Пути повышения эффективности организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении

Содержание

Аннотация……………………………………………………………………….

Введение…………………………………………………………………………

1 Анализ социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками как проблема исследования…………………….

1.1 Исследование зарубежного и отечественного опыта в изучении проблемы педагогической запущенности……………………………………..

1.2 Сущность и содержание работы с педагогически запущенными подростками……………………………………………………………………..

1.3 Состояние организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении……………………………………………………………………..

2 Обоснование модели социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе………...……….

2.1 Характеристика модели социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе…………………………………………………………………………….

2.2 Критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе…………………………………………………………………………….

2.3 Программа опытно-экспериментальной работы по изучению социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками……………………………………………………………………..

3 Пути повышения эффективности организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении……………………………………………

3.1 Диагностика педагогической запущенности подростков в общеобразовательном учреждении……………………………………………

3.2 Внедрение инновационных методик социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении……………………………………………………………………...

3.3 Совершенствование профессиональных качеств специалистов, организующих социально-педагогическую работу с педагогически запущенными подростками…………………………………………………….

Заключение………………………………………………………………….......

Приложения……………………………………………………………………..

Список использованной литературы…………………………………………..

Аннотация

Выпускная квалификационная работа посвящена теме социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении.

Целью данного исследования является – формирование условий и путей организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении.

Объектом исследования являются педагогически запущенные подростки.

Структура выпускной квалификационной работы включает аннотацию, введение, основную часть, состоящую из трех глав, включающих в себя по три раздела каждая, а так же заключение, приложения, список используемой литературы. Список используемой литературы включает в себя 80 источников. Общий объем работы составляет 80 страниц.

Первая глава основной части раскрывает сущность проблемы социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении на основе результатов изучения научных работ российских и зарубежных авторов.

Во второй главе содержится анализ различных способов организации работы социального педагога с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении, рассмотрены основные тенденции и возможности наиболее эффективного построения работы с педагогически запущенными подростками. Кроме этого, дается описание причин возникновения педагогической запущенности у подростков и анализируются существующие пути их устранения.

Третья глава отражает ход решения поставленных во введении задач, приводятся Конкретные результаты и описывается ход их получения. Помимо этого, в данной главе предоставляются рекомендации по созданию новых и усовершенствованию существующих методов и путей организации работы социального педагога с педагогически запущенными подростками, а так же направления пути совершенствования профессиональных качеств специалистов, занимающихся разрешением данной проблемы.

Введение

В современной России все чаще встречаются так называемые трудные, проблемные дети, чье поведение и развитие отличается от общепризнанной нормы. Им бывает трудно настроится на освоение учебного материала, мобилизировать в нужный момент все свои умственные способности, а уж тем более заниматься саморазвитием. То есть учебная мотивация таких детей находится на крайне низком уровне. К тому же все это нередко осложняется сложной семейной ситуацией и низким статусом в классном коллективе. Но какова эта норма, специалисты в области воспитания и образования, в области медицины, а также, естественно, родители, взрослые из ближнего окружения детей четко себе не представляют. Особенно сложно бывает тем школьникам, которые помимо вышеперечисленных особенностей испытывают на себе еще и воздействие возрастного кризиса.

По мнению одних, данная норма состоит в том, что учащийся общеобразовательного учреждения к определенному возрасту должен освоить и усвоить определенное количество интеллектуальных или физических операций, нравственных правил, иметь определенный словарный запас и опыт приобретения данных качеств. По мнению других, она строится на качественной стороне восприятия и оценки ребенком действительности, на его рефлексии, выражающихся в его поведении.

Главными задачами общеобразовательного учреждения являются - -воспитание и образование. Они представляют собой те необходимые составляющие в жизнедеятельности ребенка, с помощью которых взрослые стремятся оградить его от ненужных, с их точки зрения, влияний. Однако далеко не всегда родители и воспитатели способны организовать этот процесс должным образом с учетом возрастных особенностей и индивидуальных наклонностей ученика. Отсюда и различные недочеты, ошибки, промахи в формировании и развитии личности ребенка – его педагогическая запущенность.

Таким образом, актуальность исследования обусловливает необходимость оказания помощи ребенку в противостоянии негативным влияниям среды и ближайшего окружения, создания условий для полноценного роста и развития, а так же создания базы для проявления умственной активности и повышения сопротивляемости негативным влияниям и уже имеющимся факторам педагогической запущенности. Это необходимо для того, что бы, находясь в общеобразовательном учреждении, любой ученик имел возможность реализовывать свой потенциал и получать квалифицированную помощь в случае, если его возможности в организации процесса обучения наиболее эффективным способом ограничены или это вообще не представляется возможным.

Обеспечить реализацию вышеперечисленного может только квалифицированная социально-педагогическая деятельность, так как проблема педагогической запущенности многоаспектна и решение ее необходимо проводить специалисту, чьи функции как раз обеспечивают организацию и сопровождение деятельности учащегося, беря во внимание его возрастные особенности, социальную ситуацию развития, сформированность учебных навыков, уровень семейного воспитания и особенности межличностного общения в классном коллективе. Так как причины педагогической запущенности не возникают отдельно, а являются следствием негативного влияния любого из факторов, которые и составляют область работы социального педагога в общеобразовательном учреждении.

Особенно трудной для социального педагога является социально-педагогическая работа с подростками, испытывающими на себе негативное влияние последствий педагогической запущенности. Так как на проблемы, связанные с недостатками овладения школьными навыками наслаиваются неудобства, связанные с переживанием возрастного кризиса и возможные трудности социальной ситуации развития, которые в подростковом возрасте переживаются особенно остро. Все это делает педагогически запущенных подростков одной из самых незащищенных категорией учащихся, нуждающихся в помощи социального педагога.

Причем о педагогической запущенности следует говорить не только относительно подростков, но и относительно взрослых: родителей, родственников, воспитателей, преподавателей. Так как именно их влияние зачастую не способствует разрешению проблемы и выходу подростка из кризиса, а наоборот, усиливает негативные влияния среды и делает нахождение такого ребенка в общеобразовательном учреждении невыносимым, что окончательно меняет представление подростка о школе, делая его еще более безрадостным. Подросток очень часто не имеет достаточно подробной информации о возможностях взаимодействия с различными специалистами, которые каким-либо образом способны оказать ему помощь, внимательно отнестись к его проблемам, которые могут показаться незначительными для вышестоящих сотрудников, но за которыми кроются самые животрепещущие переживания ребенка, и являющиеся наиболее веским обоснованием его неуспешности в освоении учебной деятельности.

В данной ситуации одной из важнейших задач социального педагога является также координация действий различных служб и отдельных представителей с целью организации комплексной помощи ребенку на ранних стадиях возникновения учебных и других трудностей которые влекут за собой усиление влияния такого негативного фактора как педагогическая запущенность. Подросток должен осознавать, что о нем проявляется забота, его действия всегда влекут за собой определенные последствия, и есть люди, которые заинтересованы в их дальнейшей судьбе.

Кроме этого, важно отметить, что полноценной такая работа не может считаться в случае, если к ней не привлечены родители, родственники и ближайшее окружение ребенка. Их сотрудничество с общеобразовательным учреждением необходимо в связи с тем, что только они могут предоставить недоступную для специалистов информацию о ребенке, получить представление о стиле его взаимодействия с окружающими за пределами общеобразовательного учреждения и, самое главное, продолжить начинания социального педагога в семье, что поспособствует организовать социально-педагогическую работу с педагогически запущенным подростком как процесс целостный и непрерывный.

В связи с этим целью выпускной квалификационной работы является – выявление наиболее оптимальных способов организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении.

В соответствии с целью выпускной квалификационной работы поставлены следующие задачи:

- изучить отечественную и зарубежную литературу по данной проблеме;

- дать подробную характеристику явлению педагогической запущенности у подростков;

- получить представление о современном состоянии социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении;

- дать характеристику модели социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении;

- Сформулировать основные критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении;

- разработать программу опытно-экспериментальной работы по изучению социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении;

- реализовать проведение опытно-экспериментальной работы в конкретном образовательном учреждении;

- содействовать внедрению инновационных методик социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении;

- наметить основные пути совершенствования социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками и развития профессиональных качеств специалистов, осуществляющих эту работу.

Предметом исследования является – социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении.

Педагогическая запущенность у подростков является одной из общеобразовательного учреждения. Исследованием проблем обучения трудных учащихся занимались многие отечественные и зарубежные наиболее распространенных проблем, с которыми приходится сталкиваться специалистам ученые и исследователи, начиная еще с прошлого века.

Так, нарушениями школьной адаптации и возможностями наиболее эффективного обучения таких учащихся занимались такие выдающиеся ученые как И. Пестолоцци, И. Гербарт, А. Дистерверг. Различные подходы к построению учебно-воспитательного процесса разрабатывались С.Т. Шацким, П.П. Блонским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.П. Кащенко, В.Н. Мясищевым.

М. Раттер изучал психологические особенности подростков и их взаимосвязь с возможными трудностями усвоения знаний. Также исследованием этого аспекта проблемы занимались А.И. Кочетов, Ю.А. Клейберг, Г.М. Потанин, М.И. Рожков, В.Г. Степанов, Т.В. Драгунова, Л.М. Зюбин, Е.И. Петухов, Д.Б. Эльконин и другие.

Различные подходы к пониманию самого понятия педагогической запущенности основываются на взглядах Р.В. Овчаровой, И.А. Невского, А. Пъерон, С.Ю. Головина, С.А. Беличевой, А.С. Белкина.

Основателями основных подходов к ранжированию и классификации методов работы с педагогически запущенными подростками являются Л.В. Байбородова, Н.И. Болдырев, Н.К. гончаров, Т.А. Ильина, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина и другие.

Таким образом педагогическая запущенность подростков в общеобразовательном учреждении является одной из наиболее острых проблем, стоящих перед различными специалистами и является объектом пристального изучения выдающихся исследователей. И это неслучайно, так как именно от успешности разрешения конкретной ситуации конкретного педагогически запущенного подростка будет зависеть успешность его интеграции в общество, а, значит, и успешность самого общества будет зависеть от готовности к оказанию своевременной квалифицированной помощи отдельным элементам этого общества.

1 Анализ социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками как проблема исследования.

1.1 Исследование зарубежного и отечественного опыта в изучении проблемы педагогической запущенности.

Демократизация и гуманизация общества способствуют созданию условий для достойной человеческой жизни, когда только и может состояться человек как личность. В данное время мы еще довольно далеки от гуманистического идеала и серьезное беспокойство вызывают увеличение числа трудных детей, рост преступности несовершеннолетних и как следствие – перерастание ее в новое качество – детский бандитизм.

С течением времени все более увеличивается количество детей подросткового возраста, для которых характерны те или иные проявления школьной дезадаптации, проявляющиеся стойкие нарушения поведения. Поэтому организация работы с трудными детьми и подростками в общеобразовательной школы – одна из важнейших проблем современного образования в целом и организации жизнедеятельности ребенка в общеобразовательном учреждении в частности.

Об особенностях работы с нарушителями школьной дисциплины писали в свое время И.Песталоцци, И. Гербарт, А. Дистерверг, на необходимость специфических педагогических подходов к трудным ученикам указывали П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.П. Кащенко и др. Поиск новых подходов к решению проблем такого рода активизировался в периоды социальных изломов, изменений, происходящих в обществе.

На протяжении всего развития отечественной школы представления о трудновоспитуемости детей постоянно изменяются, поскольку появляются новые причины, меняются сущность, содержание, основные признаки данного явления. А также обновляются подходы и появляются новые способы борьбы с данным негативны явлением, осложняющим жизнь ребенка в общеобразовательном учреждении.

Существуют разные подходы в осознании самого понятия, какой ребенок может считаться трудным и, соответственно, какой из них требует наиболее пристального внимания со стороны специалистов. По мнению П.П. Блонского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.Н. Мясищева, трудный ребенок – это прежде всего обычный ребенок, которому свойственна естественная, нормальная наследственность. Отличие его заключается в том, что он только педагогически запущен, иногда умственно не вполне развит. В картине поведения одного и того же ребенка тесно соединяются болезнь и социальная запущенность.

По утверждению П.П. Блонского, «…психика ребенка носит изменчивый характер, он не может родиться нравственным или безнравственным. Поэтому задача научной психологии состоит в том, чтобы установить, каким образом, в зависимости от чего меняется человеческое поведение, чем и как это обусловлено». Он пишет, что «с объективной точки зрения трудный ученик тот, с которым учителю тягостно заниматься, который требует от него много усилий». Одновременно ученый отмечает, что «трудные они потому, что школа плохо справляется с ними. В руках умелого учителя ребенок не выделяется плохим поведением, но трудности в работе с ним остаются».

По мнению многих исследователей, неправильное питание, нарушение режима дня и отдыха ребенка, его физическое и психическое ослабление из-за перенесенных инфекционных и нервных болезней, избыток или недостаток ласки, внимания к нему со стороны родителей, отягощенная наследственность, неправильное воспитание вообще – вот условия, подготавливающие почву для возникновения трудновоспитуемости.

Г.А. Фортунатов в книге «Трудные дети в семье и школе» останавливается на педагогических ошибках воспитателей, а именно «…на игнорировании взрослыми возрастных особенностей детей, что ведет к формированию внутреннего конфликта, является серьезным препятствием в дальнейшем воспитании ребенка».

С.Т. Шацкий отмечает, что «… огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела».

В 20-30 годы XX века установились три главных направления в понимании природы отрицательных явлений в психике человека:

- 1- трудновоспитуемость и аморальность отражают недостатки и упущения в социальном развитии личности;

-2- неблагополучные внешние воздействия искажают картину психического развития, создавая внутренние причины восприятия отрицательных явлений и сопротивления положительным воздействиям;

-3- соединение внешних неблагоприятных условий, отрицательных влияний с внутренними предпосылками усугубляет аморальность, асоциальность, трудновоспитуемость.

К 60-м годам XX века изменяются причины детских правонарушений и преступлений. Четко прослеживается тенденция: если ранее отрицательные явления во внутреннем мире детей были следствием плохих жизненных условий, нужды и голода, то теперь детскую психику уродуют материальные излишества и нездоровый образ жизни.

Произошли существенные изменения в психологии трудновоспитуемых: если прежде превалировали такие качества как жестокость, грубость, воровство, то у «трудных» детей 60-70-х годов XX века отмечаются эгоизм, лживость, зависть, лень, равнодушие, умение пользоваться слабостями окружающих, чувство безнаказанности, социальная пассивность, иждивенчество.

В годы перестройки и постперестройки с появлением социальной напряженности и обострением межнациональных отношений изменилась и картина трудновоспитуемости детей: в детской среде резко проявились определенная тревожность, неуверенность, дискомфорт, душевная черствость, инфантильность, усилились правонарушения на почве алкоголизма, наркомании, токсикомании, а также участились кражи, хулиганство, возросла проституция.

В наши дни отклонения в поведении детей и подростков возникают, по мнению специалистов, в результате политической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, пропагандируемой средствами массовой информации, изменений в содержании ценностных ориентаций молодежи и общества в целом, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением детей вследствие чрезмерной занятости родителей или их безразличия к жизни собственных детей. Просчеты семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность учащегося. Все это приводит к тяжелым последствиям, сказывающимся не только на обстановке в конкретном классе и школе, но и на ситуации в обществе в целом.

Проблема трудностей в поведении и общении ребенка обостряется в переходные периоды, когда меняется и сам человек, и система его взаимоотношений с окружающими. Самым непростым этапом взросления человека является его переход от детства к взрослости – подростковый возраст. Этот период жизни с 10 до 15 лет приходится на завершающий этап начального общего и годы основного общего образования школьников. Трудным возрастом, переходным периодом, переломным возрастом называют этот промежуток времени педагоги, психологи и родители. И это не случайно: именно в эти годы перестраивается психика ребенка, изменяется характер его учебной деятельности и отношение к ней, бурно развивается самосознание и личность подростка в целом. В его поведении нередко появляются неожиданные для окружающих срывы и отклонения, возникают конфликты, которые приводят к серьезным внутренним переживаниям..

М. Раттер отмечает, что психологические трудности характерны для большинства детей и подростков. Ученый полагает, что они составляют неотъемлемую часть процесса развития. Однако эпизодические трудности воспитания подростков вовсе не означают, что абсолютно все представители данной возрастной категории трудновоспитуемые.

В педагогике и психологии нет однозначной трактовки понятия «трудный подросток», отсутствуют и единые подходы к типологии трудных подростков, диагностике и коррекции их поведения и личностного развития. Некоторые ученые и практики считают трудными всех, у кого имеются нарушения в психологическом развитии, включая умственно отсталых детей и детей с недостатками физического развития (Л.С. Выготский, Л.В. Занков). Другие к трудным относят лишь тех, кто систематически нарушает правила поведения в школе и за ее пределами, а также имеет серьезные проблемы с учебой. Так, И.А. Невский определяет трудных детей и подростков, исходя из причин трудновоспитуемости. Трудными он называет педагогически и социально запущенных, а также имеющих отклонения в состоянии здоровья.

Выделяют трудных школьников в связи с особенностями развития психики, порождающими неправильное поведение ребенка, систему ведущих мотивов и стимулов поведения, отношение к окружающему миру и самому себе.

А.И. Кочетов к трудным относит подростков, имеющих нарушения в сфере общения, проявляющих повышенную или пониженную эмоциональную реакцию, демонстрирующую одностороннее умственное развитие волевых качеств.

Он выделяет четыре группы «трудных подростков». Первую составляют те, кому свойственно неправильное представление о жизни: пессимистическое, критическое или чрезмерно романтическое. Вторую – понесшие тяжелые нервные потрясения. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью, острой реакцией и пассивностью, равнодушием даже к значительным событиям. Третью – дети, чье умственное развитие было заторможено или чрезмерно форсировалось, а способности игнорировались или переоценивались. Для этих подростков характерны отсутствие познавательных интересов или их одностороннее развитие, неумение правильно организовывать свой труд, неприязнь к учителям, преподающим нелюбимые предметы. Четвертые – упрямые, капризные, безвольные и неорганизованные подростки.

Школьные проблемы трудных подростков отражаются также в понятии «школьная дезадаптация», при этом исследователи выделяют две группы школьников: с неустойчивой и устойчивой школьной дезадаптацией (Н.В. Морозова, Л.В. Шибаева). Дети с неустойчивой школьной дезадаптацией отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. Как правило. Школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья детей и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений. Дети с устойчивой школьной дезадаптацией имеют еще один отличительный признак – асоциальное поведение: грубость, хулиганство. Демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков и т.д.

Большинство современных ученых и практиков к группе трудных подростков относят подростков с девиантным поведением (А.Д. Гонеев, Ю.А. Клейберг, Г.М. Потанин, М.И. Рожков, В.Г. Степанов и др.) Под девиантностью понимается отклонение от принятых в обществе норм. К девиантным формам поведения подростков относят все варианты нарушения поведения – от ранней алкоголизации, токсикомании и наркотизма до суицидных попыток.

Таким образом, большинство исследователей называют трудными таких подростков, поведение которых отклоняется от принятых в обществе норм и которые являются трудновоспитуемыми. Выделяются и другие примеры, определяющие эту категорию школьников. Так. В.Г. Степанов, помимо отклонений в поведении. Выявил еще два основных признака трудных подростков.

Первый – это сложность коррекции имеющихся отклонений в поведении подростка, т.е. трудновоспитуемость в классическом понимании. Трудновоспитуемость означает невосприимчивость и сопротивляемость ребенка педагогическому воздействию. Нарушения поведения трудных подростков нелегко исправить психолого-педагогическими методами в отличие от нарушений поведения остальных школьников, вызванных импульсивностью и эмоциональной неустойчивостью, характерной для подросткового возраста.

В.Г. Степанов предлагает различать понятия трудные и педагогически запущенные дети. Все трудные подростки являются педагогически запущенными, и приведенные выше характеристики педагогически запущенных школьников относятся именно к этой категории подростков. Но не все педагогически запущенные подростки являются трудными: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

Вторым признаком трудных подростков выступает их особая потребность в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании сверстников. Трудный подросток не является безнадежно испорченным человеком, он просто требует участия и терпения окружающих.

Таким образом, трудные подростки в массовой школе представляют неоднородную группу учащихся. В которую можно включить все категории школьников с отклоняющимся от нормы поведением (педагогически запущенных подростков, детей с социальной запущенностью, девиантным поведением); они сопротивляются педагогическому воздействию, но при этом их не следует считать потерянными детьми. Они оказались такими в силу сложившихся обстоятельств, условий жизни. А.С. Макаренко писал о беспризорниках: «…никаких особых правонарушителей нет, есть люди, попавшие в тяжелое положение, я тоже был таким, как они. И всякий нормальный ребенок, оказавшийся на улице без помощи, без общества, без коллектива. Без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, - каждый нормальный ребенок будет вести себя так, как они». Мнение выдающегося отечественного педагога применимо ко всем трудным подросткам.

Трудные подростки требуют от родителей, педагогов, психологов, одноклассников повышенного внимания, умения учитывать их индивидуально-психологические особенности, находить в каждом трудном ребенке положительные качества и развивать их, строить педагогическую коррекционно-развивающую работу с опорой на сильные стороны личности каждого такого ученика.

Современное состояние педагогической и психологической наук в области диагностики педагогической запущенности и трудновоспитуемости детей и подростков характеризуется прежде всего стремлением исследователей проникнуть в глубинные процессы, понять их социальную и психологическую природу, рассмотреть в единстве все компоненты, влияющие на развитие не психологического механизма (М.А. Алемаскин, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, Л.М. Зюбин, Э.Г. Костяшкин, И.А. Невский, Е.И. Петухов, Д.Б. Эльконин и др.), совершенствовать поиск путей преодоления трудновоспитуемости (С.А. Беличева, Н.Н. Верцинская, А. И. Кочетов, Г.М. Миньковский, Р. В. Овчарова, С.А. Расчетина и др.)

Однако слабым местом остаются вопросы по проблемам ранней профилактики трудновоспитуемости, невосприимчивости «трудных» детей к корректирующему педагогическому воздействию со стороны школы и семьи.

В науке относительно самого понятия педагогической запущенности существует несколько различных подходов.

Первый подход основан на том, что причины педагогической запущенности видятся в личности ребенка. Так, по мнению И.А. Невского и Р.В. Овчаровой, педагогическая запущенность как устойчивое состояние обусловливает особенности личности ребенка, характеризующейся противоречивостью развития:

а) непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений;

б) поведение, сопровождающееся подражанием отрицательным примерам, «компенсацией» своей несостоятельности, чрезмерным и неразумным увлечением игрой, приспособленчеством по отношению к мнению других;

в) преобладающее (или доминирующее) нравственное и эмоциональное состояние негативного;

г) неразвитость интеллекта (мышления, памяти, воображения) и в связи с этим недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов;

д) нарушение в самооценке (она либо занижена, либо завышена).

Cущность второго подхода (А. Пьерон, С.Ю. Головин, С.А. Беличева и др.) сосредоточена на социальной стороне педагогической запущенности. Причем в данном случае наблюдаются две ее разновидности.

Одна из них – социальная запущенность ребенка – противоположность воспитанности как определенному виду развития социально значимых свойств и качеств личности. В поведении таких детей ярко выражен аморальный стереотип в общении с окружающими, проще говоря, они невоспитанны.

Другая разновидность – социально-педагогическая запущенность. В этом случае у ребенка не сформированы прежде всего самосознание и нарушен образ «Я». А результат этого социальная дезадаптация, несформированность, неосознанность своего места и роли в общественной жизни, отчужденность ребенка от общества, от семьи и сверстников, а в некоторых случаях – даже криминальное поведение ребенка.

Третий подход в определении сущности педагогической запущенности предлагает ввести фактор негативного воздействия взрослых (прежде всего родителей, воспитателей и учителей) в совокупности с трудновоспитуемостью самого ребенка. Более того, нельзя разделять эти «две стороны одной медали», поскольку «задачи правильного понимания причин трудновоспитуемости заключаются в выяснении зависимости частных условий от более общих, в установлении более сложной структурной формулы всей совокупности условий возникновения трудного детства» (В.Н. Мясищев).

Суммируя вышеприведенные подходы, можно вывести следующее определение.

Педагогическая запущенность – это интегративное понятие. С одной стороны, оно включает в себя ребенка, физически и психически здорового, который, однако, не обладает необходимыми знаниями, навыками и умениями, а с другой – недостатки, издержки, отклонения и ошибки, характерные для профессиональной деятельности педагогов, психологов и медиков, а также для родителей или родственников в окружении ребенка.

По мнению Р.В. Овчаровой, «педагогическая запущенность заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, в отставании его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения и развития на разных возрастных ступенях это явление имеет возрастную динамику, взаимосвязанные признаки и проявления».

Педагогическая запущенность может быть порождена неправильным развитием самого ребенка, у которого нет необходимых для его возраста знаний, умений, навыков. В этом состоит как бы «личная вина» ребенка.

В то же время – не в одном ребенке дело. Взрослые также повинны в появлении педагогической запущенности. Это вызывается, как показывают многочисленные исследования, неверными действиями со стороны родителей, родственников, педагогов, психологов, медиков. И нельзя с полной уверенностью сказать, какая из этих сфер способна оказать большее негативное воздействие на формирование и развитие личности. Причем, чаще всего, обе эти сферы существуют в неразрывной связи друг с другом, подталкивая ребенка к этому состоянию. И в самом деле, не может ребенок отставать, например, по математике, если он упрям, капризен и ленив. А может быть, ему попросту взрослые люди – и педагоги, и родители - не привили любовь к математике, не сформировали интереса к обучению. А темперамент здесь совсем не при чем.

Нужно еще уточнить, что часто понятия «педагогически запущенный ребенок» и «трудный подросток» используют как синонимы. Но есть между ними некоторые различия. Понятие «педагогически запущенный ребенок» обозначает причинность, характеризует историю воспитания подростка. Понятие «рудный подросток» говорит о результатах воспитания, когда по отношению к учащемуся применяются недостаточные или совсем неэффективные общепринятые формы и методы педагогического воздействия. Трудности не всегда следствие педагогической запущенности. Они могут возникнуть в результате заболевания ребенка, в силу некоторых врожденных, порой наследственных факторов или других причин. Однако в абсолютном большинстве случаев учащийся становится «трудным» вследствие педагогической запущенности.

В число причин, приводящих к педагогической запущенности личности, входят личностные, семейно-бытовые и социальные факторы.

К числу личностных факторов можно отнести:

- особенности физиологической конституции;

- возможные генотипические черты;

- тип и свойства темперамента индивида;

- черты и акцентуации характера.

К семейно-бытовым факторам относятся:

- обеспеченность материальными благами;

- уровень педагогического просвещения взрослых членов семьи

- стиль родительского воспитания;

- качественный и количественный состав семьи;

- нравственные нормы и традиции, доминирующие в семье;

- внутрисемейные конфликты и способы их разрешения;

Социальные факторы включают:

- близкое окружение из числа сверстников;

- близкое окружение не из числа сверстников (младше и старше по возрасту);

- случайные социальные контакты;

- социальные конфликты;

В данной структуре находит место личность как ребенка или школьника, так и взрослого человека. В связи с этим мы считаем правомочным заявлять о педагогической запущенности взрослых. Но обстоятельства, приводящие к педагогической запущенности взрослых людей, в том числе родителей и педагогов, все равно остаются теми же.

Разумеется, педагогическая запущенность не «сваливается с неба». Она развивается постепенно, проходя, по мнению В.И. Лубовского, следующие стадии.

Первая стадия (преимущественно в дошкольном возрасте) возникает в результате неправильного воспитания в семье, избытка и недостатка родительского внимания, конфликтов между родителями, отсутствия полезного общения, депривации, а так же ошибок воспитательной работы в детском дошкольном учреждении;

Вторая стадия (начальные классы) является следствием слабой психологической и педагогической готовности к школьному обучению, к образованию вообще. На этой стадии у ребенка, испытывающего трудности в учебе и общении с одноклассниками, появляются начальные формы негативного отношения к окружающей жизни (детский негативизм);

Третья стадия появляется в подростковом возрасте, когда начинают проявляться асоциальные тенденции, предрасположенность к отклоняющемуся поведению.

На четвертой стадии антиобщественные формы поведения закрепляются и могут перейти в правонарушения и преступления (так называемая преступность несовершеннолетних: бродяжничество, проституция, наркомания, суицид и т. п.).

Такое разнообразие подходов к проблеме педагогической запущенности и определений понятия трудных детей делает очевидным необходимость всестороннего изучения данной проблемы и выработки единого пути решения ее в рамках общеобразовательного учреждения. Кроме того осознание разносторонности данных подходов позволяет осмыслить необходимость вмешательства в данный круг деятельности специалистов различного профиля, единой целью которых стало бы целенаправленное, планомерное воздействие на ребенка, результатом которого стало бы повышение их адаптивных возможностей, реализация ими основных учебных функций на максимально возможном для себя уровне, а также профилактика разного рода асоциальных проявлений, нередко становящихся следствием негативного влияния социальной и педагогической запущенности ученика.

Таким образом, педагогическая запущенность – сложное образование в структуре личности ребенка, обусловленное целым рядом причин, оказывающее самое негативное влияние на жизнедеятельность ребенка и особенности приобретения им жизненного опыта, необходимого для реализации себя в обществе вообще и в общеобразовательном учреждении в частности.

1.2. Сущность и содержание работы с педагогически запущенными подростками.

Социально-педагогическая работа с педагогически запущенными подростками занимает особое место в профессионально-педагогической деятельности социального педагога. Опираясь на знания возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, уровень его общего развития, социальный педагог планирует, конструирует и организует работу с ним, вовлекает в продуктивную учебно-познавательную и общественно полезную деятельность. Создает условия для развития плодотворных межличностных отношений со сверстниками.

При этом социальный педагог оказывается в сложной профессионально-педагогической ситуации. В его обязанности входит оказание содействия учителю в формировании адекватной современному уровню знаний и уровню образовательных программ картину мира, осуществление обучения и воспитания обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета, а так же способствовать формированию общей культуры личности, использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки соответствующий требованиям Государственного образовательного стандарта.

Кроме этого, сложность социально-педагогической работы обусловливается еще и тем, что все ученики разные – одни проявляют живой интерес к учебно-воспитательному процессу, другие интереса не проявляют, но и не мешают образовательной деятельности педагога, третьим на уроке тягостно, дискомфортно в силу их общего развития и в связи с низким уровнем подготовленности к учебно-познавательной деятельности. С ними и педагогам трудно работать, потому что они всячески пытаются себя «проявить», «оживить» образовательный процесс, дезорганизовать его.

В педагогической практике применяются разные меры воздействия на таких учащихся – от строгих, жестких до гуманных. Граничащих со вседозволенностью, определяемых желанием предоставить каждому ребенку возможность «свободного воспитания». Вместе с тем ученик – это ребенок со своей индивидуальной психикой, особенностями характера, его развитие осуществляется в разных условиях ближайшего окружения – родственников, друзей, сверстников. Его действия и поступки, отношение к окружающим, к социальным нормам и ценностям формируются под воздействием среды. Школьник – это развивающаяся личность, ему необходимо помочь скорректировать траекторию своего развития, внести изменения в характер и содержание существующих социальных связей и межличностных отношений, сконцентрироваться в многообразии моральных норм и социальных ценностей.

Психолого-педагогический аспект развития педагогической запущенности в подростковом возрасте рассматривался многими учеными, такими как М.А. Алемаскин, А.С. Белкин и многими другими.

В воспитательно-профилактической и коррекционно-реабилитационной работе с детьми и подростками, имеющими недостатки в развитии, девиации в поведении, педагогическая запущенность проявляется по-разному. Л.М. Злобин, Н.Н. Верцинская предлагают различать следующие виды трудновоспитуемости:

- первый уровень – неустойчивые дети, соединяющие в себе отрицательные свойства личности с определившейся ситуативной направленностью;

- второй уровень – дети с негативным отношением к школе, к воспитательному влиянию, поскольку в личности преобладает направленность на себя или формируется устойчивая эгоистическая позиция;

- третий уровень – подростки, состоящие на грани правонарушения: у них ярко выражена отрицательная направленность, устойчивая линия поведения и система отрицательных ведущих мотивов, реализация которых всегда находит самооправдание.

А.С. Белкин раскрывает взаимосвязь педагогической запущенности как стойкого, отчетливо выраженного искажения нравственных представлений, невоспитанности чувств и навыков общественного поведения с соответствующими возрастными особенностями и доминирующими факторами нравственного развития ребенка.

Первая стадия соответствует дошкольному периоду, когда возникают предпосылки педагогической запущенности. Доминирующие отклонения: недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимания, усидчивости, памяти, эмоциональной устойчивости), слабая подготовка к школе.

Вторая стадия соответствует возрасту учащихся младших классов и проявляется как начальная форма отклонений в поведении, т.е. негативного отношения к нормам и правилам школьной жизни. Доминирующие отклонения: отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной работе, неумение выполнять требования педагога, слабость внутригрупповых отношений, проступки носят ситуативный характер.

Третья стадия характерна для младших подростков (4-6 классы), проявляется как стабилизация неблагоприятных тенденций в поведении; проступки, связанные с нарушением норм жизни коллектива, носят ситуативный, а в отдельных случаях преднамеренный характер.

Четвертая стадия характерна для старших подростков (7-9 классы), проявляется через возникновение устойчивых признаков асоциального поведения: существует как итог неблагоприятного развития предшествующих стадий в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы.

Проступки преднамеренные имеют социальную направленность, могут служить предпосылками правонарушений или даже преступлений.

Исследования свидетельствуют, что на различных этапах у трудных детей проявляются наиболее характерные черты личности. Младшим школьникам (1-4 классы) присущи капризность, упрямство, лень, невнимательность, лживость, неаккуратность, драчливость, отсутствие самостоятельности; учащимся среднего школьного возраста (5-9 классы) – грубость, озлобленность, нежелание трудиться и учиться на общую пользу, стремление сделать что-нибудь «вредное»; для старшеклассников (10-11 классы) характерны пренебрежительное отношение к родителям, взрослым, товарищам, к своим учебным и общественным обязанностям, критиканство, неумение доводить начатое дело до конца, невыдержанность, болезненная замкнутость.

Исходя из общественной активности подростков, выделены следующие группы трудновоспитуемых:

- положительно ориентированные, но неустойчивые, легко поддающиеся тому или иному влиянию; старательные, но неразвитые, хронически отстающие от сверстников по учебе;

- пассивные, безынициативные, ленивые;

- неорганизованные, несобранные, с неустойчивым вниманием, двигательно расторможенные;

- недисциплинированные, непослушные, грубые, активные дезорганизаторы, нарушители дисциплины, отрицательно влияющие на сверстников;

- испорченные, неправильным примером родителей, с трудным неуживчивым характером;

- импульсивные, с неустойчивым часто меняющимся настроением, с трудно предсказуемым поведением, дисгармоничные.

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, специалисты отмечают, что каждый человек проходит чрез трудности внутреннего развития, так называемые возрастные кризисы. Поэтому естественно, что дети на определенном этапе своего психического развития бывают трудновоспитуемыми, но в разной степени и относительно кратковременно. При учете возрастных и индивидуально-психологических особенностей и достаточном педагогическом мастерстве работа с большинством школьников не вызывает у воспитателя особых затруднений, скорее несет положительные эмоции. Гораздо сложнее работать с подростками, у которых имеются устойчивые недостатки в характере и поведении. Особенно тяжело наладить отношения с трудновоспитуемыми школьниками начинающему учителю. В этой ситуации опять следует обозначить необходимость кооперации специалистов различного профиля в разрешении педагогических проблем.

Основные истоки трудновоспитуемости отдельных учащихся зачастую находятся в неправильных отношениях в семье, в непростительных просчетах школы, возможной изоляции от классного коллектива и товарищей, в школьной и средовой дезадаптации вообще, преобладании стремления утвердить себя любым способом, в любой неформальной группе, не жалея для этого сил и возможностей.

Чаще всего действует совокупность негативных факторов, и при отсутствии полноценной и современной коррекционно-педагогической работы у подростка возникает состояние педагогической запущенности, сфера проявления его трудновоспитуемости расширяется. Самым опасным, является то, что нередко, про отсутствии должного педагогического воздействия, подросток сам убеждается в своей запущенности, смиряется с этим, и, нередко, даже оправдывает себя наличием такого рода отклонений. Он принимает удобную для себя позицию, что пагубно сказывается на его мотивационной сфере, тормозит коррекционную работу, понижая заинтересованность самого ребенка в ней. Это делает необходимым организацию педагогического вмешательства на ранних стадиях, когда подросток в полной мере осознает все неудобство и разрушительность имеющихся проблем в обучении.

Сложность проблемы педагогической запущенности отражается в сложности и разноплановости данного понятия. Ведь педагогически запущенным считается не только тот ребенок, который уже имеет серьезные проблемы в освоении учебного материала, а еще и тот, кто находится в негативно направленной социальной среде и не получает должного внимания со стороны взрослых и педагогов, составляя так называемую «группу риска».

Педагогически запущенный – это такой подросток, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Черты и качества педагогически запущенного школьника обусловливают его неадекватные реакции на педагогические воздействия в силу недостаточного развития воли, чувств. Для данной категории детей характерны хроническое отставание по ряду учебных предметов, интенсивное сопротивление педагогическим воздействиям, негативное отношение к учебе, различные асоциальные проявления (пропуски уроков, конфликты с одноклассниками и учителями, приобретение вредных привычек и т.п.).

Педагогически запущенный подросток – психически нормальный и физически здоровый, но он не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Состояние педагогической запущенности предполагает устойчивые отклонения от нормы в поведении и нравственном сознании подростка, оно обусловлено отрицательным влиянием среды и просчетами в воспитании.

Педагогическая запущенность включает три компонента:

- во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), связанные с тем, что эти дети имеют неполноценный, искаженный, противоречивый, индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания, умения).

- во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются возрастные особенности – обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др.

- в-третьих, по мнению Бородулиной С.Ю., отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности, что значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.

Педагогическая запущенность возникает неодномоментно, а развивается постепенно, проходя определенные стадии, знание которых необходимо для современной организации коррекционной помощи.

Первая стадия педагогической запущенности проявляется в дошкольном возрасте. Она возникает вследствие неправильного воспитания семье; неадекватного педагогического воздействия в дошкольном образовательном учреждении, из-за ошибок воспитателей, приводящих к неблагоприятному положению ребенка в детском коллективе, когда ребенок с ранних лет ощущает себя не таким, как другие дети; в результате психической депривации. Депривация – особое психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей. Й. Лангмейер, З. Матейчек выделяют сенсорную, познавательную, эмоциональную и социальную депрвацию, причем к педагогической запущенности приводят все виды депривации.

Вторая стадия – следствие низкой психолого-педагогической готовности к школьному обучению. У таких младших школьников наблюдаются первые проявления нарушения дисциплины, появляются начальные формы негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе. Основная причина нарушений в поведении младших школьников заключается в отсутствии радости и удовольствия от учебной деятельности и всей школьной жизни, хронической неуспешности в любом виде деятельности, особенно учебной.

Третья и четвертая стадии характерны для детей среднего и старшего возраста. Усугубляется отрицательное отношение к нормам и правилам школьной жизни, появляются асоциальные тенденции в поведении. Определенные проступки подростков могут иметь ситуативный характер. В таких случаях школьники переживают последствия своих действий, осознают их отрицательный характер, но не умеют предвидеть нежелательные результаты. О педагогической запущенности подростков свидетельствуют факты воровства, употребления психоактивных веществ и алкоголя, нападения на слабых и младших по возрасту, жестокости, хулиганства, переходящие в правонарушения. Причем педагогическая запущенность развивается в тех случаях, когда подростки не имеют достаточных возможностей для самоутверждения в классном и школьном коллективе, а хроническая неуспешность компенсируется асоциальными формами поведения.

Педагогическая запущенность подростков в психолого-педагогических исследованиях рассматривается как следствие целого ряда негативных факторов, среди которых ведущую роль играет семейное воспитание. Семья оказывает решающее влияние на психическое развитие ребенка, его последующее поведение в социуме, отношение к окружающим и самому себе.

От эмоционального микроклимата в семье зависит внутреннее состояние подростка и особенности его поведения. Психологи отмечают, что там, где нет взаимной любви, доверия, привязанности, дружбы между родителями и детьми, дети растут тревожными, раздражительными, непослушными и состояние это еще больше усугубляется с течением времени. Зачастую это происходит даже несмотря на внешние атрибуты благополучия семьи.

Помимо эмоционального климата, педагогическую запущенность может активизировать социальная обстановка в семье, которая существенна тем, что в ней формируется первичный социальный опыт ребенка, на основе которого он воспринимает и оценивает окружающую действительность. Педагоги утверждают, что научить нормам школьной жизни ребенка из социально благополучной семьи намного сложнее, чем из семьи, где образование и образованность являются ценностью, а внутрисемейное взаимодействие строится на уважении личности каждого члена семьи.

Еще одним фактором педагогической запущенности выступают особенности педагогического общения. Если педагог усиливает свои требования по отношению к трудному подростку, не выполняющему нормы школьной жизни, но при этом не учитывает специфику возраста (стыдит перед классом, выставляет в невыгодном свете, высмеивает и игнорирует), ученик замыкается в себе, а его поведение приобретает негативно демонстративный характер. В результате положение подростка в ученическом коллективе усугубляется. Постоянные конфликты с учителями, разрыв дружеских отношений с одноклассниками создают в душе подростка некий психологический вакуум, который он заполняет сомнительными занятиями, увлечениями, далекими от школы и учения, а чувство одиночества и заброшенности компенсирует новыми связями в асоциальных неформальных группах.

По степени педагогической запущенности выделяются три категории детей.

В первую группу детей входят школьники, у которых педагогическая запущенность выражается незначительно. Отрицательные черты и качества таких детей неустойчивы. Интерес к школе сохраняется, отношение к учебе в основном положительное. Нет конфликтов с учителями и сверстниками. Детей отличает легкая внушаемость. Безволие, неустойчивость, неуверенность в себе. Им свойственны такие качества, как лень, неумение противостоять своим ситуативным отрицательным желаниям, рассеянность, неорганизованность, безынициативность, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе можно считать благополучным, они, как правило. Не оказываются в изоляции.

Детей второй группы характеризуют низкая успеваемость, конфликтные отношения со сверстниками, учителями. Такие дети, как правило, живут в неблагополучных семьях. Их отличает показная грубость. Познавательные интересы развиты недостаточно, в начальных классах они не усвоили учебные действия. В основном интересы направлены на внеучебную деятельность. Дети отличаются легкой внушаемостью, а отсутствие нравственных убеждений приводит к зависимости от отрицательного влияния. Эмоционально-волевая сфера характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, вспыльчивостью, озлобленностью, недоброжелательностью. Однако конфликты со сверстниками не носят затяжного характера, а конфликты с учителями возникают из-за неуспеха в учебной деятельности.

Дети, включенные в третью группу, показывают отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам. Они откровенно грубы с родителями, учителями и одноклассниками, плохо учатся. Изолированность в классе компенсируют в общении с себе подобными. Их отличают безволие, склонность к аффективным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и т.п.

Педагогическая запущенность может быть не только следствием, но и истоком трудновоспитуемости, усиливающим ее и приводящим подростка к социальной запущенности и правонарушениям.

Социально запущенные – это трудновоспитуемые и педагогически запущенные подростки, не имеющие профессиональной направленности, полезных навыков и умений, у них резко сужена сфера социальных интересов. Для них характерно отчуждение от семьи и школы, а их формирование и социальное развитие происходят под влиянием асоциальных подростков и их групп, им присущи серьезные социальные отклонения (бродяжничество, наркомания, алкоголизм, правонарушения, аморальное поведение и др.).

Социально запущенные дети, как правило, развиваются в специфическом социальном окружении, зачастую неполноценном по структуре и уровню социокультурного развития. Недостаточный уровень общекультурного развития родителей, особенно матери, низкая культура общения, неадекватное отношение к ребенку, игнорирование его познавательных и социальных потребностей становятся тормозом нормального социокультурного развития, приводит к деформации личности ребенка. Из-за задержки общего социокультурного развития он не может проявить себя соответствующим образом в среде сверстников. Негативный опыт взаимодействия с родителями, ущемление потребности в эмоциональных контактах приводят к существенным трудностям в процессе общения со сверстниками.

Основные проявления социальной запущенности в детском и подростковом возрасте: неразвитость социально-коммуникативных личностных качеств, низкая способность к социальной рефлексии, трудности во владении социальными ролями. Отмечают, что у запущенных подростков страдают различные группы социально-коммуникативных качеств и свойств личности: интеллектуальные, нравственные, эмоциональные, волевые, поведенческие и собственно коммуникативные (речевые), связанные с бедностью словарного запаса, неразвитостью структуры речи, ее выразительности и информативности.

Социальная запущенность выражается в общей средовой дезадаптации детей, неадекватном поведении в социальных ситуациях, несоответствии возрастным нормативам нравственного и этического развития.

Таким образом, социальная и педагогическая запущенность тесно взаимосвязаны с трудновоспитуемостью, взаимодополняют и углубляют друг друга, при определенных условиях ведут к правонарушениям. Поэтому их предупреждение и ликвидация требуют комплексных коррекционно-педагогических мер, взвешенного научного подхода и продуманного педагогического воздействия, опирающегося на знание природы, условий и причин этого асоциального явления.

1.3. Состояние организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении.

Подростковый возраст приходится на период завершения учебы в основной общеобразовательной школе и поступления в профессионально-техническое училище, техникум или перехода в старшие классы. Определенная установка на смену коллектива формируется заранее, когда учащиеся и их родители принимают первое профориентационное решение, и, естественно, это сразу меняет стиль поведения несовершеннолетнего. Открывающаяся перспектива снять с себя проблемы средовой адаптации, накопившиеся за предыдущие годы, снижает их сегодняшнюю значимость и позволяет подростку продолжить между собой и коллективом эмоциональный психологический барьер. Со своей стороны и педагогический коллектив «демобилизуется» в предвидении предстоящего выпуска, так как система рекламации за плохое качество педагогического труда не разработана и ответственности за расстройства и нарушения средовой адаптации выпускников педагогические коллективы не несут. Как было указано в материалах, посвященных обсуждению реформы общепрофессиональной и профессиональной школы, контроль качества педагогического труда носит исключительно внутриведомственный характер, что влечет за собой снижение значения нравственных критериев в деятельности учебных заведений и появление таких отклонений, как завышение успеваемости и введение в заблуждение принимающих ведомств относительно истинных особенностей характера выпускника. Все это обусловливает известный спад воспитательной активности школы в девятых классах.

Одновременно происходит и психологическая перестройка, свойственная пубертатному возрасту. Смещение конфликтных проявлений из сферы внешних отношений в область внутренних переживаний, резкое усиление потребности самоутвердиться, повышение значимости группового мнения о себе снижают активность протеста. Запущенные в педагогическом отношении подростки «принимают правила игры» и начинают вести себя спокойнее, что может вызывать иллюзию «исправления». На самом же деле их перестройка означает лишь перевод средовых диспозиций на двойную ориентировку. В организованном коллективе они реагируют по типу «средовой изоляции», а истинные чувства, намерения, интересы и склонности реализуют в сфере неформального общения. Понятно, что такой уход от конфликта не означает ни нравственной перестройки, ни роста правосознании, ни зрелости мотивов, баз чего об исправлении не может идти и речи. Поэтому спад педагогической активности, который можно повсеместно наблюдать в выпускных классах неполной средней школы, излишнее доверие к самостоятельности подростков (которую они очень охотно демонстрируют) означают для трудновоспитуемых учащихся не что иное, как дальнейшее усиление педагогической запущенности, ибо нет ничего проще, чем отпустить подростка в стихию неформальных отношений (куда он сам стремиться), и нет ничего труднее, чем вернуть его в организованный коллектив, где его самолюбие ждут весьма серьезные испытания.

Понятие педагогической запущенности может быть адресовано не только учителю, но и педагогике, воспитательной политике, постановке воспитательного дела в целом, которые не предусматривают достаточно широкого диапазона воспитательных средств. Естественно, позиция педагога может либо усилить, либо компенсировать возникшую фрустрацию, но в принципе предотвращение появления компенсаторных вариантов поведения с переориентацией целей с коллективных на индивидуально значимые, стереотипизацией защитных реакций, регрессом к поведенческим моделям более раннего возраста и в конечном счете задержкой психоциального развития – дело всей системы воспитания.

Также существуют варианты педагогической запущенности, когда несовершеннолетний подвергается сознательному психологическому давлению со стороны педагога, неверно использующего власть, которой он наделен в силу своего социального положения. Для определения такого рода воспитательных ситуаций обычно используют термин «дидактогения», имея в виду, что вред причинен словами учителя.

Чаще всего нет оснований подозревать наличие у педагога, носящего дидактогению, неизменных побуждений вроде мести, корысти, желания доставить страдания или подвергнуть унижению ради самого страдания и унижения. Речь, как правило, идет о включении в педагогический материал неэтичных методов воздействия, характерных для малокультурной среды, о недостаточном уровне воспитанности самого педагога или его низкой квалификации, т.е. о том, когда воспитательный (по мнению учителя) прием строиться на предрассудках, которые он по простоте душевной считает производными педагогической науки.

К сожалению, пока еще не встречаются случаи, когда ученик младших классов в силу запущенности или недостаточной одаренности оказываются в положении человека, выставляемого на смех, откровенно порицаемого и постоянно наказываемого. Лишенный возможности адаптироваться без конфликта, он вынужден либо прибегать к оппозиционной форме реагирования, либо психологически изолироваться. Естественно, что его поведение в отроческом и подростковом возрасте сразу будет носить признаки неконструктивной, а то и невротической компенсации.

И наконец, когда в подростковом возрасте наступает время правоответственности, приходится сталкиваться с еще одной разновидностью педагогической запущенности. Она проистекает из желания педагогов сложить с себя функции контроля за поведением «трудных» учащихся на плечи представителей правоохранительных органов. Забыв о том, что несовершеннолетний должен подчиняться педагогу (ибо это обязательное условие правильного развития личности), учителя, чувствуя недостаток своего собственного авторитета, зачастую «криминализируют» отклонения в поведении трудных подростков, в действительности не выходящие за рамки возрастных или дезадаптивных реакций: используют как повод для постановки на учет в инспекции по делам несовершеннолетних, злоупотребляют угрозами применить наказание, предусмотренное уголовным законодательством, употребляют в речи, обращенной к учащимся, соответствующие эпитеты. Это дезориентирует подростков относительно понимания преступного как совершенно неприемлемого и наказуемого при любых обстоятельствах (ведь закон одинаков для всех). Во-первых, если педагогический коллектив, ориентировав учащегося на закон, в своей реальной практике воспитания берет на себя ответственность (как это нередко бывает) не доводить дело до правоохранительных органов, понятие наказуемого педагогом и законом смещается. Такое смещение нормативных установок с учетом подростковой психологии не усиливает уважения к дисциплинарной (педагогической норме), а, напротив, провоцирует демарш в сторону нормы уголовной. Во-вторых, использование аргументов, построенных на угрозе наказания, снижает значимость аргументов нравственных, основанных на силе убеждения, а ведь именно они составляют основу педагогического воздействия. В-третьих, занимая позиция «за плечом» представителя власти, учитель и сам нередко проникается духом возмездия, забывая, что его роль состоит в том, чтобы прежде всего прощать, только при крайней необходимости – наказывать и во всяком случае – понимать.

Подмена педагогической позиции юридической, все чаще вкрадывающаяся в отношение педагогов к подросткам, не может не сказаться на поведении последних. Угроза наказания, ориентация на внешний контроль за поведением, упрощение конфликта до межличностной конфронтации создают психологический климат, привычный для трудновоспитуемого ученика. Страха наказания он не испытывает, так что ему даже бывает проще ориентироваться на незамысловатые реакции гнева и раздражения, нежели стремиться к сложным, трудно досягаемым, но возвышающим и облагораживающим эталонам поведения педагогов высокого нравственного тона. Зачастую это грозит низведением воспитательного воздействия до уровня житейской, обывательской манеры общения, что, естественно, влечет за собой скептическое отношение к социальной культуре вообще, которую символизирует обстановка учебного заведения, и возрастанию мотивообразующей роли среды неформального общения.

Таким образом, для социально-педагогических явлений, как и для всех прочих, характерно наличие разных причин. Все они имеют собирательный характер и влияют отрицательно независимо от их количества.

Трудновоспитуемость представляет собой своего рода издержки воспитания вследствие: неисполнения семьей, школой и другими социальными институтами своего морального и правового долга; неиспользования (или использования во зло) имеющихся воспитательных возможностей.

Подросткам, склонным к правонарушениям, всегда присуща определенная совокупность искаженных интересов, потребностей, социальных ориентаций, отношений к людям. Эти искажения возникают в связи с неблагоприятными условиями жизни и воспитания в каждом конкретном случае.

Изучать и предвидеть развитие предпосылок правонарушения можно путем глубокого, постоянного анализа системы отношений учащегося с окружающей средой. При изучении совокупности криминогенных свойств личности несовершеннолетнего необходимо исходить из его уже сложившихся отрицательно направленных черт и наклонностей (эгоизм, нахальство, жестокость, цинизм, садизм), отсутствия навыков самоанализа, которые и составляют процесс нравственной деформации личности, развивают склонность к правонарушениям. Когда речь идет еще о малозначительных проявлениях правонарушающего поведения, тогда можно говорить о начальном этапе его становления.

В отечественной педагогике существует различная типизация трудных подростков. Ф.С. Махов рассматривает типичные положительные и отрицательные нравственные, психологические качества и свойства трудных подростков. В своих научных исследованиях Л.М. Зюбин предлагает типизацию трудных учащихся по степени проявления отклоняющегося от нормы.

Главными факторами и причинами трудновоспитуемости являются социально-педагогические и психолого-педагогические факторы. К социально-педагогическим факторам относятся во-первых, семейное воспитание, включающее в себя:

- отрицательный пример родителей, их аморальный образ жизни;

- самоустранение родителей от воспитания детей;

- психолого-педагогическая безграмотность и беспомощность отцов и матерей;

- нарушение структуры семьи;

-неудовлетворительный психологический климат в семье, наличие конфликтов;

- недостаток общения родителей с детьми;

- аффективность в обращении с ребенком;

-антипедагогические меры воздействия на ребенка;

- отрицательная гигиеническая обстановка в семье (в том числе и «психическая гигиена»).

Во-вторых, школа, включающая в себя:

- низкую культуру обслуживающего персонала;

- неудовлетворительная учебно-материальная база школы;

- недостаточный уровень квалификации педагогов;

- нежелание учителя понимать своеобразие личностного развития ребенка;

- слабая психолого-педагогическая помощь школы семье;

- непостоянная, эпизодическая связь учителей с родителями;

- формальная работа родительских комитетов;

- отсутствие во многих педагогических коллективах социальных педагогов, психологов;

- слабая связь школ с медико-психолого-педагогическими службами и центрами.

К психолого-педагогическим причинам, обусловливающим трудновоспитуемость относятся:

- влияние негативного опыта социально - бытовых отношений, приобретенного результате действий отрицательных факторов;

- отсутствие опыта коллективных отношений в общении с людьми;

- доминирование индивидуалистических настроений аффективного происхождения;

-дефицит положительных референтных влияний;

- неудовлетворительный эмоциональный климат во взаимоотношениях взрослых и детей (недоверие, тревожность, пессимизм, скука, инертность, недоброжелательность);

- неумение ребенка использовать адекватные средства индивидуальной защиты;

- неприятие детей взрослыми;

- негибкость родителей в обращении с детьми;

- непоследовательность родителей в обращении с детьми;

- общение детей и взрослых на основе ложных представлений о родительском авторитете (педантизм родителей; физическое, моральное подавление ребенка и др.)

Т.В. Лодкина выделяет основные способы преодоления причин негативного поведения педагогически запущенных детей. Одним из наиболее часто проявляющихся негативных черт личности педагогически запущенного подростка является грубость, которую подросток чрезмерно проявляет во всех сферах своей жизнедеятельности. Как правило, грубость является следствием аффективности, несдержанности, возбудимости нервной системы. В данном случае, социальному педагогу необходимо содействовать созданию спокойной обстановки, организовать при необходимости помощь врача и психолога, вести постоянный анализ поведения подростков, способствовать включению подростков в коллективную деятельность и самое главное, чуткий подход к учащимся, убеждение их на конкретных примерах в том, что доля плохих людей ничтожно мала. Кроме этого, у педагогически запущенных подростков проявляется ленивое отношение к окружающей действительности, в том числе, преобразованию своей жизни. Проявлением данных тенденций является безвольность подростков, их неумение преодолевать трудности, полное безразличие к учебе, переоценка собственных способностей. С этими качествами личности социальный педагог может бороться в случае создания таких условий для подростка, в которых будет постоянно нарастать напряжение, требующее волевых усилий; организовать педагогически верное развенчание ложных авторитетов, а также использование всевозможных педагогических средств, чтобы разбудить у подростка любознательность и желание учиться.

Также Т.В. Лодкина выделяет такие качества педагогически запущенного ребенка, деструктивно влияющего на развитие его личности как замкнутость, стремление находиться вне коллектива. Они проявляются в самоуверенности, противопоставлении себя коллективу или являться следствием каких-либо физических недостатков (маленький или не слишком высокий рост, особенности внешности, заикание, плохое зрение и др.) Способом преодоления данных негативных проявлений может стать развенчание завышенной самооценки, тактичные беседы с подростками «по душам», обращение к другим подросткам с просьбой не акцентировать внимание на недостатках одноклассника.

Крайним проявление педагогической запущенности является возможная склонность к правонарушениям. Подростки могут в этой ситуации принимать на себя абсолютно разные роли. Они могут быть инициаторами, руководителями неблаговидных поступков, исполнителями, легко поддающимися дурному влиянию или действовать в одиночку. В этих случаях у социального педагога может быть несколько путей взаимодействия с данной категорией учащихся – использование их энергии в различных поручениях, привлечение к положительной деятельности, способствующей исправлению, вовлечение в коллективную захватывающую деятельность.

Таким образом, понятие условий воспитания распадается на целый ряд ситуаций, в столкновении с которыми подросток может испытывать растерянность, неуверенность, разочарование в себе или окружающих. Не всегда ему бывает по силам даже понять причину того, как и почему он забывает невыгодное, нежелательное или неприветствуемое положение, и ему остается либо примириться с обстоятельствами, либо вступить с ними в противоречие. При этом выбор защитных способов реагирования не столь велик. Образно говоря, личность несовершеннолетнего трансформирует многочисленные и многообразные негативные условия воспитания в несколько определенных типов защитного поведения, которые затем вновь распадаются на многообразные конкретные отклоняющиеся поступки. Чем глубже нарушение средовой адаптации, тем больше в поведении ребенка или подростка проявляется типичное, тем чаще индивидуальное, присущее личности, уступает место защитным способам реагирования. Установить названные признаки в поведении – значит связать поступок с ситуацией воспитания причинно-следственными отношениями, т.е. надежно гарантировать эффективность социальной поддержки и педагогической реабилитации.

Глава 2. Обоснование модели социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе.

2.1. Характеристика модели социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе.

Системный характер педагогической запущенности подростков предполагает необходимость ее комплексной и системной диагностики, профилактики и коррекции. Для организации указанных выше подходов необходимо методологическое обоснование. Нужно установить как общие, так и частные принципы, обусловливающие способы организации диагностики, профилактики и коррекции, т.е. их методы, выбор и построение последних и организацию работы в соответствующих аспектах на основе единого концептуального подхода.

Изучая все проявления педагогической запущенности, социальному педагогу следует исходить из диагностики, которая фиксирует самое существенное.

Обычные объекты диагностики – направленность личности, отношение к людям и себе, соотношение положительных и отрицательных качеств, сопротивляемость педагогическим влияниям. Однако необходимо отметить, что важно не просто глубоко и всесторонне знать вышеперечисленные характеристики личности подростка, нужно изучать его особенности не как изолированного индивида, а в его связях в микросоциуме.

Существуют принципы изучения подростков, которые неразрывно взаимосвязаны и предполагают:

- изучение индивидуальных особенностей учащихся в системе многочисленных связей и разнообразных отношений;

- объективность;

-диалектичность и гармоничность личности;

- педагогический оптимизм;

В сущности уже первые три принципа реализуют диалектический подход к обучению учащихся, т.е. изучение их в развитии, в различных связях и отношениях. Но это не исчерпывает диалектического подхода. Социальный педагог должен видеть ведущие качества учащихся и противоречия в личности, уметь отделить их от случайных и второстепенных, программировать педагогически целесообразные пути их разрешения.

Среди педагогически запущенных подростков немало таких, кто испытывал и нередко продолжает испытывать отрицательное влияние микросреды: аморальной атмосферы семьи, дурного ближнего окружения. Естественно, что человеку, который начинает присматриваться к такому подростку, прежде всего бросаются в глаза его недостатки. Между тем важно увидеть в личности положительное, перспективное, что дает основу для строительства всей работы по перевоспитанию.

Изучение учащегося преследует несколько задач:

- выявить наиболее благоприятные для обучения и воспитания особенности и возможности ребенка;

- вскрыть недостатки его личности и дефекты организма;

- определить эффективность используемых средств его обучения и воспитания.

На разных этапах работы с учащимися эти задачи имеют для педагога свою специфику.

На первом этапе работы социальный педагог должен составить самое общее представление об учащемся. На втором этапе – выявить наиболее сильные стороны и достоинства учащегося, а также его недостатки; составить коррекционную программу педагогических воздействий, которая будет отражена в плане индивидуальной работы с подростками. Третий этап изучения – это определение результативности педагогического влияния на данного подростка.

Процесс воспитания требует комплексного подхода. Так же комплексно надо подходить и к определению эффективности педагогического воздействия на учащегося. Одно из условий комплексного подхода к оценке этой эффективности – оценка его развития в условиях общения, познания и труда; другое – сравнительная оценка развития учащегося и условий его жизни (микро- и макросреды).

В процессе изучения взаимоотношений учащегося с микросредой выявляются самые общие оценки личности:

- поведение учащегося вполне соответствует микросреде, его развитие обусловлено этим микросоциумом;

- поведение учащегося выше, лучше моральных условий его микросреды;

- поведение учащегося ниже нравственного уровня его микросреды.

Для изучения личности трудного подростка можно использовать различные методы: наблюдение, беседу, анкетирование.

Детальное, глубокое и разносторонне изучение учащихся можно осуществлять по специальной программе-схеме. Минимально необходимая диагностика педагогической запущенности включает в себя следующие параметры:

- критерии сопротивляемости педагогическим воздействиям;

- характеристика ведущих качеств личности или основных недостатков;

- отношение к ним и отрицательным свойствам;

- уровень саморегуляции поведения.

Схема изучения ребенка в условиях ближайшего окружения предполагает:

- получение информации об истории развития ребенка и состоянии его здоровья;

- получение сведений об особенностях социальной обстановки. В которой растет ребенок (семья, коллектив сверстников в детском саду, школе и других учреждениях);

- выявление особенностей поведения и деятельности ребенка (в процессе обследования, а также в семье, школе, различных ситуациях);

- создание дифференцированной характеристики развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка.

Используя данную схему специалист может дать общую оценку уровня развития ребенка, описать трудности, оценив степень их сложности и глубины, выделить факторы, связанные с появлением этих трудностей, определить сферы воздействия для устранения или ослабления остроты проблем и в итоге – обеспечить восстановление интереса к знаниям, нормальную систему потребностей, разбудить неудовлетворенность собой, «снять» обиду и озлобленность, грубость, эмоциональную обедненность.

При беспокоящих особенностях поведения ребенка следует попытаться получить у родителей возможно более точные ответы на следующие вопросы: в чем они видят проблему? С чем связано нежелательное поведение ребенка? Что они уже предпринимают в настоящее время для устранения проблемы? Какова по их мнению их собственная роль в возникновении и возрастании трудностей ребенка?

Идеальная систематизация в выборе методов работы невозможна, потому что личность человека чрезвычайно сложна. Поэтому главная задача исследования – выявление внешних свойств личности и выбор соответствующих им главных направлений работы.

Процесс преодоления педагогической запущенности состоит из нескольких этапов: диагностического, прогностического, исполнительного.

Диагностический этап – определяет взаимоотношения между субъектом, объектом и окружающей средой. Это центральное направление социально-педагогического диагноза педагогической запущенности, включающее характеристику отклонений от нормы, причины педагогической невосприимчивости.

Прогностический этап – здесь происходит формирование цели перевоспитания на основе диагностических данных и определяются задачи прогноза: выявляются причины нежелательного поведения и нахождение оптимального варианта перевоспитания; определяются и планируются меры по улучшению микроклимата в семье, в школе, нормализуются отношения педагогически запущенного подростка с окружающими с целью снятия нежелательных рецидивов отрицательного поведения.

Прогнозирование включает в себя компонент «проектировки» личности, на необходимости которой настаивал А.С. Макаренко. Прогноз – первое звено в материализации цели перевоспитания конкретного ребенка. Вторым звеном будет план перевоспитательной работы, в котором детализируется общая программа по датам и методам педагогической деятельности. Будучи общей программой, прогноз рассматривается и как конкретизированное содержание перевоспитания для определенного ученика.

Исполнительный этап – это практическая работа по перевоспитанию. Начинается она с разработки плана конкретной программы нормализации психической и социальной жизни ребенка. Указываются способы деятельности, сроки, исполнители. Отводится значимая роль самовоспитанию с целью мобилизации внутренних резервов личности на преодоление нравственных пороков.

Итак, в каждом конкретном случае влияние на трудного ребенка должно сочетаться с воздействием на окружающую его среду и быть индивидуальным в соответствии с причинами и характером искажения нравственной позиции подростка, особенностями ситуации, условиями его жизни и воспитания.

В ходе осуществления социально-педагогической деятельности с педагогически запущенными подростками используются как совокупность специальных методов, так и общепедагогические методы и приемы. Составляя фундамент педагогического процесса, они используются в образовательной деятельности всех учеников класса.

Существуют бинарные методы, влияющие на сущностные сферы ребенка (интеллект, мотивацию, эмоционально-волевую сферу, экзистенциальную и предметно-практическую сферу):

- убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера);

- стимулирование и мотивация (мотивационно - потребностная сфера);

- внушение и самовнушение (эмоциональная сфера);

- требование и упражнение (волевая сфера);

- коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции);

- воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера);

- метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера).

Данные методы охватывают наиболее значимые аспекты как воспитательной, так и коррекционно-педагогической деятельности учителя и ученика. Мотивационно -потребностная и когнитивная сферы позволяют подростку осознать, чего он хочет и зачем ему это нужно, предметно-практическая – помогает выполнить какие-то действия, реализовать умения, эмоциональная, волевая, рефлексивные сферы – проанализировать и оценить свои действия и поступки, при необходимости – внести соответствующие коррективы. Главное, что воспитанник является активным участником, субъектом педагогического процесса.

Для формирования взглядов, установок используются методы воздействия на интеллектуальную сферу (методы убеждения). Убеждение предполагает разумное доказательство какого-то понятия, нравственной позиции, оценки происходящего, а в том числе и поступков трудновоспитуемого подростка. Получая информацию, воспитанник воспринимает не столько суждения, сколько логичность изложения. М.И. Рожков и Л.В. Байбородова подчеркивают, что школьник, оценивая полученную информацию, утверждается в своих взглядах, позициях или корректирует их.

Убеждению соответствует самоубеждение, метод, строящийся на осознанном решении подростком какой-либо социальной проблемы, собственном выборе нормы, идеала, ценности. Для реализации метода убеждения могут быть использованы примеры фактов, явлений, событий как из художественной литературы, так и из практики современной жизни.

С целью воздействия на мотивационную сферу М.И. Рожков и Л.В. Байбородова включают методы, в основе которых лежит формирование у подростков осознанных побуждений. В классической педагогике в качестве методов стимулирования используются методы поощрения и наказания.

Поощрение (похвала, одобрение, благодарность, награждение) выражает положительную оценку действия ученика, закрепляет положительные навыки и привычки. Действие поощрения вызывает побуждение положительных эмоций, вселяет уверенность, стимулирует желание сделать еще больше, лучше, качественнее. Но оно должно быть взвешенным, адекватным, а в некоторых случаях (слабоуспевающий ученик уверенно ответил, трудновоспитуемый школьник проявил инициативу и др.) – авансированным.

Наказание, как компонент педагогического стимулирования, должно предупреждать нежелательные поступки учеников, тормозить их, вызывать чувство вины. К наказанию можно отнести осуждение, моральное порицание, лишение или ограничение определенных прав, выговор и др. при наказании необходимо быть объективным и справедливым, адекватно оценивать негативные действия подростков, поскольку несправедливое или чрезмерно суровое наказание может вызвать у них негативные чувства или реакцию, а при частом наказании у подростка и вовсе сформируется индифферентное отношение к нему.

Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими чувствами, понимание своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. К этой группе методов относят внушение и связанные с ним приемы аттракции (привлечения, влечения друг к другу). Внушение может осуществляться как вербальным, так и невербальным путем. Процесс внушения может сопровождаться самовнушением (аутотренинг). Использование метода внушения способствует переживанию ребенком своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний.

На волевую сферу воспитанника воздействуют с помощью метода требования и упражнений, которые помогают развить настойчивость, умение преодолевать трудности в ходе достижения поставленной цели; инициативу и уверенность в своих силах, умение владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствуют навыки самостоятельного нравственно-положительного поведения.

По форме предъявления требования бывают прямые и косвенные. Прямое требование предъявляется в решительном тоне, в виде приказа, указания. Косвенное требование (совет, просьба, намек, выражение доверия, одобрение) отличается на столько своим предъявлением. Сколько его последствием (эмоциональным отношением, авторитетом воспитателя).

Исследователи отмечают, что требование существенно влияет на процесс самовоспитания. Многократное повторение требования в ходе упражнений доводит действия ребенка до автоматизма. Результат упражнений – устойчивые качества личности (навыки и привычки). Сформировав привычку подросток умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиции других людей.

Методы воздействия на предметно-практическую сферу направлены на развитие у детей качеств, помогающих им реализовывать себя как существо общественное и как неповторимую индивидуальность. Методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях называют методами воспитывающих ситуаций. Это ситуации, в которых ребенка ставят перед необходимостью решать какую-либо проблему: нравственного выбора, способа организации деятельности и др. Воспитатель специально создает соответствующие условия для возникновения ситуации выбора, самостоятельного поиска путей ее разрешения, т.е. ситуаций социальной пробы – метода самовоспитания. Найдя выход, предложив свой вариант решения ситуации, подросток обретает социальную позицию.

Одним из методов воздействия на экзистенциальную сферу ребенка является совместное обсуждение школьниками моральных дилемм (греч. – необходимость выбора из двух возможностей). К каждой дилемме разрабатываются вопросы, в соответствии с которыми строится обсуждение. По каждому вопросу ученики должны привести убедительные доводы «за» и «против», эти доводы анализируются (мотив выбора, ценность, социальная значимость). Предлагаемая учителем дилемма должна отвечать следующим требованиям: иметь реальное отношение к жизни учащегося; быть по возможности понятной для каждого ребенка; быть незавершенной; включать два или более вопросов, наполненных нравственным содержанием; предлагать на выбор варианты ответов, акцентируя внимание на главном вопросе: «Как должен вести себя человек в данной ситуации?». Обсуждение дилемм, как правило, происходит в дискуссионной форме, так как спор дает возможность найти правильное решение.

Формированию навыков психической и физической саморегуляции, развитию навыков анализа жизненных ситуаций, обучению подростков навыкам осознания своего поведения и состояния людей способствуют методы коррекции и положительного примера. Метод коррекции направлен на создание условий, которые дают возможность ребенку внести необходимые коррективы в свое поведение, в отношения к другим людям. Коррекция осуществляется на основе сопоставления поступка подростка с общепринятыми нормами, уточнения целей деятельности, анализа последствий поступка (здесь взаимосвязь с методом рефлексии). В качестве модификации метода коррекции может возникнуть положительный пример как образец для подражания, эталон, с которым можно сравнить свои действия и поступки.

Базой системы самовоспитания является рефлексия как процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия предполагает не только познание самого себя в определенный период, но и выяснение отношения к себе окружающих, а также выработку представлений об изменениях, которые могут произойти с ними.

Этот комплекс методов воспитания создает основу для целенаправленной коррекционно-педагогической деятельности с трудными и педагогически запущенными подростками. Исследователи в области профилактики и педагогической коррекции педагогической запущенности предлагают различные варианты использования специальных коррекционных методов и приемов.

А.И. Кочетов выделяет четыре группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения детей и подростков:

1- методы разрушения отрицательного типа характеров: метод «взрыва» и метод реконструкции характера.

2- методы перестройки мотивационной сферы самосознания: объективное переосмысление своих достоинств и недостатков, переориентировка самосознания; переубеждение; прогнозирование последствий отрицательного поведения.

3- методы перестройки жизненного опыта: предписание; ограничение; переучивание; переучивание; переключение; регламентация образа жизни;

4- методы предупреждения отрицательного поведения: поощрение и наказание; соревнование; положительные перспективы.

А.И. Кочетов подчеркивает, что исправительная функция преодоления трудновоспитуемости – самая сложная, поэтому может осуществляться только при комплексе методов. При неустойчивой или не полностью сформировавшейся трудновоспитуемости используется метод реконструкции характера, связанный с методами перестройки жизненного опыта и методами стимуляции положительного и предупреждения отрицательного поведения.

При отягощенной трудновоспитуемости используется метод «взрыва», связанный с методами перестройки сознания и жизненного опыта (переубеждение, переучивание, переориентация самосознания и переключение сферы применения сил и способностей в области социально ценной деятельности.

Каждый метод, направленно ориентированный на изменения поведения трудного подростка или его отношения к ценностям и окружающим, осуществляется в единстве с общими методами формирования личности. Учитель должен умело связать убеждение и внушение с переубеждением. Точно так же в перестройке жизненного опыта взаимодействуют приучение и переучивание, упражнения в нравственном поведении и переключение активности воспитанника на социально полезные дела, принятие самообязательств и самоограничений.

2.2. Критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательной школе.

Эффективность социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками зависит от многих факторов. Однако, первое, на что надо обратить внимание при выстраивании иерархии данных критериев – это личность самого социального педагога. Это объясняется тем, что социальный педагог, наряду с учителем, является ключевой фигурой в учебно-воспитательном процессе и коррекционно-педагогической деятельности, особенно при работе с педагогически запущенными детьми. Он реализует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет коррекционно-педагогический процесс с учащимися, требующими особого педагогического внимания. Устанавливает связи, налаживает контакт между учениками и их родителями. Подбирает и применяет конкретные методы и приемы с целью предупреждения и преодоления недостатков в развитии и поведении детей и подростков.

Однако, как свидетельствуют научные исследования и педагогическая практика, не всякий социальный педагог может в полной мере применить арсенал коррекционных педагогических воздействий. Не каждому предоставляется возможность эффективно организовать педагогический процесс и достигнуть ощутимых результатов в изменении поведения подростка, в успешной коррекции познавательных возможностей ребенка или компенсации пробелов в учебных знаниях школьника. Не у всякого учителя достает профессионально-педагогической готовности и эмоционально-психологической устойчивости в доведении индивидуальной работы с трудным ребенком до логического завершения.

Профессиональная деятельность социального педагога отличается многоаспектностью и полифункциональностью, что обусловливает сложность в ее осуществлении наиболее эффективным способом. Социальный педагог выступает как государственный служащий, призванный обеспечить соответствие результатов обучения и воспитания требованиям государственной системы подготовки; как воспитатель подрастающего поколения, решающий задачи формирования и всестороннего развития личности. Кроме того, социальный педагог берет на себя роль педагога - реабилитолога.

Также важным аспектом данной деятельности является то, что она представляет собой так называемою «метадеятельность», то есть деятельность по оказанию другой деятельности – учебной. В этом случае деятельность социального педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой социальный педагог формируются как потенциальные показатели развития ученика; процесс достижения этих целей реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности деятельности социального педагога определяется на основе достижения результатов запланированной учеником цели.

Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность – преобразующая по форме, она направлена на изменение сути и содержания учебно-воспитательного процесса в общеобразовательном заведении и личности ребенка в нем; коммуникативная по сути и содержанию, включающая непосредственное и опосредованное общение; ценностно-ориентированная по структуре, так как предполагает формирование системы нравственных ценностей и перевод их в сознание учеников.

С этой точки зрения коррекционно-педагогическая деятельность учителя - составная часть единого педагогического процесса, а социальный педагог – его активный участник. Следовательно, чтобы реализовать задачи предупреждения и преодоления педагогической запущенности в ходе учебно-воспитательного процесса наиболее эффективно, социальный педагог должен не только участвовать в этом процессе, но и быть готовым к его осуществлению психологически, физически, интеллектуально и морально, а самое главное – профессионально.

Общие требования к профессионально-педагогической деятельности социального педагога с педагогически запущенными детьми определяются, прежде всего, необходимостью обладания специалистом системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных и индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; иметь представления об анатомо-физиологических особенностях детей и подростков, о развитии их организма социальных факторах развития, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды; владеть информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды. Специалист должен уметь оказывать социальную помощь и поддержку учащимся, быть готовым к организации образовательного процесса в различных социокультурных условиях.

Эффективность работы с данной категорией детей зависит от готовности специалиста к ее осуществлению. Определяется эта готовность как интегральная модель, особое состояние личности профессионала, которое проявляется во взаимодействии нескольких ее компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, операционно-практического, эмоционально-волевого и рефлексивного. Мотивационно-ценностная готовность к педагогической деятельности – сложное личностное образование, это система побуждений, идеалов, ценностных ориентаций, потребностей, интересов, присущих данной личности. Основу мотивационно-ценностной готовности составляют ценности педагогической деятельности, позволяющие социальному педагогу удовлетворять свои потребности и служащие ориентирами в его социальной и профессиональной активности, направленной на решения педагогических задач, поставленных перед ним общество. Педагогические ценности приобретают побудительную силу мотива, если они не только общественно значимы, но и важны для самой личности.

Когнитивный компонент готовности к педагогической деятельности связан с познанием и может рассматриваться как процесс и как результат. Поэтому его можно представить, с одной стороны, как определенный уровень общепедагогических и специальных знаний. С другой стороны, как накопление знаний, переход их на более высокий уровень системности, что дает возможность увидеть целостную картину мира, проявление общих закономерностей в педагогическом процессе. Причем в ходе данного процесса происходит переоценка собственных способностей к педагогической деятельности, субъект познает новые способы работы и когнитивный компонент переходит в новую форму с иными качественными характеристиками.

Операционально-практический компонент готовности включает в себя умение учителя обоснованно определять и рационально применять пути и способы наиболее эффективного достижения поставленных целей. Как субъект педагогической деятельности учитель должен уметь управлять развитием, обучением и воспитанием формирующейся личности школьника, своевременно и результативно корректировать педагогическое воздействие на личность ребенка, его поведение и отношение к окружающей деятельности.

Эмоционально-волевой компонент рассматривается как проявление определенных чувств к воспитанникам, любви к профессии, наличие чувства долга и личной ответственности за конечный результат в педагогическом процессе. Это так же умение управлять собой в конкретных ситуациях и направлять свои профессиональные усилия на безусловное решение задач всестороннего развития личности, способность преодолевать сомнения, боязнь, напряженность в трудных жизненных ситуациях, умение мобилизировать свою волю в сложной обстановке.

Не менее важен в социально-педагогической деятельности специалиста и компонент рефлексивной готовности. В рамках данной деятельности важно учитывать обоюдозначимую роль рефлексии, поскольку, как замечают психологи, рефлексия – это процесс удвоенного зеркального отображения субъектами друг друга. Именно в ходе коррекции важно видеть и своевременно оценивать каждый сделанный шаг при изменении поведения подростка, видеть свои возможности в ходе осуществления всего процесса коррекции.

Каждый социальный педагог должен соответствовать определенным общепрофессиональным требования, обладать совокупностью человеческих качеств, педагогическими знаниями и умениями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности, т.е. соответствовать инвариантным, идеализированным параметрам личности и профессиональной деятельности социального педагога. Профессиональное поле деятельности социального педагога – это своеобразная модель деятельности и личности педагога, она отображает его основные функции и определяет перечень основных педагогических знаний и умений, личностных качеств социального педагога.

Эффективность социально-педагогической деятельности подразумевает наличие позитивных сдвигов в поведении и личностном развитии детей. Следовательно, она должна определяться наличием или отсутствием позитивных сдвигов и корригируемых особенностях личности и поведения школьника.

Поскольку трудные подростки представляют собой неоднородную группу школьников, эффективной будет лишь та работа, которая проводится с учетом трудностей конкретного ребенка, а также порождающих их причин. Способы коррекционно-развивающей работы должны подбираться индивидуально для каждого ребенка. Подчеркивая необходимость дифференцированного подхода к трудным подросткам, многие ученые и практики полагают, что приоритетным направлением этой работы является коррекция мотивационной сферы учащихся.

Отношение к учению – сложное мотивационное образование, структура которого обусловлена системой учебных мотивов школьника, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе мотивов.

Под отношением к учению понимается внутренняя позиция ученика, связанная с мотивационным, когнитивным и эмоциональным компонентами учебной деятельности и определяющая направленность (положительную или отрицательную) и интенсивность его усилий в этой деятельности.

Отношения личности выражают связи субъекта с объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены.

Выделяют три группы взаимосвязанных и взаимозависимых отношений, совокупность которых представляет отношение школьников к учению. Это общее отношение к школе (эмоциональное отношение к школе, которое мы связываем с переживанием эмоционального благополучия в школе); отношение к знаниям и процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе, оценке себя как субъекта познавательной деятельности (самооценка).

Критериями сформированности положительного отношения к учебе являются:

- сформированность познавательных интересов;

- оптимальность самооценки своих способностей и возможностей;

- переживание эмоционального благополучия в школе.
Познавательный интерес – это относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний.

У трудных учащихся своеобразно развивается мотивация учения; учебные мотивы, отношение к учению складываются по-разному в зависимости от условий обучения и воспитания. В процессе обучения в начальной школе при осложненном протекании учебной деятельности и низкой ее продуктивности у школьников замедляется формирование учебно-познавательных мотивов, для таких детей характерно отсутствие учебных интересов.

Уровни сформированности познавательных интересов определяются по следующим показателям:

- преобладающая у ученика группа мотивов;

- особенности учебной деятельности учащегося;

Выделяются четыре группы мотивов. Первая группа – собственно познавательные, или внутренние, мотивы. Вторая группа – внешние и принятые мотивы. Третья группа – внешние и навязанные мотивы. Четвертая группа – внешние и непринятые мотивы.

Оптимальный уровень сформированности познавательных интересов – у школьника преобладают мотивы первой группы. Он предвидит социальные последствия своей учебной деятельности, умение преодолевать препятствия для достижения цели. Проявляет самостоятельность, в учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных решений. Проявляет познавательную активность на всех или большинстве уроках.

Допустимый уровень сформированности познавательных интересов – преобладают мотивы второй группы. Учебная деятельность включает не только воспроизведение по образцам учителя задач, но и возникновение самостоятельно поставленных целей, а также выполнение действий по собственной инициативе.

Тревожный уровень – преобладают мотивы третьей группы. Ведущий мотив – мотив избегания неудач и наказания. Характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу и инструкции.

Критический уровень – преобладают мотивы четвертой группы, отмечается бедность и узость мотивов, на сформированы умения ставить цели, отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого а также поиск разных способов действий.

Оптимальность самооценки. Вписываясь в систему ценностных ориентаций личности, самооценка является важным регулятором ее поведения.

Показателями сформированности оптимальной самооценки служат такие характеристики: адекватность, высота самооценки, устойчивость самооценки.

Адекватность самооценки непосредственно зависит от развитости оценочных способностей: чем лучше у человека самооценочная способность, тем более правильной, т.е. соответствующей действительности, должна стать самооценка. Адекватность самооценки школьника связана с ее высотой, т.е. степенью удовлетворения тех требований, которые предъявляет к себе личность.

Адекватная самооценка обычно достаточно высока, так как адекватное отношение к своим способностям и возможностям побуждает подростка к активности, направленной на формирование тех качеств, которые развиты недостаточно хорошо, к избавлению от недостатков. Вместе с тем подросток правильно относится и к своим сильным сторонам, проявляет самокритичность, уверенность в себе, настойчивость в преодолении трудностей.

Устойчивость самооценки – положительный признак, если характеризует высокую самооценку, так как устойчивая самооценка имеет тенденцию к самоподкреплению. Это относится как к высокой, так и к низкой самооценке, следовательно – устойчивость низкой самооценки – неблагоприятный показатель. Кроме того, неустойчивость, колебания самооценки, особенно в присутствии значимых лиц, может рассматриваться как проявление эмоционального неблагополучия, поэтому также является неблагоприятным показателем.

Оптимальный уровень самооценки означает, что у школьника сформирована устойчивая адекватно высокая самооценка. Учащиеся, обладающие такой самооценкой, отличаются уверенностью в себе, выраженной направленностью на достижение успехов в учебной деятельности. Этих учащихся обычно характеризуют высокий уровень притязаний, а также умеренное расхождение между притязаниями и самооценкой. Именно в этих случаях, по мнению психологов, притязания выполняют свою основную функцию – стимулируют личностное развитие.

Допустимый уровень – самооценка подростка устойчивая, высокая, но не в достаточной мере адекватная, то есть завышенная. Психологи отмечают, что у всех школьников с таким вариантом самооценки, несмотря на некоторую ее завышенность, довольно ровные и при этом высокие показатели социально-психологической адаптированности, поэтому такой вариант отношения к себе считается продуктивным.

Тревожный уровень самооценки предполагает наличие у подростка устойчивой низкой и средней самооценки, адекватной способностям. Такая самооценка, пусть даже адекватная способностям и возможностям, неблагоприятна для личностного развития, негативно влияет на отношение к учебе. Учащегося удовлетворяет его «средний» уровень, он не ждет от себя никаких изменений, зачастую даже не хочет их.

Критический уровень включает несколько вариантов формирования самооценки подростков.

Устойчивая неадекватно низкая самооценка – это проявление неблагоприятного отношения к себе, она свидетельствует о неблагополучии в личностном развитии. При сочетании низкой самооценки с низкими притязаниями у учащихся формируется позиция «маленького человека», эти школьники как бы смирились со своей малоценностью. Такая позиция отрицательно сказывается на отношении к учению: подростки становятся пассивными, неуверенными, тревожными.

Критическим вариантом формирования самооценки является также ее крайне высокое значение. Глобальная удовлетворенность собой по большей части носит ярко выраженный защитный характер. Психологи отмечают, что в этом случае школьник закрыт, нечувствителен к своим ошибкам. Кроме того, подобная самооценка может выражать самые разные явления – инфантилизм, самодостаточность; может выступать как реактивное образование не какое-то сильное внешнее неблагополучие либо остро переживаемый внутренний конфликт. В любом случае такая самооценка непродуктивна для личностного развития и учебной деятельности.

Критический уровень включает и неустойчивую, постоянно колеблющуюся самооценку, так как она присуща тревожным подросткам, испытывающим эмоциональный дискомфорт, неуверенным в своих силах и способностях, что неблагоприятно влияет на успешность в учебной деятельности и отношение к ней.

Переживание эмоционального благополучия в школе – удовлетворенность личности деятельностью, взаимоотношениями, руководством, защищенность личности в коллективе, ее внутреннее спокойствие.

В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, поэтому эмоциональное благополучие школьника во многом определяется удовлетворенностью от взаимоотношений в детском коллективе.

Эмоциональное благополучие может выражаться в устойчивой положительной самооценке (Л.И. Божович, А.М. Прихожан), в удовлетворении потребности в психологическом комфорте (Л.И. Липкина). Р. Бернс определяет это состояние как позитивную я - концепцию, которая строится на трех составляющих: твердой убежденности в одобрении со стороны других людей, уверенности в способности к тому или иному виду деятельности и чувстве собственной значимости. Таким образом, эмоциональное благополучие личности напрямую связано с самооценкой: лишь при высокой самооценке, позитивном отношении к себе человек способен переживать эмоциональное благополучие.

Значимым показателем эмоционального благополучия подростка является его положение в классном коллективе. Положение среди сверстников существенно влияет на отношение школьника к себе, к своей деятельности и ожидаемым результатам. Подростки с низким социальным статусом характеризуются межличностной тревожностью, отражающей переживание потребности в общении. И наоборот, чувство принятия в детском коллективе способствует формированию положительного отношения к себе, уверенности в своих силах, обусловливает переживание эмоционального благополучия, снижает риск девиаций в поведении.

Оптимальный уровень – подразумевает преобладание положительных эмоций в учении и вне учебной деятельности: радость, удовлетворение, уверенность, гордость за достигнутые успехи.

Для подростка с высоким уровнем эмоционального благополучия характерен низкий или нормальный уровень школьной тревожности. Такие школьники испытывают эмоциональную удовлетворенность занимаемым статусом, имеют позитивный опыт взаимоотношений со сверстниками.

Допустимый уровень – преобладание спокойного эмоционального состояния у подростка, эмоциональное отношение к деятельности и конкреным достижениям в ней носят положительный характер. Сниженное настроение проявляется редко, эпизодически.

Для данного уровня эмоционального благополучия характерна несколько повышенная тревожность. Эти школьники имеют нормальный статус в коллективе и в целом довольны им.

Тревожный уровень – характерен для школьников, у которых преобладает настороженное, тревожное состояние, отрицательные эмоции. У этих детей отмечается высокий уровень школьной тревожности, социальный статус невысокий, испытывают трудности в межличностных отношениях.

Критический уровень эмоционального благополучия – полное эмоциональное неблагополучие подростка в школе. Преобладают депрессивные настроения или агрессия. Для таких подростков характерен высокий уровень школьной тревожности.

Вследствие проявления неадекватных эмоциональных реакций, агрессии эти учащиеся имеют крайне низкий социальный статус, зачастую они являются отвергнутыми в детских коллективах.

Таким образом, отношение к учению у трудных подростков может быть разным в зависимости от степени сформированности всех трех критериев: познавательных процессов, самооценки своих способностей и возможностей, эмоционального благополучия в школе. Отношение к учению может быть положительным, неопределенным и отрицательным. Причем положительное отношение может быть разным в зависимости от интенсивности, то есть степени выраженности положительного отношения у подростка.

2.3 Программа опытно-экспериментальной работы по изучению социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками

Педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценного введения ребенка в общество, его социализации. Она противоположна воспитанности и является базой для трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.

Адаптация в обществе – процесс длительный, связанный с постижением ребенком особенностей взаимоотношения с социальной средой. На микро- и макроуровнях.

Микросреда – совокупность малых социальных групп, в которые включается личность в процессе социального общения и деятельности.

Именно микросреда (родители, родственники, соседи, приятели, одноклассники, друзья) как зона ближайшего окружения формирует многое в личности ребенка, связанное с его социализацией: систему ценностей, отношение к жизненным нормам и правилам, интересы, потребности, мотивы действий и т.п. От того, кто в первые годы жизни ребенка, во многом зависит то, каким он вырастет. Семья, детский сад, школа, улица – это своеобразные ступеньки в лестнице социальной эволюции ребенка. Каждая из этих ступенек отличается своеобразием и служит источником для социального опыта ребенка. Однако опыт этот может быть как позитивным, так и негативным.

Окружающая социальная микросреда может отрицательно влиять на формирование личности, если она не получает в семье достаточной свободы для проявления своей активности. В результате у ребенка нарушается образ своего «Я», проявляются дефекты в его развитии.

В некоторых случаях можно говорить только о социальной запущенности, которая формируется под влиянием какого-то иного социального фактора, который, преломляясь в конкретной ситуации развития ребенка, вызывает определенное отклонение в его личности. К таковым могут быть отнесены опять-таки факторы микросоциума: чье-то дурное влияние из окружения ребенка.

Макросреда – совокупность демографических, экономических, природных, научно-технических, политических, культурных и прочих факторов, оказывающих как прямое, так и опосредованное воздействие на жизнедеятельность личности.

Макросреда для ребенка – это интегративное понятие, включающее географическое положение, город или село, где он живет, это культурные традиции данного региона или этноса, с которым себя идентифицирует ребенок и родители; это профессии его родителей, т.е. социальные группы, в которых они трудятся и модели поведения которых они приносят в семью. Это материальное положение его семьи (проживание в частном доме или в отдельной квартире, или, напротив, в «коммуналке»). Наконец, это улица, где находится его дом.

Разумеется, макросреда – это общество в целом, которое призвано всячески оберегать детство, способствовать гармоничному развитию детей, формированию у них лучших человеческих, гражданских качеств. Об этом, в частности, говориться в Декларации прав ребенка, принятой ООН еще в 1959г. Принцип 2-й: «Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволили бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем в условиях свободы и достоинства».

Многие социальные институты призваны непосредственно либо косвенно заниматься проблемами развития, воспитания и обучения детей. В их числе: образовательные учреждения (ДОУ, школы, лицеи, гимназии), учреждения культуры и искусства, медицинские учреждения, средства массовой информации, религиозные образования, государственные учреждения и экономические структуры.

Десятки тысяч специалистов в нашей стране занимаются решением проблем, связанных с дошкольным и школьным воспитанием. Однако возрастает количество детей с различного рода отклонениями, патологией на социальном уровне (аутизм, деривация, Девиантное поведение, делинквентность, агрессивность, жестокость и т.п.). Это происходит по различным причинам. Наиболее существенными из них являются:

- падение общего культурного уровня населения;

- дефицит специалистов среднего и высшего звена в сфере образования;

- недостаточное внимание государства к проблемам охраны семьи и детства;

- пропаганда агрессивного образа жизни, насилия и жестокости в средствах массовой информации;

- сокращение числа здоровых детей.

Статистика по образованию, с точки зрения Госкомстата (согласно последней переписи населения, проведенной в России в 2002г.), вообще чрезвычайно тревожная.

С одной стороны, у нас на самом деле растет число обладателей дипломов об окончании ВУЗов и СПУЗов (средних профессиональных учебных заведений. Так, из 1000 человек в возрасте 15 лет и более 902 имеют образование – основное, общее и выше (в 1989г. таковых насчитывалось 806). Их численность составила 109,4 млн. человек и увеличилась за межпереписной период не 20%. В полтора раза возросла численность лиц с высшим и средним профессиональным образованием. Послевузовское образование (аспирантура, докторантура, ординатура) имели 369 тыс. человек.

С другой стороны, дошкольным обучением охвачено 3,1 млн. детей в возрасте 3-6 лет (т.е. всего 60% общего числа детей этого возраста). Но зато среди детей и подростков в возрасте 7-15 лет перепись зафиксировала 227 тыс. человек, которые не посещают образовательные и дошкольные учреждения. Около 10% людей, проживающих в России, в возрасте 15 лет и более не смогли закончить даже 9 классов общеобразовательной школы.

Вот лишь некоторые статистические данные, непосредственно говорящие об уровне социально-педагогической запущенности в масштабах страны на сегодняшний день:

- хронически больных детей за период школьного обучения стало на 20% больше, а примерно у 70% детей диагностируется та или иная хроническая патология;

- детей в возрасте до 14 лет в 2,5 раза меньше, чем пенсионеров к 2007 г.;

- в России ежегодно рождается около 40 тыс. ВИЧ-инфицированных детей;

- в январе 2003 г. на учете в органах социальной защиты населения были зарегистрированы более 640 тыс. детей-инвалидов;

- в России сегодня 2,8 млн. детей – беспризорники;

- каждый четвертый российский беспризорный подросток уже совершил уголовно наказуемое деяние.

Эти проблемы развития всей образовательной системы в современной России, вследствие чего процессы воспитания и образования детей, к сожалению, во многом носят стихийный характер.

А от этого в первую очередь страдают дети: их физическое и психологическое здоровье, их интеллектуальное и духовно-нравственное развитие, что в итоге провоцирует рост числа педагогически запущенных среди них.

В отношении детей и подростков можно выделит две модели ситуативного поведения.

Первая модель проявляется в ситуации социально-статусных взаимоотношений. В данном случае ребенок (как субъект взаимоотношений) предстает как представитель (правда, во многом еще не определившийся) определенного социального класса, слоя, профессиональной среды (например, дети педагогов или военных), этноса (русские, армяне, татары и пр.), возрастной группы (дошкольники, младшие школьники, подростки), ареала проживания (соседи, земляки). В соответствии с этим ребенок может строить свои взаимоотношения как в позитивном

Вторая модель включает в себя ситуации ролевых взаимоотношений. В этом случае срабатывают не только социальные, но и психологические характеристики личности. Причем роль, которую принимает на себя ребенок, является личностно значимой, а порой носит даже интимный характер. В результате в группе детей могут возникать такие ситуации как: «старожил – новичок», «лидер – ведомый», «организатор – подчиненный», «эрудит – профан», «красивый - некрасивый», «фантазер – тупица» и т.п.

Здесь необходимо отметить, что данная модель ролевых взаимоотношений представляет собой функциональное проявление первой модели. Вот почему дети нередко привыкают к жизненным ролям настолько, что невольно проецируют их на реальные жизненные ситуации. Этот дисбаланс часто служит источником девиантного поведения и своеобразным стимулятором педагогической запущенности.

Основными направлениями социальной запущенности в социально-статусных отношениях являются:

- неразвитость социально-коммуникативных качеств;

- низкая способность к социальному взаимодействию;

- трудности в овладении социальными ролями.

Социально-педагогическая запущенность берет начало в раннем детстве, примерно с 3- летнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка. При неблагоприятной ситуации развития проявления запущенности накапливаются и переходят в устойчивые признаки. Сначала они проявляются в поведении ребенка, в дальнейшем начинают затрагивать и личностный уровень.

Затем в развитии социальной запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, отрицательная оценка результатов учения, наказания и др. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации в семье затрагиваются все личностные структуры ребенка, нарушаются процессы формирования его самосознания и т.д. В итоге ребенок оказывается социально незащищенным и неподготовленным к взаимодействию с обществом.

Согласно наблюдениям А.С. Залужного, тип поведения такого ребенка выражается через два основных компонента – действия (поступки, акты) и речь.

Существует всего четыре модели социального поведения ребенка: активно-социальное, пассивно-социальное, антисоциальное, асоциальное. Чем ниже социальная активность ребенка, тем он более педагогически запущен, что непосредственно проявляется в его речи и действиях (см. Приложения).

В науке выделяются две степени педагогической запущенности ребенка: легкая и выраженная.

При легкой (латентной) степени в ребенке преобладают положительные свойства, степень проявления признаков запущенности слабая, характер их проявления эпизодический. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и старается адаптироваться к группе сверстников. Но отношение к научению или учению у него весьма неопределенное: обнаруживаются первые сигналы неуспешности из-за начинающегося отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту объема знаний, умений и навыков, недостатков социального опыта. Ребенку требуется немедленная помощь, иначе легкая запущенность перейдет в более выраженную, и тогда ситуация значительно осложнится.

В случае выраженной (начальной и средней) степени положительные свойства личности, не подкрепленные в процессе деятельности и общения, теряют свою глубину и проявляются все слабее, а признаки запущенности приобретают все более значимый характер. Они проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебе равнодушное. Обнаруживается несостоятельность ребенка как субъекта деятельности. Ухудшаются отношения со сверстниками и взрослыми. Нередки проявления агрессивности.

Заключение

К сожалению, многое в области изучения феномена педагогической запущенности находится в стадии научных разработок, отдельных догадок, идей, гипотез и теорий. В этой связи важно отметить некоторые положения концепции интегративного характера проявления педагогической запущенности.

Причины, обусловливающие проявление в личности ребенка педагогической запущенности носят в большинстве случаев комплексный характер.

Выделяется четыре стадии педагогической запущенности: низкая, средняя и высокая (на уровне самосознания, т.е. не подлежащие , за редким исключением, какой-либо коррекции).

Область симптоматики синдрома педагогической запущенности ребенка может проявляться в следующих сферах:

- в сфере интеллекта, или образе мышления (например, по четырем стадиям это может выглядеть следующим образом: мнительность – подозрительность – предвзятость – цинизм; или: претенциозность – амбициозность – зависть – алчность);

- в сфере поведения, или волевой сфере (например: избалованность, алчность, бесстыдство, наглость, развращенность; или осторожность, избегание, замкнутость, отчуждение)4

- в сфере эмоций и чувств (грусть, печаль, уныние, отчаяние; или зажатость, страх, испуг, стресс);

- в речевой сфере как символическом интеллектуально-эмоциональном индексе личности (вне вышеупомянутых стадий, это может проявляться в виде: отклонений – отставаний физиологического рода развитии речи – например, в виде картавости, заикания; негативно-извращенного развития речи – например, на уровне косноязычия, лжи, сквернословия).

Профилактическая и коррекционная работа по предотвращению или устранению педагогической запущенности может принести ощутимые успехи только на основе также комплексно -интегративного подхода в решении конкретных проблем у конкретных подростков. Это относится в равной мере и к семье (в лице родителей и родственников), и к образовательным учреждениям, и к медицинским, и к юридическим учреждениям. Только при их совместных усилиях (особенно при высшей стадии педагогической запущенности) можно делать оптимистические прогнозы относительно личности ребенка о том, чтобы различного рода деструктивные новообразования в ней уступили место гармоничным компонентам структуры личности подростка.

Список использованной литературы

1. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 285 с.

2. Айхорн А. Трудный подросток. – М.: Эксмо-пресс, 2001. – 304 с.

1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. – М.: Апрель-пресс, 2000. – 512 с.
2. Беличева С.А. Социально-педагогические методы социального развития дезадаптированных подростков // Вестник педагогической и коррекционно-реабилитационной работы № 1. – М.: 1995. – С. 212-301.
3. Блонский П.П. Трудные школьники. – М.: 1930. – 322 с.
4. Блынская Л. Социальная реабилитация детей и подростков в трудовой деятельности // Социальная педагогика № 1. - М.: 2000. – С. 81-83.
5. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. Прохорова А.М. – М.: Советская энциклопедия, 1930. – Т. 1. – 607с.
6. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: ACADEMiA, 2001. –160с.
7. Возвращенное детство / Под ред. Свердловской О.Г. – М.: ACADEMiA, 2002. – 239с.
8. Волкова Н., Величко О. Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних // Законность № 7. – М.: 2000. – С. 3.
9. Воспитание трудного ребенка / Под ред. Рожкова М.И. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 238 с.
10. Выготский Л.С. Педалогия подростка. Собр. соч. В 6 т. – М.: 1984. – Т.4. – С. 5- 243.
11. Гомезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 509 с.
12. Гонеев А.Д., Годовникова Л.В. Работа учителя с трудными подростками. – М.: ACADEMiA, 2008. – 240 с.

1. Дети группы риска // Материалы международной конференции. – СПб.: Издательство РГГУ им. А.И. Герцена, 2001. - С. 45-59.
2. Дивицына Н.Ф. Социальная работа с детьми группы риска. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 351 с.
3. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися. – М.: 1982. – 264 с.
4. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. – 2-е изд. – М.:1994.- 327 с.
5. Кон И.С. Ребенок и общество. – М.: ACADEMiA, 2003. – 336 с.
6. Кривоносов А.Н. Исторический опыт борьбы с беспризорностью // Государство и право № 7. – М.: 2003. – С. 92.
7. Крыжановская Л.М. Психолого-педагогическая реабилитация подростков. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 123 с.
8. Кузнецова И.А. Психологическая поддержка. Принципы работы с детьми и подростками с отклонениями в поведении // Школьный психолог № 29-30. – М.: 2000. – С. 3-19.
9. Лиханов А.А. Забытое детство // Государственная служба № 3. – М.: 2001. – С. 4-21.
10. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. – М.: ACADEMiA, 2007. – 206 с.
11. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Собр. соч. В 8т. – М.: 1987. – Т.7. – С. 203-208.
12. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: ACADEMiA, 2003. – 159 c.
13. Мельникова Э.Б. Профилактика безнадзорности детей и подростков // Правозащитник № 2. – М.: 1999. – С. 2
14. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: ACADEMiA, 2008. – 445 с.
15. Опасный слом // Советская Россия, 28 февраля. – М.: 2002. – С. 34-36.
16. Ордесола М.С. Арттерапия в работе с подростками. – М.: ВЛАДОС, 2005. – 247 с.
17. Плоткин Н.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика № 1. – М.: 2000. – С. 21-24.
18. Поддубная Т.М. Социальная защита детства в России и за рубежом. – М.: ACADEMiA, 2008. – 320 с.
19. Поликарпова Т.А. У тебя есть дом // Родительский факультет. – М.: 2005. – С. 3-14.
20. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей П.А., Рыбалко Е.Ф. – СПБ.: Речь, 2005. – 693 с.
21. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика. М.: 2000. – 240 с.
22. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. Битяновой Н. Р. – СПб.: Питер, 2006. – 223 с.
23. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И. В. – М.: Сфера, 2000. – 419 с.
24. Пурин В.Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности. – М.: ACADEMiA, 2008. – 188 с.
25. Райс Ф.Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Питер, 2000. –213 с.
26. Ретуш Л.А. Наш проблемный ребенок. Понять и договориться. – СПб.: Питер, 2001. – 267 с.
27. Рычков М.А. Дезадаптивное поведение детей. – М.: ГНОМиД, 2000. – 139 с.
28. Социальная педагогика / Под ред. Никитина В.А. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 269 с.
29. Социальная педагогика / Под ред. Галагузовой М.А. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 212 с.
30. Тулупьева Т.В., Тулупьев А.Л. Исследование особенностей психологической защиты в юношеском возрасте // Вестник российского гуманитарного научного фонда № 4. – М.: 2006. – С. 138-147.
31. Цимбаленко С.Б., Шариков А.В., Щеглова С.Н. Российские подростки в информационном мире. – М.: Юнпресс, 1999. – 399 с.
32. Чепуриных Н. Проблемы подростков в меняющемся мире и пути их решения //Защити меня № 4. – М.: 2001. – С. 4-5.
33. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. – М.: ACADEMiA, 2002. – 215 c.

1. Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 528 с.
2. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. – М.: ACADEMiA, 2002. – 208 c.
3. Эриксон Э. Идентичность. Юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996. – 344 c.

Пути повышения эффективности организации социально-педагогической работы с педагогически запущенными подростками в общеобразовательном учреждении