Разработка теоретически обоснованного и экспериментально проверенного комплекса упражнений регионоведческого характера направленного на формирование лингвистической компетенции

PAGE \* MERGEFORMAT 2

Содержание

Введение………………………………………………………………………3

Глава 1: Научно-методические основы формирования лингвистической компетенции……………………………………………………………………7

1. Лингвистическая компетенция. Ее сущность, значимость и пути формирования…………………………………………………………………7
   1. Принципы преподавания иностранного языка в неязыковом вузе…………………………………………………………………………….….20
      1. Особенности преподавания французского языка, как второго, будущим специалистам в сфере туризма………………………………………………….24
   2. Региональный аспект. Его роль в содержании обучения иностранным будущих специалистов в сфере туризма………………………………………29

Выводы по Главе I…………………………………………………….……….36

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений основанного на материалах регионоведческого содержания и направленного на формирование лингвистической компетенции.

2.1 Разработка комплекса упражнений направленного на формирование лингвистической компетенции при обучения французскому языку будущих специалистов в сфере туризма. (с учетом интеграции регионоведческого материала)…………………………………………………………….………….38

2.2 Описание этапов проведения опытной работы и анализы результатов…………………………………………………………………….…58

Выводы по Главе II…………………………………………………………..…..68

Заключение ………………………………………………………………………70

Список литературы…………………………………………………………….72

Список приложений…………………………………………………..………..79

Введение

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена разработке и интеграции в процесс обучения дисциплине «Иностранный язык второй» (на примере французского языка) на факультете «Социально – культурный сервис и туризм» комплекса упражнений, носящего национально – региональный характер, с целью формирования лингвистической компетенции у студентов.

Современный этап развития российского общества характеризуется перманентными изменениями в социально-экономической и политической жизни в условиях формирования единого образовательного пространства в рамках реализации Болонского процесса и подготовки к переходу на федеральный образовательный стандарт третьего поколения. Другими словами, новые условия Европейского и Российского образования характеризуются глобализацией, новыми коммуникационными технологиями, иностранным языком в качестве языка международного общения. Учитывая эти условия, структура образования претерпевает значительные изменения, происходит переход от теоретического характера к практической направленности. В связи с этим, существует необходимость сформировать лингвистическую компетенцию у будущих специалистов в сфере туризма и вывести их на новый уровень владения языком. Осуществление формирования лингвистической компетенции предполагается с учетом интеграции регионоведческого материала, который в свою очередь, позволит им успешно реализовывать иноязычную коммуникацию в рамках профессиональной деятельности.

Сегодня Министерство образования РФ определяет в качестве основной задачи профессионального высшего образования подготовку «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов».

Данная тема является актуальной, поскольку все УМК по обучению французскому зыку, разработанные для будущих специалистов в сфере туризма, не содержат регионоведческой информации о Калининградской области. Интеграция регионального аспекта в обучение студентов факультета «Социально – культурный сервис и туризм», в свою очередь, необходима для осуществления профессиональной иноязычной коммуникации.

Цель работы - является разработка теоретически обоснованного и экспериментально проверенного комплекса упражнений регионоведческого характера направленного на формирование лингвистической компетенции.

Гипотеза исследования формулируется в соответствии с поставленной целью, согласно которой использование в обучении французскому языку комплекса специальных заданий и упражнений, разработанных на основе профессионально – ориентированного регионоведческого материала будет способствовать формированию лингвистической компетенции будущих специалистов в сфере туризма.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью в работе необходимо решить следующие задачи:

1. систематизировать понятие компетентностного образования и дать характеристику различным подходам и принципам обучения французскому языку как второму будущих специалистов в сфере туризма;

2) охарактеризовать пути формирования лингвистической компетенции изучить ее сущность и выявить её компоненты;

3) выявить роль регионального аспекта в содержании обучения иностранным языкам будущих специалистов сфере туризма;

4) разработать комплекс упражнений, направленный на формирование лингвистической компетенции будущих специалистов в сфере туризма, а также экспериментально проверить его эффективность;

5) описать подготовку опытной работы, рекомендации по её проведении, анализ результатов.

Объектом выпускной квалификационной работы является процесс формирования лингвистической компетенции.

Предметом работы - комплекс упражнений национально – регионального содержания направленный на формирование лингвистической компетентности будущих специалистов в сфере туризма.

В ходе изучения материала исследования были использованы следующие методы: эмпирического исследования (наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент), теоретико – аналитический (анализ методической литературы), общедидактический (анализ ГОС, ООП, учебной литературы), системный подход, тестирование, статистический анализ (обработка данных), разработка учебных материалов, опытное преподавание.

Теоретической базой для написания выпускной квалификационной работы послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области теории и методики преподавания иностранных языков (Пассов Е.И., Соловова Е.Н., Тер – Минасова С.Г., Гальскова Н.Д., Хомский Н.); в области регионоведения (Тамбовкина Т.Ю., Насырова А.А., Орлова Е.С., Борщева О.В., Сафонова В.В., Рипинская Л.В., Елизарова Г.В.)

Практическая значимость работы заключается в том, что материалы исследования могут быть использованы при обучении французскому языку будущих специалистов в сфере туризма.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том что, описание и полученные результаты исследования представляют научный интерес для исследователей в области теории и методики преподавания иностранных языков.

Структура работы традиционна. Исследование состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения.

В первой главе «Научно-методические основы формирования лингвистической компетенции» раскрывается понятие компетенции и лингвистической компетенции, принципы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, особенности преподавания иностранного языка как второго на факультете «Социально – культурный сервис и туризм», сущность регионального аспекта и его роль в содержании обучения иностранным будущих специалистов в сфере туризма, систематизируются результаты исследований.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений основанного на материалах регионоведческого содержания и направленного на формирование лингвистической компетенции» рассматриваются виды упражнений направленных на формирование лингвистической компетенции, описываются критерии отбора регионоведческого материала, осуществляется разработка комплекса упражнений, описывается его интеграция в процесс обучения и осуществляется эксперементальная проверка эффективности исследования.

В заключении кратко подводятся итоги исследования.

Глава 1: Научно-методические основы формирования лингвистической компетенции.

1. Лингвистическая компетенция. Ее сущность, значимость и пути формирования.

В данной главе мы обратимся к научно-методическим основам формирования лингвистической компетенции, рассмотрим необходимые определения, обратимся к сущности лингвистической компетенции, определим ее значимость в современном преподавании иностранных языков, познакомимся с особенностями и путями ее формирования.

Прежде чем приступить к написанию нашей работы, мы изучили большое количество публикаций ведущих ученых лингвистов в области теории и методики преподавания иностранных языков; мы также изучили государственные образовательные стандарты и программы обучения иностранным языкам. В соответствии с этим, мы можем утверждать, что сегодня, в основе обучения иностранным языкам лежит компетентностный подход. Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах: А.М.Аронова, А.В.Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А.Болотова, И.А.Зимней, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, О.Е.Лебедева, М.В. Рыжакова, Ю.Г.Татура, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, О. В. Чураковой, М.А. Чошанова, П.Г.Щедровицкого и др.

Все исследователи, которые в своих работах изучали сущность и природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

Основываясь на суждениях Базаровой Т.И., отметим, что, в то время как основной характеристикой традиционного подхода в обучении иностранным языкам является большое количество знаний и некоторое количество сформированных в процессе профессионального обучения умений и навыков, компетентностный подход наоборот характеризуется большим количеством профессиональных навыков. При этом, знаний у студентов «должно быть ровно столько, сколько необходимо для применения этих навыков в реальной трудовой деятельности» (Базарова, 2011: 48).

Таким образом, востребованность компетентностного подхода обусловливается соответствием его принципов современным направлениям модернизации в образовании, а также качественным изменениям требований, предъявляемых к выпускнику вуза. Будущий специалист должен обладать «знаниями, умениями и навыками, достаточными для решения типовых задач в сфере своей профессиональной деятельности» (Корепанова, 2011: 320).

«Компетентностный подход ориентирован на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания того, что учащийся будет знать и уметь «на выходе» » (Ляховицкий, 1999: 308). Другими словами, в основу обучения иностранному языку и формирования компетенций закладывается системный подход. Многие идеи раскрывают системный подход в человеческой деятельности. Идентификация востребованных компетенций (целей, результатов обучения), как считают участники проекта TUNING (Проект «Настройка образовательных программ в российских вузах». Суть проекта заключается в использовании инструментов Болонского процесса для согласованного представления структур и описаний программ всех уровней на основе компетентностного подхода. прим.) повышает качество учебных программ (образовательных стандартов) с точки зрения их фокусированности, прозрачности, целей, процессов и результатов.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия, «компетенция» и «компетентность», которые в свою очередь, в современной науке разделяются. Поэтому, необходимо иметь правильное представление об этих терминах.

По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» (URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (дата обращения: 13.10.2014)).

М.А. Чошанов считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях» (Чошанов, 2012: 32).

А.М.Ароновым компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность" (Аронов, 2009: 350), П.Г.Щедровицким - как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий, 2003: 59).

О.Е.Лебедев определяет компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности» (Лебедев, 2004: 3).

И.А.Зимней «компетентность» трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» (Зимняя, 2010: 7).

Говоря о компетенции, мы можем привести определение Осияновой О.М. «компетенция, являясь производной от компетентности, понимается как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и качеств, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях» (Осиянова, 2004: 54).

В попытке разграничить понятия «компетенции» и «компетентности» А.В. Хуторской дает следующие определения: «Компетенция – отчужденное, заранее заданное специальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере»; «Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (Хуторской, 2003: 59). Соглашаясь с точкой зрения А.В. Хуторского, в нашей работе мы будем опираться на данные определения.

Тем не менее, компетентностный подход является определяющим не только по отношению к учащимся. Следует также помнить о педагогической компетентности преподавателя, ее можно определить как способность педагога к эффективной реализации в образовательной практике системы социально – одобряемых ценностных установок по достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально – личностного развития.

Согласно всем определениям и мнениям, приведенным нами ранее, понятие «компетенция» можно определить как некий стандарт, эталон, перечень умений, к достижению которых стремится обучаемый. Следовательно, «компетентность» - уровень достижения компетенции.

Разграничив понятия «компетенции» и « компетентности», мы можем обратиться к понятию лингвистической компетенции, так как формирование именно этой компетенции лежит в основе нашего исследования.

В современной теории преподавания иностранного языка студентам языковых и неязыковых специальностей, как полагают многие ученые, включая Капсаргину С.А. , практической целью является формирование коммуникативной компетенции, другими словами – формировании способности вступать в общение с представителями той страны, язык которой изучается (Капсаргина, 2014: 2). В свою очередь, понятие «Коммуникативная компетенция» включает в себя и ряд других компетенций, можно сказать, субкомпетенций, к которым относятся: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, учебная, дискурсивная и компенсаторная компетенции (Зайцева, //URL:http://conference.osu.ru (дата обращения 22.10.2014)). Объектом нашего исследования является формирование лингвистической компетенции, поэтому рассмотрим ее подробнее.

Популярность лингвистической компетенции обусловливается необходимостью учащихся приобрести умения общаться на иностранном языке в устной и письменной формах, в различных ситуациях. И именно лингвистическая компетенция обозначает, что обучение должно иметь общую практическую ориентацию, направленность на формирование всесторонне развитой, образованной личности, способной и готовой использовать иностранный язык как средство общения на интуитивном уровне, уровне «чувства языка», сформированного на основе осознанного усвоения языковой теории, переведённой уже в план бессознательного.

Впервые лингвистическую компетенцию выделил Н. Хомский. Однако тогда она носила иное название, а именно «языковая компетенция». Это название встречается и в современных работах, посвященных лингвистике, а также теории и методики преподавания иностранных языков. У некоторых авторов оно выделяется как самостоятельный термин, у других, как дублирующее название, наряду с «лингвистической компетенцией». В своей работе мы будем придерживаться названия - «лингвистическая компетенция». Термин “языковая компетенция” был введен Н. Хомским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину “использование языка”. Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Стремясь остаться в рамках строго лингвистического исследования, Н. Хомский пытался настойчиво подчеркивал, что имеет в виду “идеального говорящего-слушающего”, т.е. абстрактно мыслимого носителя языка. Реального же носителя языка со всеми его речевыми особенностями он квалифицировал как объект, а психологического, социологического, дидактического исследования (Хомский: 2006, 45).

В своей работе, о развитии лингвистической компетенции, Е.Д. Божович писал, что «к концу 60-х — началу 70-х гг. последователи Н. Хомского под данными терминами стали подразумевать “языковую способность”, другими словами, потенциальное знание языка и о языке его реального носителя, и “языковую активность”, то есть реальную речь в реальных условиях» (Божович, 2002: 288).

Содержание этих понятий отчетливо сформулировал Д. Слобин, указав на различие «между тем, что человек теоретически способен говорить и понимать, и тем, что он на самом деле говорит и понимает в конкретных ситуациях и условиях» (Слобин, Грин, 2009: 152).

Традиционно лингвистическую компетенцию в отечественной методике раскрывают как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной (Василевич, 2003: 113 – 136), (Иванова, 2007: 127 – 131). Подобное определение дано в толковом переводческом словаре Нелюбиным Л.Л.: «лингвистическая компетенция знание системы языка и правил оперирования языковыми средствами в процессе речевой деятельности» (Нелюбин, 2003: 110). Это определение мы выделяем как рабочее в нашем исследовании.

Стоит отметить, что перечни выделяемых умений и навыков у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что связано с объективно большим количеством этих умений и навыков, а также, отсутствием корректной их иерархизации. Однако, чаще всего, под лингвистической компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Из этого можно сделать вывод, что лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Ведь без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

В структуре лингвистической компетенции принято выделять следующие знания: семантическое, синтаксическое, морфологическое, фонетическое и лексическое. Однако лингвистическая компетенция дает возможность передать только первый вид информации, идеи, понятия, представления, относительно которых совершается речевой акт на иностранном языке. Более того, усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе формирования лингвистической компетенции важным является развитие личности ученика, его познавательной культуры, логической памяти, формирование навыков самоанализа и самооценки.

Таким образом, обозначим, что лингвистическая компетенция предполагает знания о речи, её функциях, развитие умений в области четырёх основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма). А лингвистическая компетентность обучаемого иностранному языку, в свою очередь, – это приобретенная способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения.

Основываясь на вышеизложенных суждениях, мы принимаем, что сущность формирования лингвистической компетенции заключается в развитии навыков, связанных с различными аспектами языка. В связи с этим, соглашаясь с Гальсковой Н. Д., мы можем выделить конкретные цели лингвистической компетенции в каждом виде речевой деятельности:

• в говорении: умение сообщить, объявить, информировать, рассказать;
• в письме: умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других;
• в чтении: умение быстро читать про себя;
• в аудировании: умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении;

(Гальскова, 2003: 192)

Говоря об умениях, уточним, что основное умение, формируемое в рамках лингвистической компетенции – это умение создавать и воспринимать тексты, являющиеся продуктами речевой деятельности. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и так далее, а также, умения и навыки анализа текста. Немаловажным фактором в формировании лингвистической компетенции являются лексические навыки. Неотъемлемой частью формирования лингвистической является владение лексикой, необходимой для достижения вышеперечисленных целей.

Овладение лексикой в условиях обучения иностранному языку имеет системообразующее значение. Усвоение программного лексического материала может проводиться в соответствии с принципом лексического опережения в обучении иностранным языкам. Указанный принцип предполагает, что при обучении аспектам языка особое предпочтение должно отдаваться лексическому навыку. Именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых и на основе которых происходит общение людей между собой. Слововосприятие и словоупотребление тесно связаны с процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами иностранного языка.

Лексические знания представляют важную часть в когнитивной деятельности студента. В качестве составной части они входят в «когнитивную базу» учащегося, обеспечивают прочную лексическую основу в овладении языком. Приобретаемые знания о различных стоpонах иноязычного слова влияют на правильный выбор соответствующего значения этого слова из всей его структуры для передачи правильного смысла, на умение комбинировать лексические единицы между собой на основе правил лексической и грамматической валентности, а также на умение выражать мысли имеющимися лексическими средствами.

Обратимся к терминологии. Лексика – словарный состав языка, совокупность слов языка. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную лексику, активный словарь (активный словарный запас) – слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику (пассивный словарный запас) – слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно. Исходя из этого, лексическая единица представляет собой такую единицу, в основе содержания которой лежит материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку. Таким образом, понятия «лексическая единица» и «слово» имеют общую основу, и все, что говорится о слове, часто относится и к лексической единице. В методике преподавания используется термин «лексическая единица», который включает в себя слова, устойчивые выражения, речевые клише и фразеологизмы (Азимов, 2010: 121).

Слово имеет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внешняя сторона состоит из зрительного и слухового компонентов. Любое слово это еще и действие, и имеет артикуляционный и моторнографический компоненты. Поэтому усвоение слова предполагает задействованность одновременно мыслительных, зрительных и слуховых процессов.

Когда говорят о внутренней стороне, обычно имеют в виду значение и понятие. Значение – это отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах и усваивается в деятельности, через употребление. Понятие – это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Оно не наглядно, не содержит в себе всего богатства индивидуальных признаков предмета. Понятие образуется в результате ряда логических приемов (Маслов, 2006: 124 - 126).

Таким образом, мы рассмотрели определения компетенция, компетентность, лингвистическая компетенция и лексика. Мы также изучили определения многих ученых и исследователей в области лингвистики, психологии и теории и методики преподавания иностранных языков. Теперь следует определить пути формирования лингвистической компетенции в рамках обучения иностранным языкам.

Первостепенным аспектом, мы выделяем формирование лексических навыков. Формирование лексических навыков – это один из важнейших этапов в обучении иностранным языкам. Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. При формировании фонетических умений развиваются рецептивные и продуктивные навыки, то есть на данном этапе учащийся воспринимает и воспроизводит информацию на звуковом уровне. Для практического компонента лингвистической компетенции это чрезвычайно важно. При формировании грамматических навыков ученик учится грамматически правильно строить свои высказывания, понимать и использовать сложные грамматические конструкции.

Обращаясь к путям формирования лингвистической компетенции, следует также обратить внимание на ситуацию в современной системе образования. Говоря о подготовке студентов, обучение иностранным языкам в высшей школе на современном этапе требует новых подходов, так как вступление России в Болонский процесс предполагает широкомасштабную подготовку студентов, готовых к обучению в рамках образования европейских университетов. Такая подготовка подразумевает не только традиционное, фактическое владение всеми аспектами языка, но и, прежде всего, формирование понятийного аппарата учащихся, а также межкультурной толерантности и способности межкультурного взаимодействия. Понятийный аппарат в свою очередь, преподносит возможность культурно-образовательной ориентации и деятельности в европейских высших учебных заведениях. Оставляя неизменными основные задачи обучения иностранному языку, следует значительно усилить тот раздел, который связан со страноведческой и культурологической подготовкой. Такую задачу можно реализовать, лишь, придерживаясь компетентностного подхода в обучении иностранным языкам, который позволяет превратить современного студента из пассивного элемента образовательной системы в активного участника образовательного процесса, где он учится формировать свое мировоззрение, постигая накопленный человечеством опыт с помощью традиционных источников информации и новых технологий, а преподаватель выступает в роли советника и консультанта. Именно компетентностный подход позволяет не только получить некий объем знаний, но и обучает студента самому главному – умению самостоятельно мыслить и самостоятельно приобретать знания.

В связи с этим, можно утверждать, что учащийся обладает лингвистической компетенцией лишь при условии, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике. Существуют компоненты ситуации, или речевые условия, которые диктуют говорящему выбор слов и грамматических средств. Это, во-первых, взаимоотношения между собеседниками и их социальные роли. Во-вторых, место общения. Третий, очень важный компонент речевой ситуации, - цель и намерения говорящего. Таким образом, можно обозначить собственно коммуникативные умения и навыки. Это умения и навыки речевого общения с учётом того, с кем мы говорим, где говорим, и, наконец, с какой целью. Нет сомнения, что формирование их возможно только на базе лингвистической компетенции (Легочкина, Симанова, 2006: 5 – 8).

В рамках компетентностного подхода в обучении иностранным языкам возникает необходимость его стыковки с современными методами и технологиями в обучении иностранному языку. Очевидно, что в современной педагогике крайне перспективна технология коммуникативного обучения. Коммуникативная методика допускает лишь уроки на языке, а не о языке. Более того, оммуникативное обучение также предполагает и учет личностных особенностей учащихся, так как только личностный уровень позволяет интенсифицировать коммуникативную мотивацию, обеспечить целенаправленность говорения и т.д. Технологией коммуникативного обучения иностранным языкам занимались Г.А. Китайгородская, Е. И. Пассов, В.Л. Скалкин и др. Также в современной педагогике признаны довольно эффективными личностно-ориентированные технологии обучения иностранному языку. Личностно-ориентированное обучение - это обучение, «обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предмета деятельности». (Бим, 2002: 78)

Главной характеристикой личностно-ориентированного обучения иностранным языкам является его психотерапевтическая основа, под которой следует понимать «формирование и развитие принципиально новых, психически комфортных, ситуативно-адекватных, безопасных для самого человека и общества способов взаимопонимания между людьми в профессиональной деятельности и в личной жизни» (Якиманская, 2003: 31). К личностно-ориентированным технологиям обучения иностранным языкам Е.С. Полат относит обучение в сотрудничестве и метод проектов.

Существуют и коммуникативно - ситуативные подходы в обучении, которые также способствуют формированию лингвистической компетенции. Такие подходы позволяют моделировать различные профессиональные ситуации, например: презентация рекламного проекта, лекция (презентационная стратегия), дискуссия, круглый стол, ток-шоу (конвенциональная стратегия), ролевые игры (манипуляционная стратегия).

Таким образом, мы видим, что одним из эффективных способов решения задач, стоящих перед преподавателями иностранного языка в вузе на современном этапе, может быть компетентностный подход в соединении с новейшими методами и с включением в обучение современных коммуникативных стратегий как основных моделей речевого воздействия на адресата в различных видах деятельности, в том числе и профессиональной.

1. Принципы преподавания иностранного языка в неязыковом вузе.

Прежде чем преступить к практическому формированию лингвистической компетенции у студентов факультета «Социально – культурный сервис и туризм», следует изучить принципы преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Мы изучили работы ученых в области теории и методики преподавания иностранного языка, а также государственные образовательные стандарты и программы. Как мы уже указали, в основе обучения иностранному языку, независимо от направления и специальности студентов, лежит компетентностный подход. Однако на пути реализации этого подхода в неязыковом вузе у педагогов и студентов возникают некоторые проблемы.

Главная проблема - это ограниченное количество учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка. При этом, изучение иностранных языков в неязыковом вузе ставит своей целью практическое овладение языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью. В первом пункте нашей главы мы указали, что в современной методике особое внимание уделяется проблеме обучения иностранному языку в целях общения. Однако проблема обучения грамматике иностранного языка на нелингвистических факультетах остается малоизученной. Развитие грамматических навыков иноязычного общения может привести к высокому уровню профессиональной компетентности студентов, что обеспечит им в дальнейшем возможность грамотного участия в деловых встречах, презентациях, поддержания контакта во время беседы, ведения телефонных переговоров и так далее.

Специалист должен владеть языком на уровне, позволяющим ему активно и свободно использовать его в сфере профессиональной деятельности. Для достижения положительного результата крайне необходимо, чтобы изучение языка носило не просто углубленный характер, а приобрело профессиональный статус. В практике обучения в неязыковом вузе все более широкое применение находит понятие «профессиональный иностранный язык» (иностранный язык для специальных целей), разрабатываются новые подходы и технологии обучения (Малетина, Матвеенко, Сипайлова, 2006: 236).

Новое содержание языкового образования ориентировано на овладение выпускниками высших учебных заведений несколькими иностранными языками. Процесс обучения в высшей школе направлен на подготовку специалиста компетентного, ответственного, свободно владеющего профессией, способного к функциональному использованию иностранного языка в различных сферах деятельности и межкультурного общения.

Анализ концепций и программ обучения иностранному языку в неязыковых вузах показывает, что существует множество методических направлений и технологий обучения. С учетом сложившихся условий разрабатываются различные методические модели, предусматриваются разные сетки часов (от 340 ч общей трудоемкости обучения иностранному языку в блоке гуманитарных и социальных дисциплин ГОС высшего профессионального образования до 7000 ч аудиторной работы в рамках подготовки таких специалистов, как журналисты-международники, политологи, регионоведы) (Нечаев, 2002: 5 – 22). Тем не менее, можно отметить, что тенденции в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах согласуются с тенденциями профессионального образования и обучения. К основным положениям относятся следующие: ориентация на международные требования и стандарты, профессиональная направленность, развитие самостоятельности, навыков самообразования, использование активных методов при формирования иноязычной коммуникативной компетентности, использование информационных технологий и технических средств обучения, предоставление дополнительных образовательных услуг. Большие перспективы открываются с внедрением компетентностно - деятельностного подхода, позволяющего «заменить систему обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности по овладению таким содержанием» (Федорова, 2005: 22). Внедрение данного подхода в систему высшего образования позволит формировать у студентов способности осуществлять различные виды деятельности, в том числе коммуникативную, эффективно сформировать «вторичную языковую личность» выпускника вуза, готового к профессиональной межкультурной коммуникации.

Согласно государственной программе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, разработанной под руководством и общей редакцией С.Г. Тер – Минасовой, мы можем обозначить современные принципы обучения. Однако следует сначала обратиться к терминологии: Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают отобрать содержание и приемы работы с ним.

Данная Программа строится с учетом следующих педагогических и методических принципов: коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности, интегративности, нелинейности, автономии студентов. Кратко рассмотрим каждый из них:

Принцип коммуникативной направленности предполагает преобладание проблемно-речевых и творческих упражнений и заданий, использование аутентичных ситуаций общения, развитие умений спонтанного реагирования в процессе коммуникации, формирование психологической готовности к реальному иноязычному общению в различных ситуациях.

Принцип культурной и педагогической целесообразности основывается на тщательном отборе тематики курса, языкового, речевого и страноведческого материла, а также на типологии заданий и форм работы с учетом возраста, возможного контекста деятельности и потребностей студентов. Формирование собственно коммуникативных и социокультурных умений происходит в соответствии с принятыми в странах изучаемого языка нормами социально приемлемого общения. Особое внимание уделяется осознанию имеющихся ложных стереотипов как о других странах, так и о своей стране, а также препятствию формирования неверных и односторонних представлений об иноязычной культуре, без учета имеющихся социальных, этнических и иных особенностей жизни различных групп граждан.

Принцип интегративности предполагает интеграцию знаний из различных предметных дисциплин, одновременное развитие как собственно коммуникативных, так и профессионально-коммуникативных информационных, академических и социальных умений.

Принцип нелинейности предполагает не последовательное, а одновременное использование различных источников получения информации, ротацию ранее изученной информации в различных разделах курса для решения новых задач. Данный принцип также обеспечивает возможность моделирования курса с учетом реальных языковых возможностей студентов: осваивать курс только на одном из выделенных уровней (Основном или Продвинутом) или комбинировать эти уровни в различных соотношениях в каждом из разделов/ модулей курса.

Принцип автономии студентов реализуется открытостью информации для студентов о структуре курса, требованиях к выполнению заданий, содержании контроля и критериях оценивания разных видов устной и письменной работы, а также о возможностях использования системы дополнительного образования для корректировки индивидуальной траектории учебного развития. Организация аудиторной и самостоятельной работы обеспечивают высокий уровень личной ответственности студента за результаты учебного труда, одновременно обеспечивая возможность самостоятельного выбора последовательности и глубины изучения материала, соблюдения сроков отчетности и т.д. (Тер – Минасова, 2009).

1.2.1 Особенности преподавания французского языка, как второго, будущим специалистам в сфере туризма

Говоря об особенностях преподавания иностранного языка студентам факультета «Социально - культурный сервис и туризм», следует отметить, что это неязыковой вуз, соответственно следует придерживаться тех принципов преподавания, которые были описаны нами выше, а именно: коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности, интегративности, нелинейности, автономии студентов.

Чаще всего, педагоги, при обучении студентов неязыковых специальностей, уделяют большое внимание письменной коммуникации. Возможно, что для некоторых специальностей будет вполне достаточно уметь составлять деловые письма или же переводить узкоспециализированные документы. Однако этого будет совсем недостаточно для будущих специалистов в сфере туризма.

Для выпускников факультета «Социально - культурный сервис и туризм» открываются обширные возможности, одни из них будут работать в сфере гостевого менеджмента на территории родного государства или заграницей, другие будут организаторами или ведущими культурных мероприятий, третьи в сфере ресторанного бизнеса и т.д. Однако неизменной потребностью для всех этих профессий остается то, что им необходимы навыки устной коммуникации с представителями других государств.

Следует обратить особое внимание на то, что французский язык, в рамках нашего исследования, является вторым иностранным языком в обучении. На его изучение, согласно основной образовательной программе, выделяется всего четыре семестра из девяти. Студенты начинают изучать второй иностранный язык с первостепенных основ, при этом большая часть программы предлагается на самостоятельное изучение. Таким образом, перед педагогом стоит довольно сложная задача, помочь студентам овладеть фонетической, лексико – грамматической базой иностранного языка, а также, расширить эту базу и обучить их дальнейшей самостоятельной работе. Более того, преподаватель должен способствовать становлению первичной профессиональной компетентности на основе специально ориентированных текстов. Все это очень тяжело осуществить по причине малого количества часов, а также из – за загруженности профилирующими предметами. Не стоит также забывать о низком уровне мотивации некоторых студентов, а также об их индивидуальных возможностях.

Вследствие ряда, обозначенных нами, причин, создатели основной образовательной программы (ООП) определяют целью освоения дисциплины «Французский как второй иностранный» - «использование французского языка как средства обращения, то есть обучения основным практическим навыкам устной разговорной речи и на последнем этапе обучения – языку специальности».

Общая цель обучения дисциплине «Иностранный язык второй (французский)» носит комплексный характер и включает в себя коммуникативную, образовательную и воспитательные цели. Другие цели, предложенные составителями ООП, определяются следующим образом: сформировать ключевые иноязычные компетенции у студентов, среди которых лингвистическая, прагматическая, социокультурная, дискурсивная, стратегическая, социальная и функциональная компетенции; подготовить базу для формирования иноязычной профессионально ориентированной коммуникативной компетентности по специальности «Социально-культурный сервис и туризм». Следует, также, дать представление о системе французского языка; ознакомить с особенностями лингвосоциумов франкоговорящих стран; развивать умения и навыки монологичной и диалогичной речи в пределах изученных лексико – грамматических структур; а также, сформировать умения проектировать процесс обучения в ВУЗе с точки зрения компетентностного подхода.

Более того, существует определенная тематическая база, которая должна быть изучена студентами культурного сервиса и туризма в процессе обучения иностранному языку. Базовыми в данном случае являются: «Иностранный язык», «Деловые коммуникации» и «Введение в гостеприимство». Создатели этой ООП полагают, что успешное изучение/ прохождение их программы подготавливает студентов к успешному трудоустройству.

Таким образом, по завершении освоения дисциплины «Французский язык второй», будущие специалисты в сфере туризма должны обладать определенным перечнем знаний, умений и владений. К таким знаниям относятся:

1. Теоретические основы туристического бизнеса
2. способы, методы и приёмы реального делового общения, преимущественно в виде писем, электронной почты и переговоров;
3. типичные трудности и пути их преодоления при профессиональном общении;
4. знать и соблюдать требования к правильному оформлению и ведению документов (решению спорных вопросов, жалобы, и претензии) в туристическом бизнесе.

Среди умений выделяются:

1. умение осуществлять иноязычное деловое общение по темам, связанным с различными сферами работы в индустрии туризма и гостиничного бизнеса;

2. владеть всеми основными видами речевой детельности: говорения (монологичного и диалогичного), понимания на слух, чтения и письма;

3. умение пользоваться словарями, справочниками, банками данных и другими источниками информации, уметь использовать их в свом профессиональном самообразовании;

4. вырабатывать целостную стратегию использования ключевой терминологии и основных теоретических понятий;

5. применять свои знания в области социально – культурного сервиса и туризма к оценке и критическому анализу реалий.

Третий аспект, которому должны быть обучены будущие специалисты в сфере туризма и культурного сервиса – это владение определенными навыками. Среди таких навыков выделены следующие:

1. навыки делового разговорного французского языка в области туристического бизнеса;

2. навыки реферирования и редактирования текстов различного рода;

3. навыки работы на персональном компьютере с использованием программ – текстовых редакторов, электронных словарей, электронной почты и т.п.;

4. навыками планирования работы и соблюдения сроков и нормативов её выполнения.

Однако мы полагаем, что немаловажную роль для осуществления полноценной межкультурной коммуникации и достижения лингвистической и профессиональной компетентности для специалистов в сфере туризма играет осознание различий между представителями разных культур, а также определенных реалий. Более того, некоторые из этих специалистов продолжат свою профессиональную деятельность внутри Российской Федерации, вследствие чего, они должны быть способными вести диалог о культуре родной страны, а также быть способными объяснить и рассказать о наших реалиях.

Основываясь на тех двух условиях, которые подразумевают малое количество учебных часов и высокие требования к выпускникам, нами было принято решение разработать комплекс упражнений, который максимально смог бы соответствовать этим условиям. Как мы уже выяснили, в ходе нашего исследования лингвистическая компетенция, является передовой, в процессе формирования коммуникативной компетенции. Поэтому мы выбрали именно ее формирование для содержания нашего исследования и эксперимента. Однако для достижения большего эффекта в профессиональной компетентности, опорным материалом для создания наших упражнений мы выбрали региональный аспект.

1.3 Региональный аспект. Его роль в содержании обучения иностранным будущих специалистов в сфере туризма.

После изучения принципов преподавания иностранных языков в неязыковых вузах и конкретно будущим специалистам в сфере туризма, следует рассмотреть понятие и сущность регионального аспекта. В данной части нашего исследования, мы также обозначим его роль в содержании профессиональной подготовки студентов факультета «Социально – культурный сервис и туризм».

Как уже было отмечено в подпункте 1.2.1, в основе содержания обучения будущих специалистов в сфере туризма лежит компетентностный подход. Мы также указали, что коммуникативная компетенция включает в себя ряд субкомпетенций, одна из которых, на ровне с лингвистической, – социокультурная компетенция. Несмотря на то, что формирование этой компетенции не является объектом нашего исследования, она, тем не менее, косвенно с ним связана. Остановимся на социокультурной компетенции более подробно.

Социокультурная компетенция включает три блока знаний: лингвострановедческие, социально-психологические и культурологические.

Согласно суждению Капаевой Е.А.: лингвострановедческие знания – это владение лексическими единицами с национально-культурной семантикой и умение применять их в ситуациях межкультурного общения. Отражением менталитета народа страны изучаемого языка являются национальные поговорки и пословицы, позволяющие судить о правилах и принципах его общения, о ценностях, приоритетах, верности слову. Социально-психологические знания – владение социокультурно обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной лексики, принятой в данной культуре. Культурологические знания – знания социокультурного, историко-культурного, этнокультурного фона и умения использовать эти знания для достижения взаимопонимания с носителями данной культуры (Капаева, 2010: 52).

Все эти цели могут быть реализованы при интеграции регионального аспекта с учетом формирования навыков и умений, выделенных в рамках лингвистической компетенции, что еще раз доказывает прочную взаимосвязанность между всеми компетенциями в содержании компетентностного подхода. Следует отметить, что подобная интеграция в настоящее время активно применяется как в вузах (языковых и неязыковых), так и в школах при работе с учениками разных возрастных групп (URL: http://www.festival.1september.ru/authors (дата обращения: 20.11.2014)).Учитывая профессиональную направленность будущих специалистов в сфере туризма, такая интеграция просто необходима при их обучении иностранному языку.

Формирование национального самосознания, в настоящее время, является приоритетным в государственных образовательных программах. Как было упомянуто Капаевой Е.А., «одним из основных принципов в области образования, сегодня, становится единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие системы образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства» (Капаева, 2010: 53).

В Законе РФ «Об образовании» подчеркивается необходимость интеграции личности в национальную и мировую культуру (URL: http:// http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/ (дата обращения: 13.12.2014)).

Говоря о содержании национально - регионального аспекта, примечательным является то, что ученые в области теории и методики преподавания иностранных языков расходятся во мнениях. Некоторые из них выделяют в структуре данного аспекта две стороны: поликультурную и краеведческую, полагая, что «региональная культура, развиваясь, питается из двух источников, один из которых – внутреннее саморазвитие, связанное со спецификой природы и социума, а второй – взаимодействие с другими культурами» (Капаева, 2010: 51). Другие, в свою очередь, определяют национально – региональный аспект как средство обеспечения специфических потребностей и интересов в области образования народов и региона. Таким образом, мы можем сделать вывод, что разная трактовка содержания национально – регионального аспекта, его целей и функций, отсутствие системного научно – методического обеспечения указывает на недостаточную разработанность научных основ структурирования и отбора данной составляющей образовательного стандарта. С.Г. Тер – Минасова полагает, что «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках» (Тер – Минасова, 2004: 28). Такой подход обогащает языковую личность учащегося, расширяя его культурно-когнитивный горизонт, что способствует лучшему восприятию и воспроизведению речевых ситуаций в соответствии с нормами изучаемого им языка.

Таким образом, на основании мнений учёных о важности принципа региональности мы можем утверждать, что смысл преподавания иностранного языка на современном этапе заключается во введении учащихся в мир родной и иноязычной культур, в развитии мышления студентов средствами языка. Речь идёт не только об усвоении иной культуры, но и об осмысленном понимании менталитета родного народа. Понимание родной культуры чрезвычайно важно в процессе формирования мировоззрения в культурном развитии студентов, в расширении их кругозора, что так же способствует воспитанию патриотизма, помогает им поддерживать интерес к изучению истории, быта, традиций народов, населяющих край, город; учит человеколюбию и толерантности.

В настоящее время существует необходимость усилить обучающий и воспитательный эффект при обучении будущих специалистов в сфере туризма иностранному языку с учетом регионального аспекта, используя краеведческие материалы (факты истории, биографии известных людей, исторические очерки местных писателей). Главными задачами интегрирования регионоведения в учебный процесс являются формирование коммуникативной, социокультурной компетенции и профессиональной компетентности учащихся, а также расширение содержательной основы обучения иностранному языку за счёт овладения учащимися определённым объёмом регионоведческих знаний. Анализ современных учебников и учебных пособий по иностранным языкам показал, регионоведческая составляющая в содержании обучения иностранным языкам является на сегодняшний день недостаточной. В теории и практике преподавания иностранного языка региональная культура чаще всего остается в стороне, поэтому студенты могут испытывать затруднения при передаче информации о фактах, явлениях и реалиях региональной культуры средствами иностранного языка, и зачастую, в процессе реальной коммуникации они не способны полноценно раскрыть и транслировать региональное своеобразие, и тем более, сделать региональную культуру достоянием мировой культуры.

Регионоведческий материал приближает иноязычную коммуникацию к личному опыту учащихся, позволяет им оперировать в учебной беседе теми фактами и сведениями, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, в условиях существования в родной для них культуре. Использование регионоведческого материала отвечает принципам культурологического подхода в обучении иностранному языку. Знакомясь с иноязычной культурой, учащиеся сопоставляют ее с родной культурой.

Более того в содержание образования включают элементы регионоведения на каждом этапе обучения: географические, исторические, общественные, экономические. Значимость регионоведческих материалов высока при использовании их в профессиональной подготовке, когда происходит активное формирование профессиональной компетенции, формируется его мировоззрение, вырабатывается социальная позиция.

В качестве основных целей разработки и внедрения регионального аспекта государственного стандарта высшего образования можно выделить следующие: обеспечение права каждого студента на получение знаний о природе, истории и культуре региона; формирование личности студента как достойного представителя региона; формирование межкультурной компетенции, формирование коммуникативной иноязычной компетенции, обеспечивающей решение специфических региональных проблем; а также обеспечение высокой квалификации специалистов в сфере туризма.

Комплексный подход к проблеме отбора лингвистического, психологического и методологического компонентов содержания обучения иностранному языку способствует реализации этих целей.

Лингвистический компонент, прежде всего, должен включать строго отобранный языковой и речевой материал, отображающий реалии жизнедеятельности региона. Тематика этих материалов может касаться истории и современности региона, его географического положения, культурной, экономической, образовательной жизни, традиций и праздников, и т.д.

При рассмотрении психологического компонента, необходимо отметить, что приоритетным должно быть формирование коммуникативной компетенции и ее составляющих, а именно, лингвистической, социолингвистической, межкультурной социокультурной, дискурсивной, социальной и стратегической компетенций.

И третий, методологической компонент, должен включать в себя совершенствование тех учебных умений, которые позволяют студенту повысить уровень самостоятельности, как в речевой деятельности, так и в учебной.

Несомненно, помимо общедидактических и методологических принципов, реализация содержания национально - регионального аспекта требует соблюдения и таких принципов, как: принцип когнитивности, принцип толерантности, принцип валидности и надежности информации, принцип компаративности и принцип новизны.

Интеграция регионоведения в обучение иностранному языку служит как средством повышения образовательного уровня, так и средством совершенствования владения иностранным языком; а для будущих специалистов в сфере туризма введение регионального аспекта является необходимым, для осуществления в будущем профессиональной деятельности.

Говоря об интеграции регионального аспекта на занятиях по иностранному языку, отметим, что оно предполагает сочетание воспитания толерантной личности с обучением. Воспитание в данном случае касается различных сфер культуры, таких, как художественная, юридическая, экологическая, производственная, потребительская, бытовая и коммуникативная. Кроме этого, следует еще раз отметить, что именно регионоведческое образование связано с воспитанием определенных черт характера, таких, как чувство собственного достоинства, уважение к своей и иной культуре (Малкова, 2011: 117).

Таким образом, можно обозначить и выделить цели использования регионального аспекта в обучении: социальная адаптация учащихся в условиях быстрого социально-экономического развития региона; формирование творческой индивидуальности личности, усвоившей духовные ценности и традиции малой родины, способной проектировать и строить свою жизнь на основе ценностей родного края; воспитание гуманизма, патриотизма, бережного отношения к традициям и культуре родного края; пробуждение интереса молодежи к своему историческому прошлому, народным традициям; расширение кругозора учащихся; формирование умений и навыков ведения поисковой и исследовательской работы в походах, экскурсиях, музеях; пробуждение интереса к изучению жизни и природы своего края; интеграция различных образовательных областей; развитие умения получать информацию из различных источников и самостоятельно ориентироваться в ней; становление социальной ответственности личности через отношение к конкретным проблемам развития региона как части России (URL: http: http://festival.1september.ru/articles/604077/ (дата обращения: 16.01.2015)).

Выводы по Главе 1

Существуют различные точки зрения в определении «лингвистической компетенции», в частности в данной работе применяется определение Л.Л. Нелюбина: «лингвистическая компетенция знание системы языка и правил оперирования языковыми средствами в процессе речевой деятельности». В соответствии с этим определением, в структуре лингвистической компетенции выделяется совокупность речевых умений (4 вида речевой деятельности) и языковых знаний и навыков их использования (фонетические, лексические и грамматические навыки). Более того, соглашаясь с Гальсковой Н.Д., в рамках нашего исследования выделяются конкретные цели лингвистической компетенции в каждом виде речевой деятельности:

• в говорении: умение сообщить, объявить, информировать, рассказать;
• в письме: умение достаточно быстро фиксировать свои высказывания и высказывания других;
• в чтении: умение быстро читать про себя;
• в аудировании: умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении.

Также были рассмотрены пути формирования лингвистической компетенции, среди которых: формирование лексических, фонетических и грамматических навыков; и технологии и подходы (в рамках компетентностного) в обучении иностранным языкам: технология коммуникативного обучения, личностно-ориентированные технологии, коммуникативно - ситуативные подходы.

Был проведен анализ государственных стандартов и образовательных программ по обучению иностранным языкам для студентов неязыковых вузов и по обучению дисциплине «Французский язык второй» для будущих специалистов в сфере туризма. В соответствии с которым, были указаны принципы преподавания французского языка: принцип коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности, интегративности, нелинейности и автономии студентов. После анализа сущности компетентностного подхода и особенностей обучения будущих специалистов в сфере туризма, был сделан вывод, о том, что формирование лингвистической компетенции необходимо для успешной реализации учебной деятельности и достижения целей, определенных в содержании обучения дисциплины «Французский язык второй».

Более того, была изучена сущность регионального аспекта и обозначена его роль и цели в обучении иностранным языкам будущих специалистов в сфере туризма. Среди главных целей выделяются:

• формирование творческой индивидуальности личности, усвоившей духовные ценности и традиции малой родины;
• воспитание гуманизма, патриотизма, бережного отношения к традициям и культуре родного края;
• развитие умения получать информацию из различных источников и самостоятельно ориентироваться в ней;

Более того, в рамках исследования, выделяется еще одна – важная цель использования регионального аспекта в обучении студентов факультета «Социально – культурный сервис и туризм» - формирование лексических навыков для осуществления профессиональной иноязычной коммуникации, что обеспечивает им высокий уровень профессионально компетентности и делает их более конкурентоспособными на рынке труда.

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса упражнений основанного на материалах регионоведческого содержания и направленного на формирование лингвистической компетенции.

2.1 Разработка комплекса упражнений направленного на формирование лингвистической компетенции при обучения французскому языку будущих специалистов в сфере туризма. (с учетом интеграции регионоведческого материала)

Приведенные и изученные в первой главе нашей работы теоретические предпосылки стали основой для разработки комплекса упражнений, посвященного формированию лингвистической компетенции у студентов факультета «социально – культурный сервис и туризм», с учетом интеграции регионального аспекта. Соответственно, целесообразность создания такого комплекса требует экспериментальной проверки и доказательства его эффективности.

Рекомендации по проведению исследования.

В этой части нашего исследования следует обратиться к рекомендациям по проведению уроков иностранного языка. Учет таких рекомендаций способствует достижению успеха в практической части нашей работы. А также помогает правильно проанализировать результаты и рассмотреть ошибки.

Подготовка эксперимента включает в себя: изучение научно-методической литературы, наблюдение за учебным процессом студентов, выявление особенностей их восприятия; а также, разработка вышеупомянутого комплекса упражнений и изучение опыта преподавателей.

Прежде, чем приступить к описанию проведенного эксперимента, следует уделить особое внимание в нашей работе тому, каким образом создавался наш комплекс упражнений.

Для начала мы изучили сущность лингвистической компетенции и выделили основные аспекты внутри нее, на которые впоследствии направили задания. Таким образом, перед нами стояла цель развить у студентов следующие умения: умение устно сообщить, объявить, информировать и рассказать; умение письменно фиксировать свои высказывания и высказывания других в момент речи; умение быстро читать про себя; а также, умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении. Более того, учитывая профессиональное направление наших студентов, мы решили создать наш комплекс упражнений, с учетом региональной лексики.

Так как мы не ставили перед собой цель создания учебно – методического комплекса, а лишь комплекса упражнений, мы решили сконцентрировать наше внимание на на культурной стороне регионоведческой лексики. Мы остановили наш выбор на достопримечательностях Калининградской области: на центральных исторических памятниках и крупных музеях.

Прежде чем мы приступили к разработке вводного и финального тестирований, а также последующего учебного материала, мы исследовали классификацию упражнений, способствующих формированию лингвистической компетенции и соответствующих умений.

При этом необходимо правильно понимать, что из себя должен представлять, разрабатываемый комплекс упражнений. Обратимся к терминологии, «Комплекс упражнений — совокупность упражнений, специально систематизированных таким образом, что их качество, количество, последовательность и соотношение видов и подвидов обеспечивают оптимальный эффект в процессе формирования или совершенствования навыков, а также речевого умения на каждом этапе его развития.» (Мусаелян, 2014: 75)

Более того существует ряд факторов, которые обязательно нужно учитывать при разработке комплекса упражнений, потому что они оказывают непосредственное влияние на успешность изучения языковых явлений. Среди таких факторов: целевая установка, речевая задача (условная или реальная); речевые действия студентов; языковая форма и содержание; определенное место в ряду связанных с ним упражнений (принцип нарастания трудности с учетом последовательности становления речевых навыков и умений); определенное время, отведенное на выполнение упражнения; результат выполнения упражнения; материал (вербальный и невербальный: текст, схемы, картинки, карты); способ выполнения упражнения (устно или письменно); а также организационные формы выполнения (индивидуально, в группах, в парах).

По завершению написания комплекса упражнений проводится статический анализ результатов, который впоследствии подвергается сравнению с результатами теста, написанного студентами перед интеграцией тематического комплекса упражнений.

Упражнения по французскому языку являются основным способом закрепления изученной информации, а также главной тренировкой формируемых умений и навыков, определяющих содержание лингвистической компетенции. Вся теория, предложенная в рамках нашей темы, обязательно отрабатывается на упражнениях, так как именно многократное использование определенных правил и лексического материала на практике дает свой положительный результат.

Созданный нами комплекс состоит из последовательности языковых, условно-речевых и речевых упражнений. «Языковые упражнения — тип упражнений, предполагающих анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации. Условно-речевые упражнения — тип упражнений, характеризующихся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенных для тренировки языкового материала в рамках учебной (условной) коммуникации. Данные упражнения предназначены для формирования навыков, для чего и служит их специальная организация. Речевые упражнения — тип упражнений, направленных на развитие речевых умений и предполагающих использование изученного языкового материала в условиях естественной речевой коммуникации». (Мусаелян, 2014: 76)

Говоря о сущности таких упражнений, за одну из наших рабочих основ мы взяли классификацию упражнений Мусаелян И.Ф. Она классифицировала упражнения соответственно уровню владения иностранным языком, таким образом предложив классификацию упражнений для уровня А2 и Б1. В ходе проведенного вводного тестирования мы выяснили, что студенты наших группы владеют уровнем Б1, поэтому в нашей работе мы приведем классификацию для продвинутого уровня.

Таблица №1

Виды упражнений	Содержание упражнений
Языковые
Упражнение в идентифика – ции и дифференциации	Перепишите предложения, сохранив их Смысл
Упражнения в субституции	Составьте предложения, используя Таблицу
Упражнения на аудирование	Прослушайте предложенный речевой материал, дополните реплики диалога
Упражнения в трансформации	Измените исходный текст, добавляя новые предложения, уточняющие его содержание
Конструктивные упражнения	Дополните следующий диалог
Переводные упражнения	Переведите текст на французский язык
Условно – речевые
Имитативные упражнения	Составьте диалог, используя образ – ец и приведенные ниже словосочета – ния и выражения.
Подстановочные упражнения	Напишите о своем походе в музей, используя образец
Трансформационные упражне – ния	Передайте содержание диалога в форме монолога
Речевые
Вопросно – ответные упражне – ния	Прочитайте текст и дайте развернутые ответы на вопросы
Ситуативные упражнения	Составьте диалог по предложенной ситу – ации и затем измените его примени – тельно к новым ситуациям в рамках темы
Репродуктивные упражнения	Передайте основное содержание текста, используя 5 предложений из текста
Дискриптивные упражнения	Расскажите о музее, используя приве – денный план
Дискутивные упражнения	Прокомментируйте предложенную про – блему, расскажите о путях ее разрешения
Композиционные упражнения	Составьте небольшой рассказ на предложенную тему

Весь процесс формирования лингвистической компетенции мы можем разделить на три этапа:

1. ознакомление и первичное закрепление языкового материала;
2. тренировка языкового материала;
3. применение языкового материала в речи.

Для осуществления первого этапа мы используем языковые упражнения; для тренировки языкового материала – условно – речевые упражнения; и наконец, для обучения применению языкового материала в речи – речевые упражнения.

Как уже было упомянуто, мы поставили перед собой задачу разработать наш комплекс упражнений на базе регионоведческого материала; мы выбрали тематику, связанную с культурой Калининградской области и определили ее следующим образом: «Достопримечательности и музеи Калининградской области». В результате, мы столкнулись с другой задачей – необходимостью поиска и отбора аутентичных текстов, на французском языке, с подходящим содержанием для нашего комплекса упражнений. Для осуществления этой задачи мы учитывали определенные принципы и критерии отбора текстов.

Обращаясь к терминологии, следует дать определение термину «Текст». Под «текстом» мы понимаем: объединенную смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность. (Хасанова, 2008: 59)

В современной теории и методике преподавания иностранных языков выделяют два вида подходов в отборе иноязычных оригинальных профессионально ориентированных текстов – это традиционные и современные подходы. Мы изучили критерии отбора текстов таких ученых лингвистов, как: М.Е. Брейгина, А.В. Щепилова, И.Л. Бим, И.В. Зайкова, Н.И. Гез и многих других. Однако для нашего исследования мы выбрали классификацию критериев Дементьевой Т. М., которую она предложила для обучения профессионально ориентированному немецкому языку студентов юридического факультета. Прежде чем предложить эту классификацию, мы учли особенности профессии будущих специалистов в сфере туризма и внесли некоторые изменения. Таким образом, мы обозначили следующие критерии:

1.профессиональная направленность содержащейся в тексте информации;

2.социокультурная и социолингвистическая ценность текса;

3.аутентичность текстового материала;

4.жанрово – стилевое разнообразие;

5.информативность текста (актуальность туристской проблематики, затрагиваемой в тексте, новизна туристской информации);

6.соответствие информационного текстового содержания изучаемым специальным темам и сферам профессиональной коммуникации;

7.содержание в тексте актуальной туристской терминологии по изучаемым темам;

8.посильность языкового и профессионально направленного информационного наполнения (учет языковой подготовки, а также уровня владения профессиональными знаниями, умениями специалистов туризма);

9.соответствие содержания текстов профессиональным и личностным интересам будущих специалистов в сфере туризма. (Дементьева, 2014: 167 – 168)

Задача преподавателя, в нашем случае, состоит в том, чтобы отобранные для чтения тексты, а также коммуникативная работа с текстовым материалом способствовали формированию лингвистической компетенции (при развитии соответствующих умений), и более того, развитию профессиональных умений, сформированных в процессе профессиональной подготовки по регионоведческим дисциплинам на родном языке. Таким образом, при чтении текстов на французском языке о культуре Калининградской области, студенты, опираясь на имеющиеся языковые и профессиональные знания, выявляют отличительные особенности её восприятия носителями французского языка. В данном случае обращение к профессиональному опыту, как полагает Дементьева Т.М., побуждает студентов к сравнительно – сопоставительному анализу, способствуя развитию логического, аргументированного мышления, формированию умений выражать собственное мнение. Более того, все это стимулирует развитие профессионально – ценностных и личностных ориентаций.

Изучив критерии отбора текстов, следует приступить к непосредственному действию. Так как, к сожалению, мы не располагаем аутентичными франкоязычными печатными изданиями, содержащих краеведческую информацию о Калининградской области по заданной нами теме - «Достопримечательности и музеи Калининградской области», мы преступили к анализу предложенной информации в интернет – ресурсах.

Как мы уже определили в критериях отбора аутентичных текстов, информация должна быть достоверной. В нашем случае, достоверность подразумевает: полную аутентичность и полное соответствие фактам. Именно из – за этих двух факторов, следует тщательно изучить предложенные в сети интернет - ресурсы. Мы остановили наш выбор на сайте «La Voix de la Russie» (URL: http://fr.sputniknews.com/french.ruvr.ru/).

Рассмотрим пример текста, который был предложен студентам на одном из наших занятий (таблица №2). Этот текст был взят из вышеуказанного нами интернет – ресурса. Текст не был изменен, так как мы в нашей работе преследуем принцип аутентичности. Однако мы предложили студентам перевод некоторых слов, чтобы облегчить им понимание текста, а также, для поддержания темпа работы и сохранения благоприятной учебной атмосферы. Более того, текст был предложен в форме упражнения. Это упражнение направлено на отработку студентами чтения «вслух» и навыков устного перевода. Задание к тексту, как принято в современной теории и методике преподавания иностранных языков, сформулировано кратко, ясно и только на французском языке. Особенность оформления предложенного текста в том, что перевод слов вынесен в колонку справа, рядом с текстом. Этот вид расходится с традиционным видом «словарей», которые предлагаются в отечественных учебниках по иностранному языку. В них, чаще всего перевод слов приводится в нижней части страницы или же после текста, а также может быть предложен в конце учебника. Отметим, что в аутентичных изданиях «словарь» предлагается либо в виде толкований, с дефинициями; либо вовсе не предлагается. Чаще всего, слова, которые могут затруднить восприятие текста, выносятся перед текстом, в так называемые, «боксы», без перевода.

Таблица №2

Lisez le texte et traduisez du franais en russe.

Au point le plus occidental de la Russie – Kaliningrad – au bord de la mer Baltique, se trouve le Muse de l'ocan. Cr en 1990, il est partiellement situ sur la terre fer – me1, et partiellement dans les eaux du golfe de Kaliningrad. Chaque anne, prs de 400 000 visiteurs y viennent. La direction principale de l'activit du muse, c’est l'histoire de l'tude de l'ocan depuis les temps anciens jus – qu’ prsent. On met l’accent, naturellement, sur les naviga – teurs2 russes, mais on prsente aussi tous les pays maritimes et leurs peuples. La deuxime direction, c’est la nature de l'oc – an. Le muse se trouve actuellement en pleine mutation3. On construit trois btiments, dont l’un d'eux s’appelle le centre « Plante ocan », o on prsentera la nature de l'ocan sur 8 tages et 6 000 mtres carres de surface. L’exposition principale du muse se trouve aujourd'hui dans le complexe situ au bord de la mer. Elle s'appelle « Le Monde de l'ocan. L'attouchement4 ». Le public apprcie particulirement les aquariums immenses5 avec les habitants des fleuves et des mers, les collections de coquilles6 de mol – lusques maritimes et des coraux. Ici d’ailleurs7, on peut voir le plus grand squelette de cachalot en Russie. Cependant, la principale curiosit du muse, c’est Le Quai de la flotte histo – rique, unique en Russie. Il se trouve dans la partie aquatique du muse. Ici sont amarrs8 le navire de la liaison spatiale9 Le Cosmonaute Victor Patsaev, le sous-marin B-413 et le bateau de pche -muse SRT-129. Tous sont des muses flottants10. La place d’honneur dans ce muse appartient au navire Vitiaz (le Preux). Le quai de la flotte historique a commenc tre form avec la premire pice qui est le bateau de recherche scienti – fique Vitiaz, amarr8 en 1994. C'est le principal objet du mu – se. On a refait des laboratoires scientifiques, on montre les cabines pour voir comment l'quipage travaillait et vivait. Les visiteurs peuvent voir plus de 50 locaux11, voir quelles dcou – vertes ce bateau et les gens travaillant son bord ont faites, comprendre pourquoi toute une priode de l'histoire de la science a reu le nom de +l'poque+ du Vitiaz. Le lgendaire Vitiaz a effectu12 sa premire expdition scientifique en 1948. En 30 ans, il en a effectu au total 65, avec prs de 8 000 stationnements scientifiques dans les ocans - pacifique, indien et atlantique. propos, le record du monde du mouillage en eau profonde13 – 9,6 kilomtres – ap – partient aussi Vitiaz. Grce lui, toutes les lacunes14 sur la carte du relief sous-marin de l'ocan mondial ont t com – bles15. Ont t dcouvertes prs de 1 200 nouvelles espces animales et vgtales, et un nouveau domaine de la science est apparu : l'ocanologie synoptique16. Dans l'immdiat17, au muse de Kaliningrad, les rcits sur la science voisineront18 avec les rcits militaires et histo – riques. Ds la fin de juillet, un Centre Naval Militaire y fonctionnera. Il prsentera une exposition consacre au cente – naire du dbut de la Premire guerre mondiale, « la Guerre en mer », avec des modles de matriel de la marine de guerre, dont notamment un hydravion et un appareil de sauvetage en eau profonde.

1 terre (f) ferme – суша, берег. 2Navigateur (m) – мореплаватель 3 en pleine muta – tion n – в состоя- нии реоргани – зации 4attouchement (m) – прикосновение 5immense – не – объятный, гро – мадный, неизме – римый 6 coquille (f) – раковина, ра –кушка 7d’ailleurs – впро – чем 8 amarrer – при – швартовывать 9 liaison (f) spa – tiale – космичес – кая связь 10 muse (m) flot – tant – музей на во – де 11 local (m) – по – мещение, место 12 effectuer – исполнять, со – вершать. 13 mouillage (m) en eau profonde –глубоководная якорная стоянка 14 lacune (f) - (зд.) белые пятна 15 combler – за – полнять 16 l'ocanologie (f) synoptique – синоптическая океанология 17 Dans l'immdiat – в ближайшее время 18 voisiner – нахо – диться рядом, по соседству

Стоит также отметить, что чтение предложенного текста должно занимать не более пяти или семи минут, так как студенты не должны быть перегружены чтением и готовы к выполнению последующих за текстом упражнений. Однако перед тем, как приступить к чтению, мы также предложили студентам упражнение «на предвосхищение». Это коммуникативно-направленное упражнение, которое способствует развитию логического мышления у студентов. После прочтения текста, помимо других заданий, мы предложили студентам создать семантическую карту, о музее. Она выступает в качестве схемы или плана, для подготовки пересказа и создания виртуальной экскурсии по данному музею. И то, и другое упражнения являются, как мы полагаем, хорошей тренировкой монологических навыков, формирование которых, в свою очередь, является неотъемлемой частью лингвистической компетенции.

Говоря о монологе, следует заметить, что отечественные лингвисты определяют монологическую речь, как речь одного лица, обращенную к другому лицу или группе слушателей с целью в достаточно развернутой форме передать информацию. Под информацией понимаются сообщение, мысли, намерения, выражение отношения, оценка событий и явлений, а также воздействие на слушателей путем убеждений или побуждения их к каким – либо действиям. (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина, 2001: 186)

Монолог, как вид устной речевой деятельности, должен отвечать требованиям логической связанности, правильности употребления лексико-грамматических форм, а также организации высказывания с опорой на аутентичные профессионально-ориентированные тексты, в случае подготовки будущих специалистов.

Согласно характеристике Е.Н. Солововой монолог должен обладать целенаправленностью (соответствовать речевой задаче), непрерывным характером, логичностью, смысловой законченностью, самостоятельностью, а также выразительностью. (Соловова, 2002: 86)

Более того, семантическую карту можно использовать не только для формирования и развития монологических навыков, но и для развития диалогических навыков в рамках ситуативных упражнений. Для этого можно предложить студентам составить диалог, опираясь на семантическую карту, в рамках виртуальной экскурсии, конференции, социального события и другого. Для осуществления такого упражнения можно также предложить некоторые грамматические конструкции и определенную концептуальную лексику, в нашем случае лексику, прямо или косвенно связанную с Калининградским музеем Мирового океана. Под диалогом мы понимаем процесс непосредственного речевого общения, характерной чертой которого являются поочередно сменяющиеся реплики двух или более лиц. Последний, чаще всего выделяют отдельно, термином «Полилог».

Характерные для диалога умения предполагают владение необходимым запасом стилистически разнообразных реплик и включают в себя такие умения как, умение реплицировать, проводить свою стратегическую линию в общении в согласии или вопреки речевыми интенциями собеседников; умение учитывать новых участников коммуникации; и наконец, умение прогнозировать поведение собеседников, а также, исход какой - либо ситуации (Е.И.Пассов, 2002: 76).

Естественно, что в рамках одного урока, мы не можем использовать всю классификацию упражнений, предложенную Мусаелян И.Ф., поэтому мы приняли решение о чередовании схожих между собой по направлению упражнений на протяжении нескольких уроков.

Следующим речевым упражнением после текста в этом уроке было упражнение верных и неверных утверждений. Мы относим его к дискутивным упражнениям, так как оно предполагает определенные аргументированные ответы от студентов, а также выражение собственной позиции. (таблица №3)

Таблица №3

Choisissez “vrai” ou “faux” et corrigez les phrases fausses.

L’nonciation	Vrai	faux
Chaque anne, prs de 400 000 visiteurs vien – nent au Muse de l'ocan, qui est Cr en 1990. Le Muse de l'ocan est situ sur la terre ferme. La direction principale de l'activit du muse, c’est l'tude de nouveaux domaines de ressources ocanique et de la pisciculture (рыбоводство) Le complexe du muse va bientt ouvrir les por – tes des trois nouveaux btiments. Au Muse de l'ocan on peut voir le plus grand squelette de cachalot en Russie. B-396 "Komsomolets de Novossibirsk" - sous- marin diesel-lectrique sovitique 641B K-141 se trouve dans la partie aquatique du muse. « Plante ocan » est le principal objet du muse. Les visiteurs du Vitiaz peuvent voir plus de 50 locaux, voir quelles dcouvertes ce bateau et les gens tra – vaillant son bord ont faites. Le record du monde du mouillage en eau profonde appartient Vitiaz. Grce l’quipage du Vitiaz ont t dcouver – tes prs de 1 200 nouvelles espces animales et vgtales, et un nouveau domaine de la science est apparu : l'ocano – logie synoptique.

К этому же типу упражнений относится и следующее упражнение, вопросно – ответное, для выполнения которого, необходимо прочитать вопрос, верно определить его смысл и аргументировано дать на него ответ, используя информацию, данную в тексте. При этом важно не только не упустить деталей, но и не выходить за рамки предложенной информации. (упражнение - пример №1)

Пример №1

Rpondez aux questions suivants.

1. O se trouve Le Muse de l'ocan?
2. Quand Le Muse de l'ocan a-t-il t cr?
3. Quelles sont les directions de l’activit du Muse de l'ocan?
4. En quelle mutation le Muse de l'ocan se trouve-t-il?
5. Quelle est l’exposition principale du Muse de l'ocan ?
6. Que Le Quai de la flotte historique  inclut-il?
7. Pourquoi Vitiaz est-il une partie trs importante du Muse de l'ocan?
8. Que les visiteurs de Vitiaz peuvent-ils voir?
9. Quel record du monde appartient Vitiaz?
10. Qu’est-ce qu’on va ouvrir la fin de juillet ?

Следующим этапом являются языковые упражнения, например упражнение в субституции. Студентам предлагается составить предложения, используя таблицу. В таблице (пример №2) предложены разные части предложений, которые нужно поставить в правильном порядке. Для более точного определения задачи, существует необходимость в приведении образца: «On peut voir le plus grand squelette de cachalot en Russie.».

Пример №2

Le muse	Construit	voir plus de 50 locaux
Tous	Sont	en pleine mutation
Les visiteurs	se trouve	trois btiments, dont l’un d'eux s’appelle le centre « Plante ocan »
On	Peuvent	des muses flottants

Так как в нашей работе мы были ограничены во времени, нами было принято решение предложить языковые упражнения (таблица №1, прим.) для самостоятельной отработки во внеурочное время. Так, например, в рамках темы «Калининградский музей Мирового океана», мы предложили для перевода текст об этом музее (таблица №4). Учитывая то, что участники нашей целевой аудитории представляют собой студентов нелингвистической специальности, мы как и в тексте для чтения, дали перевод терминов и других слов, перевод которых мог вызвать у учащихся затруднения.

Таблица №4

Traduisez en utilisant les mots suivants:

Музей Мирового океана — первый в России комплексный музей1, расположенный в Калининграде. В нем представлены экспозиции, посвящённые судоходству2, морской флоре и фауне, геологии и гидрологии мирового океана, а также библиотека и экологическую станцию3. Вы можете посетить музейные суда «Витязь», «Космонавт Виктор Пацаев», подводную лодку Б-413, а также скелет кашалота; познакомиться4 с коллекцией старинных пушек5 и якорей6. Филиал музея — ледокол7 «Красин» — находится на вечной стоянке8 в Санкт-Петербурге. В главном корпусе музея размещается экспозиция «Мир океана. Прикосновение», в которую входят морские аквариумы, коллекции раковин морских моллюсков и кораллов, геологических и палеонтологических образцов, а также крупнейший в России скелет кашалота. В коллекции раковин морских моллюсков «Жемчужины моря» насчитывается более 6 тысяч раковин моллюсков, в экспозиции представлено около 900 экземпляров. Коллекция «Коралловые сады» представляет более трёхсот образцов кораллов. И наконец, в морских аквариумах можно увидеть рыб и других обитателей из различных районов Мирового океана. Здесь имеются различные тропические рыбы, скаты-хвостоколы9, крылатки10, пираньи11 Южной Америки, а также акулы12 Атлантики. Коллекция геологических и палеонтологических образцов собрана13 на различных континентах и даёт представление14 о геологическом строении побережья15 Мирового океана и самого молодого моря планеты — Балтийского. На фотографиях с космической орбиты запечатлены морские берега и рисунки береговых линий. Экспозицию завершает маяк, на котором установлена составная линза Френеля16, предназначенная для подачи световых сигналов в море. (Стрюк, 2005: 180)

1 комплексный музей – muse (m) complexe 2 судоходство – navigation (f) 3экологическая станция - station (f) cologique 4познакомиться – prendre connaissance (de) 5 пушка – canon (m) 6якорь – ancre (f) 7ледокол – brise – glace (m) 8вечная стоянка – relche (f) constante 9скат-хвостокол – raie (f) 10крылатка – poisson (m) lion 11пиранья – piranha (m) 12акула – squale (m), requin (m) 13собирать (коллекцию) – rassembler 14 дать представление - donner une image (de) 15геологическое строение побе - режья - structure (f) gologique de la cte 16 составная линза Френеля – lentille (f) de Fresnel

Мы также учитывали определенные критерии отбора текстов на родном языке, прежде чем предложить их для перевода. Немаловажной категорией отбора являлся стиль написания данного текста, имеется ввиду, функциональный стиль и уровень сложности лексики. С точки зрения профессиональной лексики (географическая и культурная терминология), текст полностью соответствует знаниям будущих специалистов в сфере туризма. В соответствии с этим, был учтен принцип посильности. Мы придерживались мнения, что при переводе, текст не должен был вызвать серьезных затруднений, при этом данное упражнение не должно было быть слишком простым. Также мы изучили этот текст на предмет достоверности фактов и профессионального интереса учащихся.

Все вышеперечисленные упражнения, тематически являются лишь частью нашего комплекса упражнений, посвященного достопримечательностям и музеям Калининградской области.

В рамках других уроков для перевода с русского языка на французский были предложены рекламные афиши музеев (Например: таблица № 5).

Таблица №5

1. Traduisez en utilisant les mots suivants:

В Калининград привезут настоящего мамонтенка – Любу. Калининград будет вторым городом в России, куда привезут мамонтенка1 по имени Люба. Раньше ее выставляли только за границей: в США, Японии, Китае и Великобритании. Мамонтенка, который оказался девочкой, нашел 15 мая 2007 года оленевод2 Юрий Худи на полуострове3 Ямал. Он позвонил в Ямальскую районную администрацию, они связались4 с музеем. Ученые провели специальную экспедицию и привезли мамонтенка в город, - так он стал популярным и любимым экспонатом. Мамонтенка назвали Любой в честь жены Юрия. Затем они определили возраст - в момент гибели Любе было около месяца. Находка5 уникальна. У Любы сохранилось все: тело, ноги, хобот6, кусочки шерсти7 на теле. В Музее Мирового океана мамонтенка поместят в большую витрину, рассмотреть детеныша8 можно будет со всех сторон. Экспонат необычный, но вовсе не страшный. На мордашке9 Любы можно даже увидеть улыбку. Помимо Любы, на выставке покажут ископаемые кости10 древних животных, которые жили рядом с мамонтами: первобытных бизонов (bison (m) prhistoriques) и овцебыков (buf (m) musqu) , дикой (sauvage) лошади, росомахи (carcajou (m)), волков, песца (renard (m) bleu), зайцев, шерстистых носорогов (rhinocros (m) laineux). Выставка "Мир глазами мамонтенка" открывается 5 декабря в 16.00 и продлится до 29 марта в выставочном комплекс "Пакгауз".

1Мамонтенок – petit mammouth (m) 2оленевод – leveur (m) de rennes 3полуостров – presqu 'le (f) 4связаться – communiquer avec… 5Находка – trouvaille (f) 6Хобот – trompe (f) 7Шерсть – poil (m) 8Детеныш – petit (m) 9Мордашка – (m) minois 10Ископаемая кость – os (m)fossile

Эта афиша была актуальной в момент разработки и апробации нашего комплекса упражнений, что вызвало неподдельный интерес у студентов. Стоит отметить, что это упражнение способствовало не только формированию языковых навыков, но и развитию мотивации у студентов к изучению французского языка, так как текст афиши, предложенный для перевода, содержит настоящую информацию, а не вымышленную, близкую студентам. Это в свою очередь является немаловажным критерием в содержании обучения иностранному языку. Более того, актуальность этого текста способствует развитию культурного интереса у студентов. У многих из них, в ходе нашей работы появилось желание посетить выставку, о которой говорилось в афише.

Другие упражнения разработанного нами комплекса - приложение № 1.

2.2 Описание этапов проведения опытной работы и анализы результатов.

Эксперимент был проведен в г. Калининград, на базе БФУ им И. Канта у студентов пятого курса факультета «Социально – культурный сервис и туризм», в рамках дисциплины «Французский язык второй». Экспериментальная проверка разработанного нами комплекса упражнений проводилась в период с 01.12.214 по 26.12.2014г., во время прохождения преддипломной педагогической практики. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в выявлении эффективности использования разработанного комплекса упражнений на французском языке направленного на формирование лингвистической компетенции, содержательная основа которого представляет собой материал культурно-регионального характера.

Апробация разработанного нами комплекса проводилась с учетом определенных условий и факторов обучения французскому языку как второму на факультете социально – культурного сервиса и туризма. Условия – это сложная совокупность факторов, оказывающих прямое влияние на обучение, которые были рассмотрены в предыдущем пункте нашего исследования. Педагогический эксперимент проводился в три этапа:

1.Констатирующий этап. В рамках этого этапа главной задачей являлось выявить уровень владения умениями и навыками, выделенных в составе лингвистической компетенции.

2.Формирующий этап, основу которого составляет интеграция разработанного комплекса упражнений, помощь студентам в процессе учебной деятельности и отслеживание её результатов.

3. Контрольный этап – подразумевает выявление уровня владения умениями и навыками (в составе лингвистической компетенции) после интеграции комплекса упражнений, анализ результатов и эффективности проделанной работы, подведение итогов.

Перед началом изучения темы «Достопримечательности и музеи Калининградской области» на занятиях по французскому языку студентам был дан тест (приложение №2) на проверку имеющихся знаний по этой теме, а также для анализа уровня сформированности лингвистической компетенции. Тест состоял из пяти частей, которые соответствуют анализу умений, входящих в лингвистическую компетенцию, при этом все части теста предложены с учетом профессиональной и регионоведческой лексики. Выделены такие части как: аудирование, лексико – грамматический аспект, культурный аспект, чтение и говорение.

По результатам тестирования, лишь 60% группы успешно справились более чем с половиной данного им теста. Что указывает на разный уровень владения лингвистической компетенцией. Что касается региональной лексики, у некоторых из студентов возникли трудности в понимании содержания информации теста.

После проведения вводного тестирования и анализа его результатов мы перешли к основному этапу практической части нашего исследования, а именно к интеграции разработанного нами комплекса упражнений в процесс обучения студентов. Завершающим этапом нашей работы являлось финальное тестирование.

Прежде, чем приступить к обработке результатов финального теста, необходимо подсчитать общее количество заданий и пропорционально вычислить их в процентном соотношении.

Финальный тест, представленный ниже, как и вводный состоит из пяти частей и содержит в целом 40 отдельных пунктов заданий + коммуникативное упражнение. Последнее в данном случае является в процентном соотношении 20% работы.

На выполнение теста выделяется ровно одно занятие, то есть 1 час 20 минут, в качестве оценки результатов тестирования, мы использовали следующую школу:

• До 4 ошибок в заданиях и незначительные недочеты в потоке речи – «отлично»
• До 8 ошибок в заданиях и негрубые ошибки в потоке речи – «хорошо»
• До 12 ошибок и значительные ошибки в потоке речи – «удовлетворительно»
• Более 12 ошибок и грубые ошибки в потоке речи – «нудовлетворительно»

По общим результатам группы, состоящей из 12 человек – 9 студентов получили оценки «отлично», 3 студента – «хорошо», отметки «удовлетворительно» не получил никто. Примечательно, что все студенты справились с предложенным тестом. Такой положительный результат обусловлен высокой мотивацией студентов к изучению языка, а также добросовестной и усердной работой над предложенными в процессе исследования нами заданиями.

Проанализировав работы, можно выявить самые распространенные ошибки. Большее количество ошибок пришлось на упражнения под номерами 2 и 3. В данном случае мы видим трудности, связанные с грамматическим аспектом и аудированием. Однако по сравнению с результатами вводного теста, результаты финального теста выявили значительное сокращение пробелов в данных аспектах. При этом, некоторые из студентов и вовсе не сделали ошибок в этих заданиях. Упражнение на восприятие текста, построенного на основе региональной лексики, в целом было написано практически без ошибок. Одновременно с этим можно также дать положительную оценку общей динамике отдельных результатов по говорению. В общих чертах, студенты выбрали верную тактику при подготовке своих монологов. Используя не очень сложные, но грамматически верные предложения, содержащие тематическую лексику, а также вводные слова, им удалось верно и лаконично изложить содержание предложенной темы. По общим результатам теста, а также по сравнению с результатами вводного теста, можно судить о том, что интеграция разработанного нами комплекса упражнений пошла студентам на пользу.

Более того, существует также ряд факторов, который может способствовать формированию лингвистической компетенции с учетом региональной лексики. Среди таких факторов:

1. Высокий уровень мотивации студентов к изучению французского языка;
2. Высокий процент самостоятельной работы;
3. Учет краеведческих знаний, приобретенных во время изучения других профессионально – ориентированных дисциплин.

Финальный тест состоит из заданий различного плана:

1. Еcoutez le message et repondez aux questions:

1.ce message a un caractere: a) familial

b) amical

c) professionnel

d) publicitaire

2. Complete avec des mots pris du document

Touriste :	Bonjour Monsieur. Je voudrais ______ adulte et une entre au tarif tudiant.
Employ :	Vous avez votre  ______ d'tudiant ?
Touriste :	Je ne l'ai pas  ______. Je l'ai oublie la maison.
Employ :	Je suis dsol, Mademoiselle, mais dans ce cas, vous ne pouvez pas  ______.
Touriste :	Et vous n'avez pas de rduction pour  ______ de 25 ans.
Employ :	Le tarif  ______ est rserv aux moins de 18 ans.
Touriste :	Et bien,  ______! Alors deux entres adulte, s'il vous plat.
Employ :	Ca fera  ______ euros, Mademoiselle.
Touriste :	Vous prenez les cartes  ______.
Employ :	Oui, bien sr, vous pouvez  ______ par carte.

1. Test lexico-grammatical

1. On peut voir le plus grand squelette de cachalot ... Russie

a) le b) en c) - d) sur

2. Le chteau Balga est l'un des plus anciens btiments ... la ville.

a) a b) de b) sur d) en

3. Fortement a t endommag pendant la Seconde Guerre mondiale, ses ruines envahies ... une vgtation sauvage tmoignent ... pass militaire glorieux de Kaliningrad.

a) a/de b) -/du c) par/du d) par/de

4 il est nich ... une colline s'levant 25 mtres au-dessus ... la baie.

a) dans/de b) sur/de c) a/de d) dans/des

5. Le public ... particulirement les aquariums immenses.

a) apprcie b) apprciee c) apprcies d) apprciees

6. Un ... centre de traitement artistique d’ambre y fonctionne.

a) grande b) grand c) grands d) grandes

7. La Place forte ds le Moyen-ge, Kaliningrad recle encore de nombreux tmoins de ... pass guerrier.

a) son b) ses c) leur d) leurs

8. Tous sont des muses flottants

a) est b) sont c) ont d) a

9. L'URSS n'ont pas ose raser le lieu o il ... la dpouille d'Emmanuel Kant.

a) en est b) y est c) y a d) y avait

10) C’est le chteau Balga? Dcrivez-... avec les details.

a) le b) la c) lui d) leur

11. Ds la fin de juillet, un Centre Naval Militaire y ... .

a) fonctionnera b) vais fonctionner c) va fonctionner d) fonctonn

12. Le lgendaire Vitiaz ... sa premire expdition scientifique en 1948.

a) a effectue b) est effectu c) a effectu d) est effectue

13. O vous ne pouvez pas utiliser le verbe «travailler»?

a) ma mere…a l’hopital c) notre frigo….….bien

b) mon grand-pere aime…..dans le jardin d) le prof dit que je …..bien

14. O le verbe «avoir» est synonyme du verbe «devoir»?

a) nous avons besoin d’un dictionnaire c) j’ai une soeur

b) nous avons a traduire un texte d) le spectacle a lieu vendredi

15. Trouvez inutiles:

a) un chateau b) un touriste c) une forteresse d) un palais

16. Faites une proposition dans le pass immediat : Nous…..des dauphins

a) viens de voir b) allons voir c) venons voir d) venons de voir

17.Vous ne nous…..pas

a) ecoute b) ecoutons c) ecoutez d) ecouteront

18.Avez-vous ete Kaliningrad? Oui, nous…avons pass une semaine

a) la b) en c) y d) lui

19. Trouvez inutiles:

a) super b) pareil c) magnifique d) chouette

20.Quand nous avons telephone, il …..

a) est dj parti b) etait dj parti c) avait dj parti d) a dj parti

1. Civilisation

1. L’ancien nom de Kaliningrad est….

a) la Cite b) Koenigsberg c) Prusse

2. La principale glise orthodoxe Kaliningrad est la ...

a) la cathdrale de Koenigsberg b) la cathdrale du Christ-Sauveur c) Balga

3.Aujourd’hui Kaliningrad est

a) l’exclave b) l ‘le c) la pninsule

4.Le muse de l’ocan Kaliningrad est clbre pour ….

a) Le navire scientifique – « Vitiaz » b) le brise – glace « Krassine »

c) le sous – marin B – 314

1. Lisez le texte et faites les devoirs

Svetlogorsk Svetlogorsk est situe dans la rgion historique de Sambie de Prusse-Orientale. Un village de pcheurs nomm Ruse-Moter l'emplacement de la ville actuelle de Svetlogorsk fut mentionn pour la premire fois en 1258. L'Ordre Teutonique conquit progressivement la rgion et son nom fut peu peu transform en Rause-Moter, Raushe-Moter et finalement Rauschen. Au dbut du XIXe sicle, la localit devint trs la mode parmi les vacanciers allemands. Le 24 juin 1820, elle fut officiellement reconnue comme ville thermale. L'arrive du chemin de fer de Knigsberg, en 1900, renfora la popularit de la ville. Un funiculaire et un hippodrome furent construits avant la Premire Guerre mondiale. Otto Nicolai et Thomas Mann figurent parmi les clbrits qui y sjournrent. La station de Georgenswalde, qui en dpendait 3 km, tait aussi la mode. Elle s'appelle aujourd'hui Otradnoe. En 1945, Rauschen fut occupe par l'Arme rouge la fin de la Seconde Guerre mondiale. Elle fut annexe par l'Union sovitique dans l'oblast de Kaliningrad en 1946 et renomme Svetlogorsk. Aujourd'hui, c'est une station balnaire assez populaire en t grce son front de mer et ses nombreux bains, clubs et attractions. Topo – guide de l’oblast de Kalinigrad.

Complete avec le bon groupe:

1. On trouve ce document dans…..

a) une brochure touristique b) un journal c) un livre

2. Svetlogorsk est situe dans la rgion historique de ......

a) Sambie de Prusse-Orientale b) L’oblast de Kaliningrad c) Koenigsberg

3.Pour aller a “ Raushen”on povait prendre…

a)le train b)le bateau c)le velo

4.”Svetlogorsk” est lieu de vacances pour……..

a)l’ete seulement b)l’hiver seulement c)toute l’annee

5.Svetlogorsk donne sur….

a)la mer b) le fleuve c)le desert

1. Slectionnez l'un des muses de Kaliningrad. Expliquez votre choix. Dcrivez-le.

После проверки данного теста необходим подсчет результатов и сравнительный анализ с вводным тестом. По этим результатам можно определить, насколько успешно был усвоен тематический материал, а также можно проверить, как именно повлияла интеграция разработанного комплекса упражнений на формирование лингвистической компетенции. Способствовал ли он ее формированию или же его интеграция была бесполезной.

Таким образом, для анализа эффективности разработанного нами комплекса упражнений было проведено сравнение результатов вводного и финального тестов. Мы выделили определенные аспекты, относительно которых было проведено сравнение, среди них:

1. Региональная лексика
2. Грамматический аспект
3. Аудирование
4. Восприятие текста
5. Говорение

Сравнительный анализ предложен в виде гистограммы (рисунок 1), где за «До» принимается среднеарифметический результат вводного теста по каждому аспекту, и за «После» среднеарифметический результат финального теста соответственно. Максимальное значение определено цифрой 5, что соответствует отметке «отлично», если оценивать результаты тестирования по каждому аспекту индивидуально.

Рис. 1 Сравнительный анализ результатов вводного и финального тестов.

Вывод: по завершении разработки комплекса упражнений для будущих специалистов в сфере туризма, способствующего формированию лингвистической компетенции (с учетом интеграции регионального аспекта), он был апробирован, а результаты подверглись тщательному анализу, который в данном случае является наиболее объективным показателем качества проделанной нами работы, как во время занятий по французскому языку, так и в процессе подготовки к ним; показывает уровень владения умениями и улучшение навыков (определенных в рамках лингвистической компетенции); а также фиксирует увеличение объема региональной лексики.

Выводы по Главе II

В этой главе мы рассмотрели все условия и факторы, необходимые для создания комплекса упражнений способствующего формированию лингвистической компетенции в рамках обучения французскому языку как второму будущих специалистов в сфере туризма. В том числе, мы рассмотрели классификацию необходимых упражнений для формирования лингвистической компетенции и принципы отбора текстов регионоведческого характера.

Более того, мы разработали вышеуказанный комплекс упражнений, а также, вводный и финальный тесты. Вводный – с целью анализа первичных результатов по формированию лингвистической компетенции (перед интеграцией комплекса упражнений в обучение студентов); Финальный, заключительный, тест был предложен для анализа эффективности интеграции разработанного комплекса упражнений, а также с целью закрепления регионоведческой лексики и тематического материала в целом. Согласно с чем, было выявлено, что разработанный нами комплекс упражнений действительно способствует формированию лингвистической компетенции, а также повышает эффективность овладения регионоведческим материалом на занятиях по французскому языку.

Перед интеграцией комплекса упражнений, по результатам предварительного тестирования было выявлено, что у студентов существуют «пробелы» в грамматическом аспекте; им также не хватает навыков в области аудирования и практики в говорении. И наконец, студентам не хватало знаний регионоведческой лексики, многие лексические единицы из тех, что встречались в теме, им были ранее не знакомы. По итогам интеграции разработанного комплекса упражнений можно сделать вывод о том, что студенты улучшили свои навыки и умения, определенные в рамках лингвистической компетенции; а также усвоили набор лексики по теме «Достопримечательности и музеи Калининградской области».

Таким образом, результаты опытно – экспериментального исследования, в котором осуществлялась интеграция указанного комплекса упражнений, подтвердило гипотезу об эффективности формирования лингвистической компетенции при его использовании в обучении будущих специалистов в сфере туризма.

Целенаправленное формирование лингвистической компетенции студентов социально – культурного сервиса и туризма, а также учет регионального аспекта играют важную роль в содержании обучения иностранному языку не только с точки зрения развития языковых навыков и умений, но и с точки зрения культурной личности и настоящего профессионала в своем деле.

Проведенное исследование представляет собой лишь один из многих подходов к разработке проблемы формирования лингвистической компетенции у будущих специалистов в сфере туризма. Дальнейшие исследования данной проблемы а также проблемы регионального аспекта в содержании обучения студентов туристического направления, связаны с разработкой стандартизированных тестовых методик оценки уровня лингвистической компетенции, составлением базы данных аутентичных печатных, видео - и аудиоматериалов межкультурного и профессионально – ориентированных направлений, отбором лексического материала, отвечающего требованиям аутентичности и профессиональной подготовки.

Заключение

В последнее время в мире и в России происходят изменения в области образования. Взяв во внимание изменившийся статус иностранного языка как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика преподавания иностранных языков особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Более того, смещается основной акцент в обучении иностранному языку будущих специалистов в сфере туризма (с чтения и перевода литературы по специальности на развитие навыков и умений профессиональной коммуникации). Подготовка высококвалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда является основной задачей перед педагогами высших учебных заведений.

В ходе экспериментального исследования, мы выполнили следующие задачи:

В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью в работе необходимо решить следующие задачи:

1. систематизировали понятие компетентностного образования и дали характеристику различным подходам и принципам обучения французскому языку как второму будущих специалистов в сфере туризма; где подробно рассмотрели такие понятия как компетенция, компетентность, лингвистическая компетенция. Изучили принципы преподавания иностранных языков в неязыковом вузе, а также особенности преподавания дисциплины «Французский язык второй» на факультете «Социально – культурный сервис и туризм», и пришли к выводу, что формирование лингвистической компетенции необходимо для успешной реализации учебной деятельности и достижения целей, определенных в содержании компетентностного подхода.

2) согласно второй поставленной задаче, мы охарактеризовали пути формирования лингвистической компетенции изучили ее сущность и выявили её компоненты – умения в 4 видах речевой деятельности, языковые знаний и навыки их использования (фонетические, лексические и грамматические навыки).

3) выявили роль регионального аспекта в содержании обучения иностранным языкам будущих специалистов сфере туризма, и сделали вывод о том, что интеграция такого аспекта необходима не только с целью развития лексических навыков, кругозора и патриотизма, но и с целью профессиональной подготовки, а также для осуществления профессиональной иноязычной коммуникации.

4) разработали комплекс упражнений, направленный на формирование лингвистической компетенции будущих специалистов в сфере туризма, а также экспериментально проверили его эффективность,

5) описали подготовку опытной работы, изучили рекомендации по её проведению, проанализировали результаты опытной работы, и пришли к выводу о том, что разработанный нами комплекс упражнений действительно способствует формированию лингвистической компетенции, а также повышает эффективность овладения регионоведческим материалом на занятиях по французскому языку.

Таким образом, данная тема является актуальной в настоящее время и, соответственной, продолжение дальнейших исследований и методических разработок по этому вопросу в рамках данного научного направления можно считать целесообразным.

Список использованной литературы

1. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов. Примерная программа – Министерство образования и науки Российской Федерации – Москва. 2009
2. Charaudeau, P. Grammaire du sens et de l'expression [Text] / P. Charaudeau. - Paris : Hachette. - 1992. - 927 p.
3. Chiari, O. Les mtiers du tourisme. Cours de franais [Text] / O. Chiari, S. Corbeau, Ch. Dubois. - Paris : Hachette, 1991. - 224 p.
4. Savignon, S. J. Communicative competence. Theory and classroom practice. McGraw-Hill, 1997.
5. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий.- М.:2009.- с.121.
6. Андриенко А. С. Формирование иноязычной профессиональной компетенции студентов-бакалавров на основе чтения научно-технических текстов.// Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе. – Пенза. – 2003 г., с. 168 – 170.
7. Арутюнова Н. Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Сов. энцикл., 1990. - с. 136-137.
8. Беляева Н.А., Скнарина И.И. Формирование иноязычной компетенции у студентов неязыковых вузов [Электронный ресурс] / / URL: http: // t21.rgus.ru.
9. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // Иностранные языки в школе.- М.: 2002.-с.105.
10. Битков А.М. Национально-региональный компонент: теоретические подходы в современной педагогике // Идеи, гипотезы, поиск… : сборник статей по материалам научной конференции аспирантов, соискателей и молодых исследователей Северо-Восточного государственного университета.- Магадан.: СВГУ, 2008.- Выпуск 15.- с. 20-23.
11. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. //-.М.: Академия, 2002.-с.
12. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы. Вопросы психологии. М.: №1997 №1, С. 33
13. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика.- М.: Пресс-бук, 2004.-с.213.
14. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранные языки в школе. М.: 2000. – с 5.
15. Галъскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 3-е изд. перераб. и доп. - М.: АРКЬТИ, 2004. - с. 87.
16. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам.- М.:АЛЬФА, 2004.-с.104.
17. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингвистика и методика.- М.: Издательский центр //Академия //-2004.-С.336.
18. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982.-с.234.
19. Государственный стандарт для специальности – Социально – культурный сервис и туризм.
20. Греханкина В.А. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика. 1999. №8. С. 30–34.
21. Елизарова Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. –СПб.: КАРО, 2005.-с.352.
22. Жуков Т.М. Аутентичность как один из принципов отбора текстов // Сб. ст. 2-й межвузовской науч.-практ. конф. студентов и аспирантов «Молодежь, наука, творчество – 2004». – Омск, 2004. – С. 124–126.
23. Журавлев В.А. Университет и региональная интеграция // Регионология. 1995. №2. С. 79–90.
24. Зайцева, И.В. К вопросу о формировании иноязычной профессиональной компетентности у студентов неязыковых специальностей вузов [Электронный ресурс] / / URL: http: // conference.osu.ru.
25. Зимняя И. А., Сахаров, Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе.- М.: 2000.- с. 9-15.
26. Зубов Е.Г. Социокультурная компетенция // Сб. ст. 2-й межвузовской науч.-практ. конф. студентов и аспирантов «Молодежь, наука, творчество – 2004». – Омск, 2004. – С. 122–124.
27. Игнатов П.Р. Преподавание иностранных языков в контексте межкультурной коммуникации // Сб. мат. науч. конф. аспирантов и студентов гуманитарного факультета ОмГАУ 2004–2005 гг. – Омск: Изд-во ОмГАУ, 2005. – С. 62–66.
28. Ирвин Т.М. Компонентный состав социокультурной компетенции при обучении иностранному языку в вузе / Н.Н. Сергеева // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт. Материалы Второй Всерос. науч.-практ. конф. В 2 ч. Ч. 2. – Нижний Тагил, 2006. – С. 147–152.
29. Капаева Е.А. Региональный компонент в обучении иностранному языку в вузе. Вестник СВГУ.- Магадан.: СВГУ, 2010.
30. Конев Ю.М., Макареня А.А. Как мы понимаем принцип региональности // Вестн. высш. шк.1989. №7. С. 10–13.
31. Корниенко П.А. Краеведческие материалы как средство обучения иностранному языку в средней школе.- М.: 2004.-с. 28-32.
32. Костюкова Т.А., Морозова А.Л. Развитие коммуникативной компетентности специалистов неязыковых специальностей [Электронный ресурс] / / URL: http: // sun. tsu.ru.
33. Кочергина И.Г. Регионоведческий компонент содержания обучения иностранному языку. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.festival.1september.ru/authors
34. Кузнецова А.П. Реализация национально-регионального компонента содержания обучения в интегрированном курсе на проектной основе (старший этап, английский язык, на примере Амурской области): Автореф. дис... канд. пед. наук. М.: Моск. пед. гос. ун-т, 2002. 16 с.
35. Малкова Ю.Л. Регионоведческий компонент и его роль в процессе обучения иностранному языку студентов технических специальностей// Инновационные технологии в образовании: материалы научно-методической конференции 31 января- 1 февраля 2010. - Иваново: ИГХТУ, 2011. - с. 188.
36. Маслов Ю,С. Введение в языкознание. СПб.: Academia, 2006. – с. 124 – 126.
37. Миролюбов А.А. «Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам» // Иностранные языки в школе. - М.: 2001. - с. 11-15.
38. Митрофаненко Л.М. К вопросу о формировании иноязычной компетенции студентов неязыкового ВУЗа // Материалы XIII научно-технической конференции // Вузовская наука - Северо- Кавказскому региону. Том 2-2009.-С.181.
39. Нелюбин Л.Л. Толковый переводческий словарь.- М.: Флинта, 2003.-с.112.
40. Орлова Е.С. К вопросу о национально-региональном образовании: историко-философский аспект. [Текст] / Е.С. Орлова // Актуальные проблемы лингвистики, литературоведения, языкового образования: Материалы I научной сессии (10-13 апреля 2007).- М.: МГПУ, 2008. – С.293-302.
41. Орлова Е.С. К вопросу о необходимости введения элективного курса региональной направленности в филологическом профиле [Текст] / Е.С. Орлова // Социальная Россия: взгляд молодежи: материалы I межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых Республики Бурятия (г. Москва, РАГС, 21 марта 2008 г.).- Улан-Удэ: Бэлиг, 2009. – С. 316-320.
42. Орлова Е.С. Обобщение опыта работы учителей гимназии №33 по проектной технологии по английскому языку за 2000-2006 гг. [Текст] / Е.С. Орлова // Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков: материалы международной научной конференции 1-2 июня 2006. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2006. – С. 181-183.
43. Орлова Е.С. Опора как средство повышения мотивации при обучении элективному курсу национально-региональной направленности «Buryatia inside out» / / Е.С. Орлова // Социально-экономическое развитие России: региональные проблемы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 10-11 апреля 2009г.). – СПб: Изд-во Политехнического университета, 2009. - С. 325- 333.
44. Орлова Е.С. Проблемы отбора национально-регионального содержания обучения иностранным языкам в рамках элективного курса в общеобразовательной школе в Республике Бурятия / [Текст] Е.С. Орлова // Россия и Запад: диалог культур. Сборник статей XII международной конференции. Вып. 14, часть III. – М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008. – С.145-156.
45. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991.
46. Поляков О. Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: Учебное пособие. 2-е издание стереотип.- М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003.- с. 4.
47. Поляков О. Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку: теоретические аспекты // Иностранные языки в школе.- М.: 2007.- с. 2-5.
48. Примерные программы по иностранным языкам.
49. Психолого-педагогические факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции. // Неродные языки в учебных заведениях. Материалы научной конференции кафедр иностранных и русского языков. - Вып. 3.- Воронеж: Воронеж, гос. арх.-строит. акад., 1998.
50. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. – Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1991.
51. Ростовцева В.М., Канунникова Н.В. Региональный компонент в содержании языковой подготовки специалистов Экономического профиля – Вестник Омского университета, 2004. №3 с. 187 – 190
52. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1991
53. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: «Просвещение», 2002.- с. 239.
54. Соловова Е.Н., Апальков В.Г. Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы. - М.: 2010. – с. 40.
55. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций : пособ. для студ. пед. вузов и учителей. М., 2005.
56. Сороковых Г.В. Региональный компонент культуры как составляющая содержания обучения иностранному языку.// Иностранные языки в школе.- М.: 2007.- с. 63-69.
57. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.- М.: ГМУ, 2004.- с. 352.
58. Федотова М.А. Регионоведческое содержание в контексте школьного языкового образования.// Иностранные языки в школе.- М.: 2008.- с. 31-35.
59. Харисова Г.Г. Обучение языку делового общения студентов неязыковых вузов в региональных условиях (на материале вузов г. Нижневартовска): Дис. ... канд. пед. наук. Томск: ТГПУ, 2001.
60. Хомский Н. Язык и мышление – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. – C. 122.
61. Чурилина Л.Н. Актуальные проблемы современной лингвистики // Учебное пособие.- М.: Академия, 2006.-с. .
62. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. Под редакцией Леонтьева А.А.- М.: Баллас, 1999.-с. 288.

Приложение 1

Вводное тестирование

Еcoutez le message et repondez aux questions:

1.ce message a un caractere: a) familial

b) amical

c) professionnel

d) publicitaire

2. Complete avec des mots pris du document

	Frdric : Vous avez eu mon _______? la directrice : Non… Frdric : La nourrice est d’accord, ma femme s’arrangera pour __________ les enfants ma place. La directrice : a veut dire que vous pourriez rester au bureau pendant _______________. Frdric : Exactement. On n’a pas intrt, vu la ________ actuelle, de prendre du retard sur les commandes. La directrice : Et bien, merci beaucoup Frdric. Vraiment, vous me ________ du pied. Je ne voyais pas comment nous allions faire avec toutes ces absences. Frdric : ______, il y avait l’intrim. la directrice : J’y avais song un moment, vous pensez bien. Mais, les trois derniers loulous, qui m’ont t envoys, m’ont un peu refroidie. Je prfre qu’on _______ entre nous. Frdric : Oui, vous avez raison, c’est ______ ainsi. la directrice : Bon, je ne vous retarde pas plus. Je vous ______ une bonne journe. Frdric : Merci, vous aussi. la directrice : Ah j’oubliais ! Vous allez recevoir les catalogues pour __________. Je vous laisse dcortiquer tout a. Frdric : Entendu. Je vous enverrai ______ dans la journe. la directrice : Merci.

Test lexico-grammatical

1. L’oblast de Kaliningrad est une exclave russe … bord de la mer Baltique, entoure par la

Lituanie au nord et l'est, ainsi que la Pologne au sud.

a) sur b) en c) - d) au

2. L’oblast de Kaliningrad est la rgion la plus occidentale et la plus petite ….. Fdration

de Russie.

a) b) de la b) sur d) du

3. La zone concerne serait de 30 kilomtres … partir … la frontier.

a) /de b) -/du c) par/du d) par/de

4. ils doivent traverser la frontire … … raisons familiales, culturelles ou conomiques .

a) pour/de b) sur/de c) a/de d) pour/des

5. La pluie est (tomber) toute la journe.

Начало формы

1. Tombe b) tomb c)tomber

Конец фор

6 Mon frre et moi sommes (arriver) trop tard.

Начало формы

1. Arriver b) arrivs c)arriv

Конец формы

7. Une fois que tu …les chansons, il…que tu les rptes six ou sept fois par jour.

a) auras choisi/faudra

b)choisiras/ faudra

c) auras choisi/aura fallu

d) choisiras/ aura fallu

8. Lorsque tu ... dans la salle, tu… sduire le public.La premire impression , c’est celle qui compte le plus.

a) arriveras/auras d

b) arriveras/ auras d

c) sera arrive/devras

d) sera arrive/devras

9. Les russes sont des personnes… aiment beaucoup les animaux domestiques.

a) qui b) que c) qu’

10) Jeanne d'Arc, c'est le film... tu as aim.

a)qu’ b) que c) qui

11. On va tous... le fleuriste parce qu'on aime offrir des fleurs .

a) au b) c) chez

12. Vous allez ... le boulanger parce que vous adorez les croissants franais..

a) au b) c) chez

13. Le dtective rdige son rapport

a) prisment

b) prudemment

c) brivement

d) gentiment

e) galammant

f) pesamment

14. C’est…qui avez prpar ce repas ?

a) eux b)moi c) vous

15. Juliette adore Romo. Elle ne peut pas vivre sans…

a)elle b) lui c) eux

16. Conjuguez les verbes la 1re personne du prsent de l'indicatif
La 1re lettre est une majuscule

Ex: vouloir / boire / manger : Je ne veux ni boire ni manger

1. lire / parler /franais: ___________________________________

b) crire / carte postale / lettre: ________________________________

Civilisation

Catherine Deneuve, l'actrice  est ne le 22 octobre 1943 Paris. En 1956, elle joue son premier rle au cinma. En 1962, elle rencontre Roger Vadim et ils tombent amoureux. En 1964, elle reoit la Palme d’or Cannes pour le rle fminin dans le film « Les Parapluies de Cherbourg ». Elle travaille avec les meilleurs cinastes : Bunuel, Polanski, Truffaut... Elle a une fille et un fils. En 1981, elle obtient le Csar de la meilleure actrice. En 2008, elle reoit le prix spcial du 61e Festival de Cannes.

Conjuguez au pass compose:

Catherine Deneuve (jouer) 1)_____________ son premier rle au cinma en 1956. En 1962, elle (rencontrer) 2)__________ Roger Vadim. Elle (tomber) 3)_____________ amoureuse de lui. En 1964, elle (recevoir) 4)___________________ la Palme d'or Cannes. Elle (travailler) 5)___________avec les meilleurs cinastes. En 1982, elle (obtenir) 6)_______________le Csar de la meilleure actrice.

Lisez le texte et faites les devoirs

Le Muse Fernand Lger “Pionnier du cubisme”, “paysan de l’avant-garde”, Fernand Lger a subi les influences de Czanne, Picasso et Braque et fut souvent qualifi de “tubiste”, quelquefois abstrait, le plus souvent figuratif: “Dbots, les volumes gomtriques ne sont plus statiques et indissociables, mais autonomes, crant entre eux un antagonisme dynamique”. Situ Biot, sur la Cte d’Azur, quelques km de Nice, le Muse Fernand Lger a en dpt prs de 500 oeuvres du peintre, peintures, dessins, cramiques, bronzes et tapisseries. Un dimanche par mois, le muse organise des journes culturelles autour d’un ou plusieurs films, d’une confrence, … Ainsi, par exemple, bientt, le 6 fvrier 2011, une confrence autour de cette parole de F. Lger: “Si l’expression picturale a chang, c’est que la vie moderne l’a rendue ncessaire”, suivie de deux courts-mtrages de Ren Clair et Jean Epstein. Le mois suivant sera organis autour du thme du cirque qui ft une des inspirations du peintre. Un excellent moyen de parfaire votre apprentissage du franais Nice. Peintre de la modernit, de l’urbain, du travail, des activits humaines, il associe la vie moderne la complexit des sensations, “Car, en dernier lieu, la modernit telle qu’il la conoit est le rvlateur d’un lien entre les hommes, les hommes de l’escouade pendant la guerre, ceux du chantier ou ceux du cirque quand revient la paix. Et le peintre moderne est celui qui renverse les traditions acadmiques convenues pour peindre dans un style universel ce lien universel“. (F. Lger au Centre Pompidou). Un vrai peintre du XXme sicle de la vie et de l’activit humaine, F. Lger, atypique et incontournable, socialement engag, a notamment ralis les peintures dcoratives du sige de l’ONU New York. Article propos par Jean-Franois AUVERGNE

Choisissez les bonnes rponses:

1. Fernand Lger a subi des influences de :..
2. Picasso b) Braque c) Epstein d) Czanne e) Clair

1. Les journes culturelles du muse sont organises autour …

a) de quelques paroles de F. Lger.

b) de films et de confrences.

c) de l'oeuvre d'autres artistes assez souvent.

d) des moyens d'apprendre le franais.

e) des thmes d'inspiration du peintre.

3. Parmi les thmes reprsents par l'artiste on trouve :

a) les activits humaines b) la modernit c) l'urbain d) l'amour e) les paysages champtres

4. Le muse...

a) entretient une collection de productions artistiques de diffrents types.

b) se situe Nice, en Cte d'Azur.

c) contient une collection de 500 peintures.

d) se situe New York, prs de l'ONU.

e) se situe Biot, prs de Nice.

5. L'artiste...

a) a peint la modernit telle qu'elle est.

b) a produit plus d'oeuvres abstraites que d'oeuvres figuratives.

c) a peint les oeuvres dcoratives de l'ONU NY.

d) tait socialement engag.

e) est qualifi de "tubiste".

Разработка теоретически обоснованного и экспериментально проверенного комплекса упражнений регионоведческого характера направленного на формирование лингвистической компетенции