДЕТЬМИ)

Цель: Установить доверительные отношения между родителями и детьми.

Упражнение «Рисунки одним карандашом»

Каждый ребёнок садится за стол рядом со своими родителями. На двоих даётся один большой лист бумаги и карандаш. По команде ведущего ребёнок и взрослый берут карандаш и одновременно рисуют «картину». Разговаривать нельзя. После завершения задания «картины» демонстрируются с комментариями художников. Игра способствует развитию эмпатии, сплочению родителей и ребёнка.

Игра «Испорченный видеотелефон»

Видеотелефон сломался: изображение есть, а звука нет. Два абонента должны передать друг другу что-то важное. Ход игры: участники садятся по кругу с закрытыми глазами, одному из них (водящему) наедине сообщается какое-либо послание (например, «приходи пить чай» и т.д.). Водящий жестом «будит» соседа и жестами объясняет послание, второй участник «будит» третьего и объясняет ему то же самое, но в своей интерпретации и т.д.

Упражнение «Попроси игрушку»

Работа в парах с использованием только невербальных средств общения - мимики, жестов и т.д.

Игра «Перебежки».

Участники игры разбиваются на пары. Один участник игры сидит на стуле, а другой стоит у него за спиной, опустив руки по швам. Образуются два круга игроков: первый - внутренний круг, состоящий из сидящих участников, второй - внешний из стоящих участников.

Сидящие во внутреннем кругу делают друг другу определенные мимические знаки, что служит командой для обмена местами этих участников. Задача стоящих во внешнем кругу - удержать за плечи напарника, если тот вдруг решит поменяться местом с другим играющим. Игра развивает коммуникативные склонности.

«Давайте поздороваемся». Ведущий говорит о разных способах приветствия, реально существующих и шуточных. Участникам предлагается поздороваться плечом, спиной, рукой, носом, щекой, думать свой способ приветствия. (Упражнение продолжает знакомство, создаёт психологически непринужденную атмосферу.)

Занятие заканчивается обсуждением наиболее понравившихся моментов занятия. Родителям даётся домашнее задание в дневниках заполнить таблицу.

Что чувствовал родитель во время тренинга по отношению к ребенку	Что чувствовал ребенок во время тренинга, по мнению родителя

ЗАНЯТИЕ 5. ЧТО ЗНАЧИТ, СЛЫШАТЬ ЧУВСТВА?

(ПРОВОДИТСЯ СОВМЕСТНО С ДЕТЬМИ)

Цель: Осознать необходимость прислушиваться не только к словам ребёнка, но и к его чувствам.

Содержание: Приветствие всех членов группы. Обсуждение в форме общей дискуссии домашнего задания.

Игра «Изобрази чувство»: вызывается кто-либо из участников группы и ему (так, чтобы не слышали окружающие) называется какое-либо чувство (обида, злость, радость и т.д.). Игроку необходимо изобразить это чувство без слов так, чтобы окружающие догадались, что изображается. Далее участникам предлагается разбиться на две группы. Одна группа называет положительные эмоции, другая –отрицательные. Выигрывает та группа, которая назовёт больше эмоций.

Упражнение «Слушать чувства»

Дети сообщают взрослым больше, чем просто слова или идеи. За словами лежат чувства. Ниже приводятся некоторые типичные детские сообщения. Прочтите каждое внимательно, стараясь услышать выраженные в них чувства. Напишите в колонке справа чувство или чувства, которые вы услышали, это может быть одно или несколько чувств –напишите все основные чувства, которые вы услышали в данном сообщении. Результаты обсуждаются в коллективной дискуссии.

Пример: Я не знаю, что тут неверно. Я не могу понять. Может быть, бросить все это.

а) поставлен в тупик;

б) разочарован;

в) желание все бросить.

1. Смотри, папа, я сделал самолет из нового конструктора.

а) гордость;

б) приятно;

2. Ты будешь держать меня за руку, когда мы пойдем в детский сад?

а) страх, боязнь.

3. Мне не весело. Я не знаю, что мне делать.

а) Скучно, поставлен в тупик.

. Я никогда не буду лучше, чем Петя. Я делаю, делаю, а он все равно лучше меня.

а) чувство неадекватности;

б) обескуражен.

5. Новая воспитательница задает слишком много на дом. Я никогда не могу все сделать. Что мне делать?

а) чувство затруднения;

б) чувствуй свое поражение.

6. Все дети пошли к морю. Мне не с кем играть.

а) оставленный, покинутый;

б) одиночество.

7. Ивану родители разрешили поехать на велосипеде в детский сад, а я езжу лучше него.

а) чувство родительской несправедливости;

б) чувство компетентности, уверенность в своих способностях.

8. Мне нельзя было быть таким нечестным (жадным) по отношению к маленькому Данилу. Я плохо поступил.

а) чувство вины;

б) сожаление о своих действиях.

9. Я хочу носить длинные волосы - это ведь мои волосы?

а) сопротивление вмешательству родителей.

10. Как ты думаешь, я правильно отвечаю на занятиях?

а) сомнение;

б) неуверенность.

11. Я сам могу это сделать. Мне не надо помогать. Я достаточно взрослый, могу делать это сам. а) чувство компетентности;

б) нежелание принимать помощь.

12.Уходите, оставьте меня одного. Я не хочу ни с кем разговаривать. Вам наплевать на то, что со мной случится.

а) боль;

б) злость;

в) чувствует, что его не любят.

13. Одно время у меня хорошо получалось, а сейчас хуже, чем раньше. Я стараюсь, но не получается. Стоит ли стараться?

а) разочарование;

б) желание все бросить.

14. Я бы хотел пойти, но боюсь ей позвонить. А если она засмеет меня, что, я ее пригласил?

а) хочет пойти;

б) боится.

15. Я больше никогда не буду играть с Н. Она –... (ругательства).

а) злость.

16. Я рад, что мои родители - ты и папа, а не другие.

а) благодарность, радость, довольство;

б) одобрение, высокая оценка родителей.

17. Я, кажется, знаю, что мне делать, но, может быть, это неправильно. Я всегда делаю что-то неправильно. Что мне делать, папа, –работать или учиться в институте?

а) неуверенность, сомнения.

Ведущий заостряет внимание группы на необходимости понимания чувств и эмоций ребёнка. Предлагает высказать своё мнение и организует групповую дискуссию по следующим фразам:

Ребёнка постоянно критикуют –он учится ненавидеть. Ребёнок растёт в упрёках - он учится жить с чувством вины. Ребёнка высмеивают –он становится замкнутым. Ребёнок живёт во вражде –он учится быть агрессивным. Ребёнка хвалят - он учится быть благодарным. Ребёнок растёт в безопасности –он учится верить в людей. Ребёнка поддерживают –он учится ценить себя. Ребёнок живёт в понимании и дружелюбии –он учится находить любовь в этом мире. Чувства проявляет не только ребёнок, но и взрослый по отношению к ребёнку.

Домашнее задание. Записать в дневнике оскорбительные слова, которыми вы в порыве гнева называли или называете вашего ребёнка. Перечеркнуть их жирной чертой и рядом записать нейтральные слова, которые, с одной стороны, помогут вам освободить свой гнев, а с другой –не позволят унижать личность ребёнка.

ЗАНЯТИЕ 6. «КОНФЛИКТ»

Цель. Познакомить участников занятия с понятием «конфликт» и возможными путями его преодоления.

Содержание: Приветствие всех участников группы.

Игра «Ассоциации». Каждому участнику предлагается назвать свои ассоциации со словом конфликт. Например: ваши ассоциации. Какого цвета «конфликт»? С каким животным вы ассоциируете «конфликт»? С каким цветком? и т.д.

Далее происходит обсуждение домашнего задания. Участники занятия обсуждают записи в своих дневниках.

Ведущий предлагает участникам порассуждать на тему «Что такое конфликт и откуда он появляется?». Критическим фактором в любом взаимоотношении является то, как разрешаются конфликты, а не то, сколько их возникает. Существуют три способа разрешения конфликта:

.Неконструктивный способ –«выигрывает только родитель». Ограничение или пассивность детей.

.Неконструктивный способ –«выигрывает только ребенок». Негодование исходит от ребёнка по отношению к родителям.

.Конструктивный способ –«выигрывают обе стороны»: и родитель и ребёнок. Активное слушание и Я-сообщение.

Гордон Т. предлагает шесть шагов (этапов) беспроигрышного метода.

.Идентифицировать и определить конфликт.

.Выбрать возможные альтернативные решения.

.Оценить альтернативные решения.

.Прийти к выводу о наилучшем, наиболее приемлемом решении.

.Выработка путей воплощения этого решения в жизнь.

.Проследить и оценить, как это решение работает.

Есть несколько ключевых моментов, о которых нужно помнить на каждом этапе; это позволяет избежать трудности и неудачи.

Этап 1. Идентифицирование и определение конфликта.

Что нужно помнить:

.Выберите время, когда ребенок не занят, чтобы он не сопротивлялся тому, что его перебивают или откладывают его дела.

.Скажите ему ясно и убедительно, что есть проблема, которая должна быть решена. Не нужно употреблять неэффективные заявления типа «Не хочешь ли ты решить проблему?» или «Я думаю, это хорошая мысль - попытаться решить это».

.Скажите ребенку ясно и твердо и так сильно, как вы чувствуете и совершенно точно, что вы чувствуете, и какие ваши потребности не удовлетворены или что беспокоит вас. Здесь чрезвычайно важно посылать Я –сообщение. (Мне не нравится, когда я вижу, что кухня, которую я убрала, вся захламлена, после того, как ты пришел из школы и обедал там.)

.Избегайте сообщений, которые принижают или порицают ребенка («Ты неряшлив», «Ты неосторожен с моей машиной» и т.п.).

.Дайте ясно понять, что вы хотите, чтобы дети присоединились к вам в поиске решения, приемлемого для обоих, где никто не проиграет, и потребности сторон будут удовлетворены. Весьма важно, чтобы дети поверили в вашу искренность в том, что вы хотите найти беспроигрышное решение.

Этап 2. Генерирование возможных решений.

На этом этапе ключевым является генерирование различных решений. Родитель может предложить подумать о возможных решениях.

Что здесь может помочь:

.Постарайтесь сначала получить решение от ребенка - свое вы можете добавить позже.

.Наиболее важно не оценивать, не судить предлагаемое решение. Для этого найдется время на другой фазе. Примите все идеи. Для сложных задач лучше записать все решения.

.Старайтесь на этом этапе не делать никаких замечаний по поводу того, что какое-либо решение вас не устраивает.

.Используйте метод для решения проблемы, в которой участвуют несколько детей, и если кто-то из них не предлагает решения, побуждайте его сделать это.

.Старайтесь искать альтернативные решения до тех пор, пока нельзя будет предложить ничего нового.

Этап з. Выбор альтернативных решений.

Круг решений обычно сужается до 1-2-х. Здесь родители должны помнить, что нужно честно выражать свои чувства («Мне это не нравится», «Это меня не удовлетворяет».)

Этап 4. Выбор наилучшего решения.

.Проверьте, что чувствуют дети по поводу оставшихся решений («Годится ли это?», «Все ли довольны?»).

.Но думайте о решении как обязательно, об окончательном, что его невозможно изменить. Можно сказать: «Давай попробуем это и увидим, годится ли это».

.Если решение требует ряда шагов (выполнения пунктов), хорошо записать их, чтобы не забыть.

.Убедитесь, что достигнуто ясное понимание того, что каждый берет обязательство выполнять решение.

Этап 5. Воплощение решения.

После принятия решения потратьте время на то, чтобы определить, как решение будет выполняться: кто, что и когда будет делать.

Этап 6. Последующая оценка.

Не все решения, принятые этим методом, оказываются хорошими. Иногда приходится спрашивать ребенка, доволен ли он решением. Иногда дети берутся за решение, которое им потом трудно выполнить. Иногда родители не могут по тем или иным причинам продолжать «сделку». Иногда первоначальное решение должно быть заменено.

ЗАНЯТИЕ 7. «НАКАЗАНИЕ И ПООЩРЕНИЕ»

Цель: Познакомить с принципами использования наказаний и поощрений.

Содержание: Игра «Фраза по кругу». Нужно выбрать какую-нибудь простую фразу, например: Вася пошёл гулять. Теперь, начиная с первого игрока, справа от ведущего, произносим эту фразу все по очереди. Каждый участник игры должен произнести фразу с новой интонацией (вопросительной, восклицательной, безразличной и т.д.). Если участник не может придумать ничего нового, то он выбывает из игры, пока не останутся 3-4 человека.

Домашнее задание обсуждается в форме дискуссии. Родители могут делиться своим опытом по поводу поощрения и наказания детей. Далее участники знакомятся со следующими положениями, основанными на теории бихевиоризма.

.Чем разнообразнее и неожиданнее поощрения, тем они действеннее, при этом поощрения должны восприниматься как подарок ко дню рождения. Они должны быть чётко увязаны с действиями ребёнка.

2.Наказание должно быть значимым для ребёнка, иначе оно теряет свой смысл и не служит для прерывания нежелательного поведения.

.Ребёнок может принимать участие в вопросах выбора поощрения и наказания.

.Лучше использовать поощрения, чем наказания.

.Поощрения должны исполняться.

Затем родителям предлагается выслушать каталог негативных эффектов типичных родительских ответов по Т. Гордону и высказать своё мнение.

1. Приказ, директива, команда. Эти сообщения говорят ребенку, что его чувства или нужды неважны; он должен действовать в соответствии с тем, что его родитель чувствует или хочет сделать («Мне не важно, что ты собираешься делать: немедленно иди домой»). Они сообщают о непринятии ребенка таким, какой он есть в этот момент («Перестань крутиться вокруг меня»). Они вызывают страх перед родительской властью. Ребенок слышит угрозу –кто-то более сильный и большой накажет его («Иди в свою комнату. Если не пойдешь –заставлю»). Они создают чувство обиды, злости, сопротивления. Они могут сообщать ребенку, что родители не доверяют суждениям или компетентности (способностям) ребенка («Не трогай это блюдо», «Отойди от малыша»).

2. Предостережение, предупреждение, угроза. Они создают чувство боязни и покорности («Если ты это сделаешь, то пожалеешь»). Они могут вызвать сопротивление и враждебность, так же, как и приказания, директивы, команды. Эти сообщения говорят о том, что родитель не уважает желания и чувства ребенка («Если не прекратишь эту игру, я все это выброшу!»). Эти сообщения также вызывают у ребенка желание «испытать» родительскую угрозу, сделать что-то, что им запрещается, для того, чтобы увидеть, произойдут ли обещанные последствия.

3. Увещевание, морализирование, проповеди. Эти сообщения возлагают на ребенка груз внешнего авторитета, долга, обязанности. Дети могут отвечать на все эти «должен», «нужно», «следует» сопротивлением и еще более сильным отстаиванием своей позиции. Они могут заставить ребенка почувствовать, что родитель не доверяет его суждениям, что ему лучше принять то, что думают другие. Они могут вызывать у ребенка чувство вины - он «плохой» («Тебе не следует думать так»). Они могут вызвать у ребенка чувство, что родители не доверяют его способности оценить обоснованность ценностей, которыми дорожат другие люди («Ты должен всегда уважать своих учителей».)

4. Советы, готовые решения. Такие сообщения часто ощущаются детьми как свидетельство того, что родители не доверяют способности ребенка самому принять (найти) собственное решение. Они могут повлиять на формирование у ребенка чувства зависимости и прекращение развития самостоятельности («Что мне нужно сделать, папа?»). Советы часто передают ваше чувство превосходства по отношению к ребенку («Мы с мамой лучше знаем, как надо»). У ребенка также может выработаться чувство неполноценности. Совет может вызвать у ребенка чувство, что родители его совершенно не понимают. Советы могут привести к тому, что ребенок перестает развивать собственные идеи.

5. Нотации, логические аргументы, поучения делают из ребенка ученика, создают чувство подчиненности, неадекватности, неполноценности («Ты всегда думаешь, что все знаешь»). Логика и факты вызывают у ребенка обидчивость, появляется желание обороняться. («Ты что, думаешь, я этого не знаю?»). Дети обычно ненавидят нотации («Разошелся, а я иди и слушай»). Дети часто отметают родительские аргументы («Твои идеи устарели»). Дети, как и взрослые, не любят, когда им доказывают, что они неправы. Они стремятся отстаивать свои позиции до конца («Ты меня не убедишь»). Часто дети знают все, что родители хотят им преподать («Я все знаю, зачем вы мне это говорите»). Иногда дети предпочитают игнорировать факты («Ну и что», «Наплевать», «Со мной это не случится»).

6. Критика, несогласие, порицание. Эти сообщения, пожалуй, более других вызывают у детей чувство неадекватности, неполноценности, тупости, никчемности, «я плохой». Оценки и суждения родителей очень влияют на образ Я у ребенка. Как родитель судит о ребенке, так и ребенок будет судить о себе («Я так часто слышал, что я плохой, что я стал думать, что так и есть»). Критика вызывает контр критику («На себя бы посмотрел», «Сами так делаете»). Оценивание заставляет детей скрывать свои чувства от родителей («Если я им скажу, меня будут ругать»). Дети, как и взрослые, терпеть не могут осуждения. Они отвечают на это защитой для того, чтобы оградить свой Я - образ. Часто они сердятся на все это, и может возникнуть ненависть к родителям, даже если их замечания справедливы. Частая оценка и критицизм приводят к тому, что многие дети чувствуют, что они плохи и что родители не любят их.

7. Похвала, согласие. Вопреки распространенному представлению, что похвала всегда хорошо влияет на ребенка, она часто дает негативные эффекты. Позитивная оценка, которая не соответствует образу Я ребенка, может вызвать враждебность («Я ненавижу свои волосы», «Я плохо играл, неуклюже»). Дети знают, что хотя родители и хвалят, они могут в другое время осудить их. Также и отсутствие похвалы в семье, где часто хвалят, может быть понято ребенком как критика («Ты ничего не сказала о моей прическе, значит, тебе она не нравится»). Похвала часто воспринимается ребенком как манипуляция, как способ мягко заставить ребенка делать то, что хочется родителям («Ты говоришь это только для того, чтобы я хорошо учился»). Дети иногда обнаруживают, что родители не понимают их, когда хвалят. («Ты бы не сказал это, если бы знал, как я в действительности себя чувствовал»). Дети часто чувствуют неудобство, смущаются, когда их хвалят публично, перед друзьями. Дети, которых часто хвалят, могут привыкнуть к похвале, стать зависимыми от нее и даже требовать ее («Ты ничего не сказала о том, как я убрала свою комнату», «Как я выгляжу?», «Правда, я хорошо нарисовал?»).

8. Обзывание, насмешка, пристыжение могут иметь разрушающее влияние на образ Я («Я плохой, меня не любят»). Наиболее частый ответ ребенка на эти сообщения –послать их обратно («Ты сам лентяй»). Если такое сообщение исходит от родителя с целью повлиять на ребенка, то это уменьшает вероятность того, что ребенок изменится с помощью реалистического взгляда на себя. Вместо этого он обесценит родительское сообщение («Мне не идет моя косметика. Это же смешно и неправда»).

9. Интерпретация, анализ, диагноз. Эти сообщения создают у ребенка ощущение, что его «вычислили», что родители знают мотивы его поведения. Этот родительский психоанализ может фрустрировать ребенка, действовать на него угрожающе. Если этот анализ или интерпретация верны, то ребенок очень смущается, т.к. он «на виду». Если интерпретация неверна - раздражение за то, что его обвинили, несправедливо. Ребенок ощущает отношение превосходства со стороны родителей. Слишком частый анализ сообщает ребенку, что родители умнее, мудрее. Сообщения типа «Я знаю, почему» и «Я тебя насквозь вижу» часто прерывают общение и учат ребенка не обращаться к родителям со своими проблемами.

10. Увещевание, симпатизация, утешение, поддержка. Эти сообщения не так помогают, как кажется. Утешение может дать ребенку почувствовать, что его не понимают («Ты бы так не говорила, если бы знала, как я напуган»). Родители утешают, т.к. они расстроены оттого, что ребенку плохо. Такие сообщения говорят ребенку, что вы хотите, чтобы он перестал чувствовать то, что он чувствует (огорчение, обиду и т.п.). Дети могут рассматривать попытки утешения как попытки изменить их и часто перестают доверять родителям («Ты говоришь это просто потому, что хочешь меня ободрить»). Эти сообщения часто могут остановить дальнейшую коммуникацию, т.к. ребенок чувствует, что вы хотите, чтобы он перестал чувствовать то, что он реально чувствует.

11. Вопросы, допытывание. Вопросы могут означать для ребенка, что вы ему не доверяете, подозреваете в чем-то, сомневаетесь («Вымыл ты руки, как я сказала?»). Дети чувствуют за вопросами угрозу, особенно если не понимают, почему их спрашивают («К чему ты клонишь?»). Если вы задаете вопросы ребенку, который хочет разделить с вами свою проблему, он может заподозрить, что вы хотите собрать информацию, чтобы решить за него эту проблему, а не предоставить ему самому, найти нужное решение. В этой ситуации вопросы ограничивают свободу человека говорить о том, о чем он хочет, в том смысле, что вопрос диктует последующее сообщение. Ограничение свободы высказывания затрудняет коммуникацию.

12. Отвлечение, обращение в шутку. Ребенок считает, что он вас не интересует, вы не уважаете его чувства, отвергаете его. Дети очень серьезны, когда хотят поговорить о чем-то. Поддразнивание, шутка может заставить их почувствовать себя отверженными, обиженными. Отвлечение детей от тяжелых чувств может дать временный эффект, но чувства не проходят. Отложенные проблемы редко оказываются решенными. Дети, как и взрослые, хотят быть выслушанными с уважением.

Игра «Ласковая мама и строгая мама». 1-е задание. Нужно изобразить ласковую, нежную, внимательную маму, которая всегда наполняет свои отношения с ребёнком теплом и заботой, которая любит его. Её никогда не раздражает его неумелость, медлительность и неловкость. Она никогда не кричит на своего ребёнка и тем более никогда не применяет телесные формы наказания. Такое задание предлагается преимущественно родителям авторитарного типа. Проигрывание осуществляется с использованием определенных режимных моментов дня (утро, подготовка к приёму гостей и т.д.). 2-е задание. Необходимо изобразить строгую маму. Это задание предлагается родителям невротического типа. Если кто-то испытывает трудности, то можно использовать технику «пустого стула». Сначала нужно воспроизвести вариант собственного поведения, который более привычен (для авторитарных матерей - агрессивное поведение, для невротических - пассивное). Затем психолог предлагает пересесть и изобразить с другой стороны.

Домашнее задание. Спросить у своего ребенка, какое наказание для него самое страшное, и какое поощрение самое желаемое. Записать это в дневник.

ЗАНЯТИЕ 8. «ДИСЦИПЛИНА»

Цель. Познакомить участников занятия с понятием «дисциплина» и позитивными средствами ее развития у ребёнка.

Содержание Обсуждение домашнего задания.

Игра «Ассоциации». Участникам занятия необходимо записать первую пришедшую в голову ассоциацию со словом дисциплина. Затем происходит сравнение и обсуждение ассоциаций членов группы.

Дискуссия на тему «Что такое дисциплина?». Ведущий предлагает участникам тренинга записать несколько прилагательных, с помощью которых можно охарактеризовать слово дисциплина. Затем ведущий рассказывает родителям о том, что такое дисциплина. Так, Росс Кэмпбелл (1992) понимает дисциплину в области воспитания детей как тренировку ума и характера ребёнка. По его мнению, понятие «дисциплина» включает в себя: достойный пример взрослых, моделирование ситуаций, словесные и письменные инструкции, письменные просьбы, обучение, обеспечение возможности ребёнку самому учиться и набираться различного жизненного опыта. Положительные способы дисциплинирования ребёнка –пример, руководство, моделирование, инструкции. Далее ведущий предлагает родителям высказать свое понимание понятия «дисциплина».

Игра «А это что?». В какой-либо ёмкости лежат записки, в которых записаны различные способы воздействия на поведение ребёнка. Кто-то из участников (или ведущий, если участники не решаются начать игру) вытягивает карточку. Он должен изобразить то, что написано на карточке. Изобразить нужно быстро, придумав пример такого способа воздействия. Остальным необходимо угадать, что изображает участник. (Примеры карточек: просьба, приказ, наказание, поощрение и т.д.).

Игра «Строчка из песни». Все участники делятся на две команды. Одной команде нужно вспомнить строчки из песен, где бы говорилось о недисциплинированности (например, а нам всё равно; говорят мы бяки-буки и т.д.), другой –строчки из песен, где говорится о хорошем поведении (например, …. это рисунок мальчишки; я хороший мальчик и т.д.). Юмористические ответы приветствуются.

Домашнее задание. Вместе с ребёнком подготовить маленькое приветствие всем участникам. Приветствие может выражаться в любой форме от песни до рисунка.

ЗАНЯТИЕ 9. «ДАВАЙТЕ СОЧИНЯТЬ»

(ПРОВОДИТСЯ СОВМЕСТНО С ДЕТЬМИ)

Цель: Установить оптимальные межличностные отношения между родителями и детьми.

Содержание: Приветствие группы. Просмотр домашнего задания.

Игра «Правда - неправда». Ведущий рассказывает правдивую историю о себе, произошедшую с ним недавно и незаметно включает в неё фантастические элементы. По окончании рассказа участники называют, что же было «неправдой». Затем желающим предлагается сочинить историю. Лучше, если ребёнок будет сочинять вместе со своим родителем.

Игра с мячом «Муха смеётся». Ведущий бросает мяч любому участнику игры и при этом называет какое-либо существительное. Получивший мяч должен придумать слово (глагол), которое не сочетается, почти не употребляется с этим существительным, затем называет новое слово и бросает мяч другому. Игра направлена на развитие креативности. Групповое сочинение сказки. Все участники участвуют в сочинении сказки, каждый по кругу называет одно предложение, а ведущий записывает. После этого тренер читает получившуюся сказку.

Совместное с родителями рисование своей семьи.

Затем ведущий предлагает поиграть в наиболее понравившиеся игры или игры, которые придумали сами участники.

ЗАНЯТИЕ 10. «ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ»

Цель: Обсудить правила общения с ребёнком. Завершить работу в группе. Подвести итоги занятий.

Содержание: Игра. Участники сидят в кругу, перекидывая друг другу мяч. Участник, который кидает мяч другому, должен предположить, каким этот участник был в детстве («Я думаю, что ты был ...»). Если участник согласен, то он говорит «да», если не согласен, то говорит «нет».

Далее ведущий предлагает всем участникам тренинга написать правила общения с ребёнком. После написания родителями правил общения с ребёнком и обсуждения их в группе ведущий предлагает обсудить правила общения с ребёнком, которые предложила Ю.Б. Гиппенрейтер (2001).

. Можно выражать своё недовольство отдельными действиями ребёнка, но не ребёнком в целом.

. Можно осуждать действия ребёнка, но не его чувства, какими бы непозволительными они ни были.

З. Не требовать от ребенка невозможного или трудновыполнимого. Лучше посмотрите, что можно изменить в окружающей обстановке.

. Недовольство действиями ребёнка не должно быть постоянным, иначе оно перестаёт восприниматься.

. Старайтесь не присваивать себе эмоциональные проблемы ребёнка.

. Позволяйте ребёнку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или бездействия). И тогда у него будет шанс повзрослеть.

. Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребёнок, если он не просит помощи. Если ребёнку трудно, и он готов принять вашу помощь, обязательно окажите её.

. Если ребёнок вызывает у вас отрицательные переживания, сообщите ему об этом.

. Чтобы избежать лишних проблем и конфликтов, соразмеряйте собственные ожидания с возможностями ребёнка.

. Постепенно, но неуклонно снимайте с себя ответственность за личные дела вашего ребёнка, пусть он почувствует себя ответственным за их выполнение.

. О своих чувствах говорите ребёнку от первого лица. Сообщайте о себе, своих мыслях и чувствах, а не о нём и его поведении.

Занятие заканчивается групповой дискуссией, обменом впечатлениями и мнениями. Дети приглашают родителей за столы, попить чаю. Общение в непринужденной обстановке.

Приложение 5

Типы родительского отношения к ребенку

до формирующего эксперимента

Имя ребёнка	Эмоциональное благополучие	Эмоциональное неблагополучие
1. Вадим М.	+
2. Марина К.	+
3. Алёша Н.	+
4. Коля Л.	+
5. Галя У.	+
6. Костя Р.	+
7. Сергей У.	+
8. Эдик Ш.		+
9. Ваня И.	+
10. Максим Р.	+
11. Лена Е.	+
12. Галя Д.	+
13. Саша З.	+
14. Оля Т.	+
15. Таня Ч.	+
16. Света М.	+
17. Ира Г.	+
18. Влад А.	+
19. Наташа Х.		+
20. Юля П.	+

Приложение 6

Примеры опросных листов по определению типа родительского отношения к ребёнку старшего дошкольного возраста

(контрольный эксперимент)

Приложение 7

Типы родительского отношения к ребенку

после формирующего эксперимента

Ф.И. ребенка

Типы родительского отношения

«Принятие-отвержение»	«Кооперация»	«Симбиоз»	«Авторитарная гипер-социализация»	«Маленький неудачник»
1. Вадим М.			+
2.Марина К.		+
3. Алёша Н.		+
4. Коля Л.		+
5. Галя У.		+
6. Костя Р.			+
7. Сергей У.			+
8. Эдик Ш.			+
9. Ваня И.		+
10.Максим Р.		+
11. Лена Е.			+
12. Галя Д.					+
13. Саша З.		+
14. Оля Т.					+
15. Таня Ч.		+
16. Света М.		+
17. Ира Г.			+
18. Влад А.		+
19.Наташа Х.		+
20. Юля П.		+

81

Экспериментальное исследование детско-родительских отношений