Пальчиковая живопись как средство развития воображения у младших дошкольников с ЗПР

red0;;МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина»

Институт социальных и образовательных технологий

Кафедра специальной дошкольной педагогики и психологии

Кудина Нина Александровна

Пальчиковая живопись как средство развития воображения у младших дошкольников с ЗПР

Дипломная работа

«Допущена к защите» Студентки 5 курса

Директор института дневного отделения

социальных и образовательных Научный руководитель

технологий к.п.н., профессор

к.п.н., доцент Иванова Н.Н.

Гущина Т.И.

Тамбов 2014

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………	3
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме развития воображения детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе пальчиковой живописи…………………………………………………………………..	5
Особенности развития воображения в онтогенезе…………………………………………………………………	5
Особенности воображения младших дошкольников с задержкой психического развития……………………………………..	19
Роль пальчиковой живописи в развитии воображения младших дошкольников с задержкой психического развития………	42
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию воображения у младших дошкольников с задержкой психического развития в процессе занятий пальчиковой живописью………………………………………………………………..	58
Процедура, методы и организация исследования………………………………………………………………	58
Изучение особенностей творческих способностей и воображения младших дошкольников с задержкой психического развития..................................................................................................	60
Педагогическая работа по развитию воображения у дошкольников с задержкой психического развития в процессе занятий пальчиковой живописью……………………………………….	66
Сравнительный анализ полученных экспериментальных данных…………………………………………………………………….	71
Заключение……………………………………………………………….	74
Список литературы………………………………………………………..
Приложение………………………………………………………………..

Введение

Закон РФ «Об образовании» ставит перед педагогами задачи всестороннего развития личности ребенка. Как показали исследования Л.С.Выготского, В. В. Давыдова, Е. И. Игнатьева, В. А. Крутецкого, С.Л.Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других, воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в ДОУ.

Воображение участвует во всех видах деятельности: игровой, учебной, трудовой. Обеспечивает адекватное поведение в той или иной жизненной ситуации, а значит, способствует социальной адаптации, что особенно важно для детей с интеллектуальным недоразвитием, у которых ограничены возможности самостоятельной ориентации.

У дошкольников с ЗПР формирование воображения идет на неблагоприятной почве, отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью. Из-за органических или функциональных нарушений, имевших место, воображение оказывается на низком уровне развития. Имеются трудности в использовании образов памяти, восприятии, страдают целостность создания образа, речь не выполняет своей регулирующей функции. У большинства детей имеются недостатки зрительно-двигательной координации, узость объема восприятия, трудность узнавания предметов в необычном положении.

В учебной и игровой деятельности дошкольников с ЗПР прослеживаются характерные особенности:

Диссоциация –сложное целое разделяется на части;

Изменение –преувеличение или преуменьшение;

Ассоциация –объединение диссоциированных и измененных элементов;

Комбинация отдельных образов, приведение их в систему;

Воображение, расширяя перспективу индивидуального опыта через проблематизацию его развивающегося содержания, к концу дошкольного детства как бы подводит ребенка к границе особой предметной области. Это –область таких задач, которые могут быть решены лишь теоретическим способом и более никаким иным.

Опыт проблематизации действительности силой воображения, накопленный в дошкольном возрасте, вместе с тем обогащает постигающие возможности теоретического мышления в ходе дальнейшего освоения младшим школьником новых предметных областей. Таким образом развитие творческого воображения должно происходить буквально во всех видах деятельности дошкольника.

Дефектное развитие ощущений и восприятий у детей с ЗПР затрудняют формирование представлений, тормозят развитие психических процессов, в частности, мышления (С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф).

Таким образом, актуальность исследования определяется участием воображения во всех психических процессах. Именно этим объясняется актуальность нашей работы.

Проблема исследования – занятия пальчиковой живописью с младшими дошкольниками с ЗПР с использованием пальчиковой живописи является одним из условий развития воображения , но технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Объект нашего исследования : процесс развития воображения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: система занятий по развитию воображения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием пальчиковой живописи.

Цель работы: изучение особенностей развития воображения дошкольников с задержкой психического развития и разработать систему занятий с использованием пальчиковой живописи как средства развития воображения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1.Изучить теоретический аспект о особенностях развития воображения в онтогенезе;

2.Изучить особенности развития воображения старших дошкольников с задержкой психического развития;

3.Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность системы занятий по развитию воображения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием пальчиковой живописи.

Гипотеза исследования: пальчиковая живопись является эффективным средством развития воображения младших дошкольников с задержкой психического развития.

Методы исследования :теоретические (обзор и анализ литературы по вопросу) и эмпирические (проведение формирующего и констатирующего экспериментов).

Базой исследования являлся ТОГОУ для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей), «Специальный (коррекционный) детский дом для детей с отклонениями в развитии №6»

Структура дипломной работы обусловлена целью, предметом и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав ,заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме развития воображения детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе пальчиковой живописи

Особенности развития воображения в онтогенезе

В психологии познавательных процессов не выработано единого определения воображения. В каждом из предлагаемых определений авторами подчеркиваются те стороны, которые, по их мнению, являются наиболее яркими и важными чертами воображения, отличающими его от других психических процессов. Многие исследователи отмечают, что воображение есть процесс создания новых образов в наглядном плане. Эта тенденция относит воображение к формам чувственного материала. Природу воображения составляет синтез, единство логического и чувственного.

Многие исследователи отмечают, что воображение есть процесс создания новых образов в наглядном плане. Эта тенденция относит воображение к формам чувственного материала. Природу воображения составляет синтез, единство логического и чувственного [1].

Воображение –это психический процесс, в котором отражение действительности происходит в специфической форме –объективно или субъективно нового (в виде образов, представлений, идей), созданного на основе образов восприятий, памяти, а также знаний приобретенных в процессе речевого общения. Когда речь идет об объективно новом, то имеется в виду, что данный продукт воображения вообще впервые создается в обществе. Когда же речь идет о субъективно новом, то это значит, что созданный продукт обладает новизной только лишь для самого создателя, в то время как в обществе он уже известен.

Воображение –это аналитико-синтетическая деятельность, которая осуществляется под направляющим влиянием сознательно поставленной цели либо чувств, переживаний, которые владеют человеком в данный момент. Чаще всего воображение возникает в проблемной ситуации, т.е. в тех случаях, когда необходимо отыскать новое решение, т.е. требуется опережающее практическое действие отражения, которое происходит в конкретно-образной форме, как результат оперирования образами.

По степени активности и волевых усилий оно может быть:

. Активное воображение - пользуясь им, человек усилием воли, по собственному желанию вызывает у себя соответствующие образы.

Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность подсознательна, интуитивна.

. Пассивное воображение - его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.

Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности-грёзы.

А по степени преобразования действительности:

. Продуктивное воображение (творческое, преобразующие) - в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется.

. Репродуктивное воображение(воссоздающее) - ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество [2].

Характер воображения зависит от своеобразия деятельности, выполняемой человеком, что касается и детской деятельности. Творческая деятельность, направленная на создание нового, ранее неизвестного невозможна без творческого воображения. Деятельность не направленная на создание нового, требует воссоздания в воображении человека того, что уже создано кем-то. Существует в действительности. Но не воспринималось ранее непосредственно. Несмотря на различия, нельзя резко ограничивать друг от друга творческое и воссоздающее воображение. В деятельность воссоздающего воображения всегда включены элементы творчества, также как творческое воображение опирается на образы воссоздающего. «В творчество как деятельность, направленная на создание нового, еще не существующего, необходимо включается процесс воображения» [3].

Воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане люди различаются по:

- яркости образов (от явлений четкого «видения» образов до бедности представлений);

- по глубине переработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемости воображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала);

- по типу доминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых или зрительных образов воображения).

Функции воображения:

- Образное представление действительности;

- Регулирование эмоциональных состояний;

- Произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека;

- Формирование внутреннего плана действий.

Как уже было сказано, воображение тесно связано со всеми психическими процессами и личностью в целом. Оно строится на их материале и влияет на них.

Рассмотрим их связь подробней:

- в восприятии отражаются целостные образы, ситуации с их специфическими чертами. Качество восприятия определяется его соотнесением с воспринимаемыми объектами. Воображение восполняет и преобразует его. Оно отличается от него тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла.

- воображение всегда опирается на прошлый опыт, сохраненный памятью. Главное различие между ними заключается в том, что образы памяти воспроизводят прошлый опыт, стремясь к наибольшей точности. Воображение же преобразует прошлый опыт.

- вопрос о соотношении воображения с мышлением является наиболее сложным, а порой и дискуссионным. Одни авторы больше подчеркивают сходство этих процессов, а другие - различия. И мышление и воображение возникают в проблемных ситуациях, когда нужно отыскать новые решения, дают возможность предвидеть будущее и мотивируются потребностями и желаниями личности.

- большое значение для развития воображения имеет речь. Недоразвитие или тяжелые нарушения речи могут сказываться на умственном развитии ребенка. Возникают трудности как в понятийной, так и образной сфере, а это приводит к отставанию в развитии воображения. Именно этому своевременная работа над речью будет способствовать развитию воображения.

- если представления, образы памяти, мышления являются содержанием воображения, то эмоции - это стимул к переработке этих представлений и образов. Под влиянием эмоции воображение может меняться само и может менять восприятие действительности. При этом любая эмоция стремиться воплотиться в образы, соответствующие определенному чувству.

- воображение направляется и определяется потребностями и желаниями человека. В его воображении создаются соответствующие образы, и он начинает действовать, чтобы реализовать их. Вызывая определенную установку, воображение выступает в роли стимула к действию [4].

Авторы по-разному определяют понятие воображение, но в большинстве своем сходятся на том, что оно представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий.

Специфичность данной формы психического процесса заключается в том, что воображение, характерно только для человека.

С помощью воображения человек может управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Известны факты, свидетельствующие о том, что с помощью воображения, чисто волевым путем человек может влиять на органические процессы: изменять ритмику дыхания, частоту пульса, кровяное давление, температуру тела и т.п. Данные факты лежат в основе аутотренинга, широко используемого для саморегуляции [5].

Воображение складывается в процессе жизни ребёнка, в его деятельности, под определяющим влиянием условий жизни, обучения и воспитания.

Для развития воображения необходимо накопление соответствующего опыта, расширение круга представлений об окружающей действительности. Этот опыт приобретается как путём личных наблюдений ребёнка, так и через взрослых, передающих ему свои знания об окружающих предметах и явлениях, свой творческий опыт.

Лишь под влиянием воспитания может сформироваться то творческое воображение, которое характерно для деятельности рабочего, учёного, художника.

Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте.

До достижения детьми 5-6 лет, почти на протяжении всего дошкольного возраста, у них отсутствует замысел или он крайне неустойчив, легко разрушается. А подчас (особенно в 3-4 года) замысел рождается только после действия. Ребенок не задумывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побудитель к действию. А у ребенка комбинации образов практически бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3-4 лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет-заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы-атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры. Например, увидел белый халат - стал играть в больницу, увидел весы - стал «продавцом». Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших - выполнение взятой на себя роли. Постепенно - воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, палки, камешки и пр.) [6].

Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссоздании художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший дошкольник не может воссоздать описанные в сказке события. У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы и без наглядной опоры. Но они все-таки испытывают трудности в понимании внутреннего смысла произведения. Для детей этого возраста важна иллюстрация, наглядно изображающая те действия и взаимоотношения героев, в которых ярче всего обнаруживаются их внутренние особенности и черты характера.

Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

В 4-5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик.

Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкретной ситуации, у него возникает чувство свободы, независимости от нее. Он как бы поднимается над ситуацией и видит ее глазами не только разных людей, но и животных, предметов. Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5-7 лет внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства [7].

У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например, при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. У детей до 5 лет создание новых образов протекает непреднамеренно. Поэтому несмотря на то, что они с удовольствием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Нарисуй, что хочешь» или «Придумай сказку» отвечают отказом. Отказы объясняются тем, что малыши еще не умеют руководить деятельностью воображения.

О возрастании целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.

Младшие дошкольники играют 10-15 минут. Внешние факторы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначальный замысел теряется. Они забывают переименование предметов и начинают их использовать в соответствии с реальными функциями. В 4-5 лет игра длится 40-50 минут, а в 5-6 лет дети могут увлеченно играть несколько часов и даже дней. У старших дошкольников игровые замыслы относительно устойчивы, и дети часто осуществляют их до конца.

С возможностью планирования прямо связано умение создавать целостные произведения (О.М. Дьяченко). У детей 3-4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности. В 4-5 лет возникает ступенчатое планирование. План - это цепочка образов, отражающая основное содержание деятельности.

Старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они намечают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование [8].

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников.

Позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например в речевой.

Важным моментом в целеполагании и планировании выступает оформление замысла и плана в речи. Включение слова в процесс воображения делает его осознанным, произвольным. Теперь дошкольник в уме проигрывает предполагаемые действия, рассматривает их последствия, понимая логику развития ситуации, анализирует проблему с разных точек зрения.

Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира [9].

Воображение возникает в ситуациях неопределенности, когда дошкольник затрудняется найти в своем опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как справедливо подчеркивал Л.С.Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязанно».

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Растущая познавательная потребность малыша во многом удовлетворяется с помощью воображения. Оно как бы снимает дистанцию между тем, что ребенок может воспринять, и тем, что недоступно его непосредственному восприятию. Ребенок представляет лунный пейзаж, полет в ракете, тропические растения, арктических животных.

Подчеркнем, что, фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего.

Создание новых образов - это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения.

Воображение помогает дошкольнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы (опираясь на реальные характеристики объектов, черпая образы из окружающей действительности). Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребенка является его реализм, понимание того, что может быть и чего быть не может [8].

Как совершенно справедливо заметил В.А.Сухомлинский, «населяя окружающий мир фантастическими образами, создавая эти образы, дети открывают не только красоту, но и истину» [44].

Реалистический подход к фантастике в сказке возникает в дошкольном возрасте. Трех -четырехлетние дети часто не отличают возможное от невозможного. Они соглашаются с любым замыслом, подчас смешивая сказочные и реальные образы. Рост критического отношения к образам воображения связан с расширением опыта детей. Они начинают понимать, что в сказке не все возможно. Нарушение в сказке типичных свойств предметов, характера производимых с ними действий вызывает отрицательное отношение у дошкольника. Он чувствует меру, которую не должно переходить воображение.

В игре дошкольник также понимает логику жизненных связей и следует ей. Он отказывается съесть сначала третье блюдо, а потом первое, объясняя, что так не бывает.

Новые образы в словесном творчестве дошкольника оказываются не менее реалистичными, чем в игре. Ребенок наделяет героев действиями и характерами в соответствии с их реальными особенностями, поведением и образом жизни.

Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5-7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определенные характеристики и действующими в соответствующих ситуациях. Дошкольник, например, придумывает себе друга - маленького человечка, который участвует во всех его играх и вместе с которым ребенок как будто переживает приключения. Нередко и дети более младшего возраста рассказывают о вымышленных, не вполне реалистических событиях в своей жизни, утверждая, что им купили собаку, подарили котенка, отпустили одних в магазин и пр. Причина подобных фантазий кроется в личностных проблемах, которые есть у ребенка. Поэтому их появление - серьезный повод для взрослого задуматься: какие потребности малыша не удовлетворяются, о чем он мечтает и к чему стремится, какими видит свои отношения со взрослыми и сверстниками.

Фантазирование пронизывает всю жизнь малыша. В раннем детстве ребенок просто дополняет воспринимаемое тем, что было в прошлом опыте. У детей 3-4 лет, а часто и в более старшем возрасте воображение носит воспроизводящий характер, а его образы совпадают с образами памяти. Фантазирование в этом случае есть не что иное, как воспоминание о прошлых событиях. Так, сюжеты детских сказок описывают реальные ситуации из жизни ребенка.

Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приемы воображения интенсивно осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию.

Наиболее распространенным приемом в словесном творчестве является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает героев в специфически человеческие жизненные ситуации, приписывая им человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад, отражая опыт социальных взаимоотношений.

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов - изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны.

Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность, например, ребенок рисует фантастическую чудо-машину, используя агглютинацию, олицетворение, парадоксальное комбинирование (то есть помещение объекта в несвойственную ему ситуацию). А содержание эпизодов дети заимствуют из литературных произведений с известными изменениями. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все более оригинальными.

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте.

Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими и познавательными чувствами, личностным смыслом.

В сказках старших дошкольников значительное место занимает не только событийная сторона, но и внутренний мир героев, их переживания, мысли. Дети пытаются мотивировать поступки персонажей. Старшие дошкольники наделяют героев особо ценными, со своей точки зрения, нравственными качествами. Действия персонажей в их сказках пронизаны социальными эмоциями: сочувствием, сопереживанием. Поэтому эпизоды в придуманных детьми сказочных историях не просто нанизываются один на другой, а приобретают внутреннюю логику развития. Так в словесном творчестве ребят проявляется процесс становления личностных смыслов [10].

Укажем особенности развития воображения в дошкольном возрасте:

- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

- оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

-ребенок осваивает приемы и средства создания образов;

- воображение переходит во внутренний план, отпадает нeобходимость в наглядной опоре для создания образов.

1.2 Особенности воображения младших дошкольников с задержкой психического развития

Задержка психического развития - крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушение онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники на протяжении нескольких возрастных периодов. Задержка развития проявляется рано. Исходной причиной её могут быть алкоголизм родителей, болезни матери в период беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредные факторы, вызывающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы.

Задержка психического развития не относится к стойким и необратимым видом психического недоразвития. Это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важна своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста, занятия с дошкольниками наиболее эффективны. К сожалению, родители редко замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживается незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Маленький ученик оказывается не в состоянии усвоить учебную программу и становится неуспевающим [11].

При задержке психического развития наблюдается нарушение как эмоционально потребностной, так и интеллектуальных сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других - нарушение познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой психического развития неоднородна [13].

Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Хофмана. Еще в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью.

В работах отечественных врачей и педагогов конца XIX - начала XX века упоминаются дети «с пониженным общим развитием», «слабоодаренные», «умственно недоразвитые, находящиеся по уровню своего развития между умственно отсталыми и нормальными детьми».

Авторы подчеркивали и нарушение внимания, памяти, «моторную неусидчивость» или, наоборот, общую заторможенность у этой категории детей.

В это же время за рубежом в связи с широким внедрением экспериментальной психологии в практику Бине и Симон описывали детей, уровень интеллектуального развития которых занимал промежуточное положение между нормальным развитием и умственной отсталостью. Однако лишь в середине тридцатых годов прошлого столетия впервые было предложено определение «минимальное мозговое повреждение», обозначающие непрогредиентные (непрогрессирующие) резидуальные состояния, возникающие у детей в результате ранних, локальных повреждений центральной нервной системы [13].

В медицинской литературе впервые термин «минимальные мозговые дисфункции» (ММД) появился в конце пятидесятых годов и по настоящее время широко используется невропатологами и психиатрами при описании нарушений повреждения и обучений детей вследствие раннего поражения центральной нервной системы. Немного позже, в 1962 году, Оксфордская группа по международным исследованиям в детской неврологии провела симпозиум по проблемам ММД, где официально был признан этот термин для обозначения совокупности проблем обучения и поведения в сочетании с легкой неврологической симптоматикой и нормальным интеллектуальным уровнем.

В международной классификации болезней десятого пересмотра Всемирной организации Здравоохранения задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Однако связывать задержку психического развития только с трудностями обучения ребенка представляется нам далеко не достаточным. Такой подход является односторонним и не раскрывает всей сложности проблемы ЗПР.

В нашей стране первые клинические и педагогические исследования ЗПР проблемы появились в конце шестидесятилетних годов. Значительное количество работ отечественных клиницистов было посвящено анализу причин возникновения задержки психического развития в детском возрасте [14].

Выдающийся детский психиатр Г.Е. Сухарева, изучая детей, страдающих стойкой школьной неуспеваемостью, подчеркивала, что диагностируемые у них нарушения необходимо отличать от легких форм умственной отсталости. Задержку психического развития не следует отождествлять с задержкой темпа психического развития. Задержка психического развития - это более стойкая интеллектуальная недостаточность, в то время как задержка темпа психического развития представляет собой обратимое состояние. Основываясь на этиологическом критерии, т.е. причинах возникновения задержки психического развития, Г.Е. Сухарева выделяла следующие ее формы:

) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;

) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

) интеллектуальные нарушения при различных формах инфантилизма;

) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

) функционально - динамические интеллектуальные нарушение у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Также, М.С. Певзнер рассматривала «задержки психического развития» вне рамок умственной отсталости, а как самостоятельную группу заболеваний и состояний в детском возрасте.

При систематике задержка психического развития автор различает две её основные формы:

) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом, и

) задержку психического развития, обусловленную длительным астеническими церебрастеническими состояниями.

Таким образом, традиционно в отечественной психопатологии и психиатрии классификация задержки психического развития строилась по этиопатогенетическому принципу, когда форма задержки психического развития определяется причиной и механизмами её возникновения и формирования.

Наиболее информативной для психологов и педагогов является классификация К.С.Лебединской. На основе комплексного клинико-психолого-педагогического изучения неуспевающих младших школьников автор разработала клиническую систематику задержки психического развития.

Классификация К.С. Лебединской строится исходя из этиологического принципа, и включает четыре основных варианта задержки психического развития:

) задержка психического развития конституционного происхождения;

) задержка психического развития соматогенного происхождения;

) задержка психического развития психогенного происхождения;

) задержка психического развития церебрально-органического происхождения.

В клинико-психологическую структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание личностной незрелости, недоразвитие эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Каждый из перечисленных вариантов задержки психического развития может быть осложнен соматическими, энцефалопатическими, неврологическими и другими заболеваниями и иметь свою клинико-психологической структуру, свои особенности эмоционально-волевой сферы и нарушений познавательной деятельности.

Следует подчеркнуть, что существенных содержательных различий в классификациях задержки психического развития, представленных в работах Г.Е. Сухаревой и К.С. Лебединской, не наблюдается.

Классификация К.С. Лебединской является весьма продуктивной во многом благодаря положенному в её основу комплексному клинико - психолого-педагогическому подходу к проблеме задержки психического развития.

Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву[14;177].

В исследовании Н.Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у дошкольников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

По мнению Н.Г. Поддубной, наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении [16;16].

Такие ученые как Т.А. Власова и М.С. Певзнер, указывают на снижение произвольной памяти у детей с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

1. Снижение объема памяти и скорости запоминания;

2. Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

3. Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

4. Преобладание наглядной памяти над словесной;

5. Снижение произвольной памяти;

6. Нарушение механической памяти.

Причины нарушенного внимания:

Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.
Несформированность механизма произвольности у детей.
Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации –нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Л.М. Жаренкова отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

- Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость [17;21].

- Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

- Узкий объем внимания.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения.

При задержке психического развития наблюдается нарушение как эмоционально - потребностной, так и интеллектуальных сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других - нарушение познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой психического развития неоднородна [18].

Изучением сформированности воображения у дошкольников с ЗПР занимались О.В. Боровик, Е.А.Екжанова ,С.К. Сиволапов, Е.С. Слепович Н.А. Цыпина, Е.С. Слепович, а также Е.А. Медведева, которая исследовала особенности развития воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх. Результаты проведенных исследований сводятся к следующему: своеобразие в развитии воображения выражается в пролонгированности его репродуктивного характера; интерес к заданиям на творческое воображение зависит от их сложности; образное видение воображаемой ситуации сформировано недостаточно; наблюдается низкий уровень комбинаторных способностей; деятельность воображения сочетается с подражательностью; дошкольники испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и при создании собственных замыслов. Наглядная и словесная опора не являются для детей с ЗПР «пусковым механизмом» для разворачивания творчества. У дошкольников с ЗПР редко проявляются фантазия, выдумка в разных видах деятельности. Это сказывается на особенностях их нервной деятельности: наблюдаются инертность, медлительность, плохая переключаемость с одного на другое. У них отсутствуют живость воображения, легкость при возникновении новых образов, которые не отличаются яркостью и оригинальностью.

Несмотря на то, что у дошкольников с ЗПР наблюдается ряд положительных сторон в развитии (умение воспользоваться помощью, сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств), доминирующими чертами остаются слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах детской деятельности, агрессивность поведения, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частая смена настроений, неуверенность, чувство страха. Наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, неадекватная самооценка, неравномерность в формировании мотивационной стороны деятельности. Из-за быстрого наступления утомления дети не могут завершить начатое дело, у них отмечается сниженный интерес к процессу и результату деятельности, а часто он и вовсе отсутствует. Дошкольники с ЗПР не умеют слушать инструкцию, которую дает педагог на занятиях, им хочется быстрее начать действовать. Однако, приступив к деятельности, они не знают, с чего начать: нарушения проявляются уже на этапе ориентировки в задании. Отсутствие умения планировать приводит к лишним и хаотичным действиям. По ходу выполнения работы дети часто обращаются с уточняющими вопросами к педагогу, но не придерживаются обозначенных взрослым правил, они не замечают и не исправляют допущенных ошибок. Самоконтроль у них почти не развит, наблюдается некритическое отношение к результату своего труда.

Все перечисленные нарушения в развитии детей с ЗПР негативно сказываются на формировании изобразительной деятельности, в том числе развитию воображения. Вместе с тем, деятельность ребенка является движущей силой его психического развития [19].

Принято считать, что психика ребенка с легкими интеллектуальными нарушениями достаточно бедна, элементарна, проста, узко специализирована. В ней прозрачна граница субъективного и объективного, а сфера познания наивна, эгоцентрична и утилитарна. Все это изменяет ход познавательного процесса ребенка с интеллектуальной недостаточностью, упрощает его, сводит к актуализации субъективного опыта без его соотнесения с объективной реальностью и опытом других людей. Бросается в глаза самодостаточность и самоуверенность аномального ребенка, что, по мнению К.Прибрама, является альтернативой творчеству, связанному с длительной неуверенностью. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью, в отличие от «нормального»,всегда предпочитает старое новому, в новом ищет старое, сводит неизвестное к известному. Особенно ярко это проявляется в области социальной перцепции. Аномальные дети плохо понимают шутки, юмор, иронию.

Они не могут распознать скрытых намерений, контексты и подтексты социальных событий. У них слабо выражена способность к ориентации в знаково-символической среде, в сложных иерархиях ценностей. Особенно интересно отношение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии к собственному опыту. Как правило они не могут его актуализировать самостоятельно. Более того, чем большей информацией они располагают, тем больше ошибок в ориентации совершают. Опыт искажается, из него вырываются отдельные элементы. Если две ситуации (новая и старая) сходны хотя бы одним признаком, то дети с задержкой психического развития переносят прошлый опыт в новые условия в готовом неизменном виде. На метафорическом уровне это можно проиллюстрировать сказкой о дураке, который смеялся на похоронах и плакал на свадьбе. Часто им сложно включить явление или проблему в более широкий контекст.

Особое место в психологическом портрете этих детей занимают сфера их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений аномальных детей проявляется в игровой деятельности.

Как отмечает Д.Б.Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования. Игровое поведение детей с ЗПР указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Этим детям не удается "подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специальной деятельностью взрослых людей и взглянуть на эти расчленения как бы сверху". Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой [20].

Воображение является необходимым условием почти всякой умственной деятельности (Л.С. Выготский). Оно тесно связанно с развитием познавательных процессов и самой личности детей. Эта связь взаимообусловлена. С одной стороны, воображение зависит от качества сформированное восприятия, памяти, мышления, речи, с другой - оно способствует развитию этих процессов, создавая основу для образных действий. Следует отметить, что в психологической и педагогической литературе есть много материалов, раскрывающих различные проблемы воображения детей с нормальным темпом развития. В их числе фундаментальные теоретические исследования (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, О.М Дьяченко, Е.И. Игнатьев, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин и другие) и практические работы, в которых даны конкретные рекомендации для развития воображения детей дошкольного и школьного возраста. Специальные исследования воображения детей с нарушением слуха, зрения, с задержкой психического развития, умственно отсталых (Е.А. Екжанова, В.II. Ермаков, А.Г Литвак, М.М. Нудельман, Е.Г. Речитская, С.К. Сиволапов и другие) содержат определенный материал по этому вопросу .

Особенности протекания и формирования воображения у детей с ЗПР рассматриваются недостаточно. Данных по влиянию развития воображения на преодоление общего недоразвития речи у детей с ЗПР собрано не много . Поэтому проблема изучения особенностей развития творческого воображения детей с ЗПР и влияние этого развития на преодоление отставания в речевом развитии, определение педагогических условий, обеспечивающих формирование рассматриваемой психической функции у детей с ЗПР, приобретает особую актуальность. Это противоречие в педагогической теории и практике позволило определить актуальность проблемы исследования педагогических условий формирования у шестилетних детей с ЗПР творческого воображения и пути использования его как средства коррекции общего недоразвития речи в процессе обучения на логопедических занятиях [21].

Если обратиться к анализу речевой деятельности детей с легкой интеллектуальной недостаточностью, то легко установить замедленное становление процесса языковой символизации [22]. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при переходе от одной семантической структуры к другой, смене контекстов. Хотя они пытаются использовать слова для управления течением образов, но система образ-слово у них не сформирована.

Для более полной характеристики знаково-символической деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью крайне важны данные о сформированности у них чувства языка, как особого рода реальности, отличной от предметной, и оно предполагает способность выражать отношения между предметами посредством соотношения слов, т.е. такой уровень организации речевой деятельности, который соответствует уровню умственных действий.

При таком уровне ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом (в некотором смысле интуитивно). Для детей с интеллектуальными нарушениями характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово легко отождествляется с обозначаемым им предметом и не становится в центре сознания, как несущий элемент сознания.

Все это не дает возможности погрузиться и "свободно плавать" в знаковой действительности. Если говорить о связном речевом высказывании, то для детей с задержкой психического развития характерны следующие особенности: трудности в создании замысла высказывания, продуцирование вербальных штампов, персеверации на уровне текста, утрата цели высказывания, тенденция выполнять речевые задания согласно одной выбранной стратегии деятельности, однотипность гипотез при решении вербальных задач, трудность в одновременной ориентации на форму и смысл высказывания.

Представление о себе у детей с задержкой психического развития носит жестко привязанный к конкретным ситуациям характер. Их самоописания не касаются индивидуально-типологических качеств, то есть они не достаточно индивидуализированы. Невербальный образ себя не есть целостное структурное образование, а подробное перечисление составных компонентов в контексте окружающего мира. Такой ребенок не видит себя в прошлом и будущем в качестве единого, не видит изменений, происходящих в нем. По сути дела это пародия на известную фразу "здесь и теперь".

Есть смысл обратить внимание на особенности эмоционального воображения детей с интеллектуальной недостаточностью. Восприятие ими сложных эмоциональных состояний обычно неадекватно или редуцируется до "хорошо –плохо". Свои собственные эмоциональные состояния они распознают хуже, чем персонажей картин и рассказов. Дети с ЗПР, в отличие от нормативных, обозначающие эмоции слова включают не в систему синтагматических связей, более простых по сути, а в систему парадигматических связей. Анализ установленных этими детьми парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов. Рассматривая указанный феномен, А.В.Запорожец связывал успешность понимания эмоциональных состояний с развитием воображения, позволяющим решать смысловые задачи путем мысленных преобразований эмоционально окрашенных ситуаций [23].

Если говорить об этическом поведении, то на вербальном уровне в ситуации морального выбора его активность зависит от того, насколько данная ситуация личностно значима для ребенка и может быть им эмоционально воображена [24]. Альтруистический стиль поведения, как известно, требует не стереотипного воплощения общих смыслов нравственности, а создания новых образов, предвосхищающих последствия своего поведения. Прагматический тип поведения меньше всего связан с вариативностью и возможностью выбора образа для решения нравственной задачи. Отсюда ясно, почему понятие о моральных нормах у детей с задержкой психического развития носят размытый характер, а аморальные способы решения в ситуациях, имеющих подтекст и контекст, осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения моральными нормами конкретно-ситуативна: чем более ранжирована ситуация, тем больше вероятность выполнения детьми моральной нормы. В реальной ситуации под контролем взрослых выбор делается в сторону социально одобряемого, вне контроля –в сторону действительных ценностей, среди которых самой важной является мотив приобретения.

Дети с ЗПР испытывают трудности в использовании ролевой речи в творческих заданиях, связанных с созданием собственного замысла. Некоторые только с помощью взрослого, после вербального описания характерных особенностей персонажей способны к поиску средств выразительности образов в ролевых играх. При этом дети недостаточно владеют техникой целостно - пластического воплощения образов воображения во внешнюю форму. Таким образом, особенностью воображения детей с задержкой психического развития является несформированность предпосылок творческого воображения [25].

Особое место в психологическом портрете детей с задержкой психического развития занимает сфера их образов-представлений. Последние синкретичны, негибки и статичны. С наибольшей очевидностью указанное качество представлений этих детей проявляется в игровой деятельности [ 26].

Как отмечает Д.Б. Эльконин, в игре всегда присутствует воображаемая ситуация, которая и отличает ее от простого предметного манипулирования [27]. Игровое поведение детей с задержкой психического развития указывает на трудности создания ими воображаемой ситуации. Этим детям не удается "подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специальной деятельностью взрослых людей и взглянуть на эти расчленения как бы сверху". Смысл их игр состоит в совершении манипуляций с игрушкой [28].

В своих исследованиях игровой деятельности Е.С. Слепович отмечает следующие особенности воображения у ребенка с задержкой психического развития. Эти особенности касаются таких структур воображения как порождения общей идеи и создания плана ее воплощения. В норме первый этап в развитой форме включает вариативность образов и возможность субъективного выбора. Изучение процесса воображения в игровой деятельности детей с задержкой психического развития показывает незначительную игровую мотивацию, отсутствие готовности к ее усовершенствованию. В условиях, требующих развития сюжета, использования нестандартных игровых атрибутов, внесения изменений в воображаемую ситуацию, игра распадается. Стереотипия, штампы пронизывают игру как на этапе создания ее замысла, так и выбора путей его реализации: за ребенком закрепляются одни и те же роли, за сюжетом –одни и те же способы его воплощения. Развитие сюжета и воображаемой ситуации осуществляется не за счет содержательного усложнения, а за счет увеличения числа операций и партнеров. Сущность игры –знаково-символическое замещение –трансформируется у детей с задержкой психического развития в действие по замене объекта, чему сопутствует жесткое привязывание заместителя к замененному предмету. Например, рыбкой в игре "море" может быть только кубик, никакие другие варианты ребенком не принимаются [29].

Анализ игры обнаруживает у рассматриваемой группы детей стандартный набор игровых реплик. То есть они, на основе шаблонных планов-замыслов, разыгрывают то, что является скорее сценарием, чем живой ролевой игрой.

Если обратиться к анализу речевой деятельности детей с задержкой психического развития, то легко установить замедленное становление процесса языковой символизации [30]. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при переходе от одной семантической структуры к другой, смене контекстов. Хотя они пытаются использовать слова для управления течением образов, но система образ-слово у них не сформирована.

Для полной характеристики знаково-символической деятельности детей с задержкой психического развития крайне важны данные о сформированности у них чувства языка, как особого рода реальности, отличной от предметной, и оно предполагает способность выражать отношения между предметами посредством соотношения слов, т.е. такой уровень организации речевой деятельности, который соответствует уровню умственных действий [26].

При таком уровне ситуация не распознается, а узнается, действие вызывается пусковым сигналом, а его течение контролируется по чувству согласованности программы с фактическим выполнением и результатом (в некотором смысле интуитивно). Для детей с задержкой психического развития характерна недостаточная сформированность интервербальных связей и зависимостей, когда слово легко отождествляется с обозначаемым им предметом и не становится в центре сознания, как несущий элемент сознания.

В отличие от детей с нарушением интеллекта дети с задержкой психического развития всегда совершают действия, адекватные тем предметам и игрушкам, которыми они оперируют. В их действиях с игровыми атрибутами присутствует правильная ориентация на свойства используемых объектов, личное отношение к игрушкам, особенно сюжетным, обозначающим живых существ (куклы, мишки, зайцы и др.). В то же время у этих детей практически не отмечаются действия, реализующие отношения между персонажами. Роль и заключенное в ней ролевое правило не выступают в качестве регулятора деятельности (например, в игре “Больница” пациент может хватать, перебирать игровые атрибуты врача).

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются существенные трудности в формировании воображаемой ситуации, которая придает смысл действиям в игре, переводит действия с предметно-манипулятивного на уровень игровой деятельности, делает игру мотивированной. В основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий [32].

Отмечаются недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. В дошкольный период задержка в развитии моторных функций проявляется в быту, игровой деятельности, действиях с предметами. Так, эти дети, по словам родителей и воспитателей, не любят завязывать шнурки, застегивать пуговицы. Такая «нелюбовь» связана с трудностями овладения точными дифференцированными движениями.

По данным Е.А. Медведевой было зафиксировано отставание младших школьников с задержкой психического развития в развитии воображения от их нормально развивающихся сверстников. Одной из особенностей в развитии воображения у детей с задержкой психического развития является слабая выраженность положительного мотивационно - потребностного компонента в творческой деятельности. Интерес к творческим заданиям наблюдается у некоторых. Было зафиксировано, что интерес к заданиям на творческое воображение зависит от сложности задания (повышается в тех случаях, когда задание доступно и резко падает, когда встречаются трудности). Это указывает на критичность детей в оценке своих возможностей и на боязнь ситуации неуспеха, связанные с неудачами в прошлом [30].

Важным моментом, пишет Е.А. Медведева, является то, что структурные компоненты воображения на уровне эмоционально- чувственного и художественного опыта несовершенны. Такая способность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации, у них сформирована недостаточно. Характерной особенностью воображения детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей.

Деятельность воображения сочетается с подражательностью, а интуиция с сознательным поиском средств выразительности образа. Дети испытывают сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией в разных видах ролевых игр. Более того, разные виды опоры (наглядная и словесная) не являются для детей с задержкой психического развития «пусковым механизмом» для разворачивания творчества.

1.3. Роль пальчиковой живописи в развитии воображения младших дошкольников с задержкой психического развития

Дошкольный возраст –важнейший период для психомоторного и психического развития детей. Именно в это время вырабатываются те качества, навыки и умения ребёнка, которые служат основой его дальнейшего физического и психического развития, а также школьного обучения. Работа по формированию графических навыков и умений –одна из главных задач на этом этапе, так как графические умения являются непременной составляющей при обучении ребёнка письму. Это довольно сложный навык, требующий хорошей координации движений всего тела и особенно мышц ведущей руки. Процесс овладения навыком письма требует длительных подготовительных тренировок. Начинать его можно на занятиях по рисованию.

Трудно переоценить роль рисования в формировании графомоторных навыков у дошкольников. Особенность рисования заключается в том, что оно одновременно развивает глаза и руки, поскольку при создании художественного образа постоянно необходим контроль зрения за формообразующими движениями руки. Глаз даёт оценку полученному изображению и исправляет его, если оно не совпадает со сложившимся образом предмета.

Специалисты, изучая деятельность головного мозга, отмечают большое стимулирующее воздействие на него функций руки, так как центры, ответственные за движение пальцев рук и речь, находятся близко друг к другу. Развивая мелкую моторику, мы в то же время стимулируем те зоны головного мозга, которые отвечают за речь. Известно, что по уровню развития мелкой моторики, в частности, судят о готовности детей к школьному обучению. Чем лучше развита дифференциация движений пальцев рук у ребёнка, тем лучше у него развито логическое мышление, устойчивое внимание, память и связная речь [33].

Рисование в дошкольной педагогике называют первой продуктивной деятельностью детей, так как оно позволяет ребёнку создавать собственные, единственные в своём роде произведения, служит его самовыражению и самоутверждению. В детской живописи этим целям служат не только линии, но и цветовые пятна, что делает творческую деятельность более выразительной и эмоциональной, более привлекательной и доступной для самого ребёнка, особенно в младшем возрасте. Маленькому художнику проще передать своё настроение и внутреннее душевное состояние с помощью больших цветовых пятен, чем с помощью строгой линии. В раннем детстве, когда ребёнок ещё не владеет речью, живописный рисунок может быть для него единственным способом донесения до взрослых своего истинного настроения и чувств.

Сейчас в современном мире достаточно распространено лечение людей и животных с помощью цветовых пятен (цветотерапия), в психологии с помощью цвета решаются самые сложные вопросы взаимоотношений, в интерьере и дизайне решаются сложные задачи пространственных отношений, в йоге цветовые пятна используются для обучения основам расслабления и восстановления сил (релаксация), сосредоточения и созерцания (основы медитации). Наши предки тысячи лет (то есть множество поколений), будучи солнцепоклонниками в хорошем смысле слова, ежедневно наблюдали восходы и закаты нашего Светила, и это откладывалось (запечатлевалось) в генной памяти людей. Но современные горожане лишены этого прекрасного зрелища, либо сами стали к нему безразличны –природа карает такие отклонения всевозможными болезнями. Поэтому для горожан ныне придуманы особые очки с цветовой подсветкой для восстановления утраченного зрения и лечения депрессий. Цвет это волна, воспринимаемая каждым человеком индивидуально, и она оказывает на нас соответствующее воздействие –хотим мы того или нет, чувствуем мы это или нет. Определённые цветовые волны или их сочетания могут ускорять либо замедлять наше развитие, вызывать возвышенные либо низменные чувства. Отрицательные примеры общеизвестны: современная мода и интерьер, детские книги и игрушки, молодёжная живопись и реклама… Цвет дан человеку в ощущения и восприятие (не каждое живое существо, обладающее зрением, различает цвета), поэтому использовать его надо грамотно для ускорения собственного эволюционного развития [34].

Пальчиковая живопись –один из видов ассоциативного рисования, где ребёнок учится в цветовом пятне видеть какое-либо изображение. В исторической основе пальчиковой живописи лежит искусство китайской каллиграфии пальцем –«чжишу». Каллиграфические надписи на картине по традиции выполняли ногтем мизинца или кистью. Характерные особенности живописи пальцем –её непринуждённость ,простота, экспрессивность и крепость. Основой пальчиковой живописи является живопись кистью, однако не следует стремиться к слиянию их эффектов и стиранию специфических особенностей. Цзоу Игуй рекомендовал сначала освоить работу кистью, а уж потом –пальцем.

Впервые методика «Рисование пальцем» была описана в 1932 г., а в конце XX в. пальчиковая живопись приобрела особую популярность. Техника её очень проста. Кистью наносят немного краски на поролоновую губку, обмакивают в эту краску подушечку пальчика, оставляют отпечаток на бумаге, а затем дорисовывают его или делают дополнительные отпечатки для завершения задуманного образа. Нанося на губку рядом несколько цветов, можно получить наборный отпечаток с градиентом красок. В этом случае дети непреднамеренно будут осваивать элементы цветоведения , на практике увидят, какие цвета дают гармоничные сочетания, а какие –нет [33].

Пальчиковая живопись и раннее рисование детей до 3-х лет относятся к развивающим занятиям, так как задействуют все органы чувств ребёнка: зрение, осязание, вкус, обоняние, слух. Причём, вплоть до школы (до 7-ми лет) осязательные и зрительные ощущения у детей остаются ведущими, что в полной мере учитывается на занятиях по пальчиковой живописи. Сейчас написано множество хороших исследований о пользе подобных занятий и их влиянии на развитие личности ребёнка. Ускоряется эмоциональное и телесное (физическое) развитие детей, устраняются последствия родовых стрессов и болезней, прекрасно развивается мелкая моторика обеих рук, ускоряется и усложняется развитие речи, воспитываются трудовые и волевые качества, взращиваются чувство прекрасного и собственного достоинства, познаются способы передачи красоты окружающего мира и многое другое. Об этом можно прочитать в книгах И.А. Лыковой, И.В. Маниченко, Т. Ситниковой и других авторов, можно посмотреть серии детских книг «Цветные ладошки» и «Карапуз», в интернете есть множество текстов с исследованиями о пользе пальчиковой живописи для развития детей младшего возраста, об использовании подобной живописи в различных целях людьми всех возрастов.

Важной особенностью детей с ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы, социальных навыков поведения, недостаточная готовность к школьному обучению. Ребенок, имеющий задержку психического развития отличается замедленным темпом развития психики, который выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, неустойчивостью внимания, сниженном объеме памяти, преобладанием игровых интересов, быстрой утомляемостью и пресыщаемостью.

Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных средств коррекции все больше ориентируется на использование искусства в процессе воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии.

На важную роль искусства в коррекционной работе указывали представители зарубежной педагогики Ж. Демор, О. Декроли, Э. Сеген, а также отечественные ученые Л. С. Выготский, А. И. Граборов, Е. А. Екжанова, Т. С. Комарова и др. Они утверждают, что художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие, формирует мотивационно-потребностную сторону их продуктивной деятельности, способствует развитию восприятия, произвольного внимания, воображения, речи, мелкой моторики, руки, коммуникации.

Коррекционные возможности изодеятельности по отношению к ребенку с нарушениями связаны, прежде всего с тем, что она является источником новых позитивных переживаний ребенка, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения, развивают познавательные процессы. А активация потенциальных возможностей в практической художественной деятельности - это и есть реализация социально-педагогической функции искусства.

В последние годы использование изобразительной деятельности все больше включается в коррекционно-развивающий педагогический процесс в специальных образовательных учреждениях и дает положительные результаты. Решаются следующие основные задачи коррекционной педагогики и психологии:

- разработка коррекционно-направленной системы художественного развития, формирование основ художественной культуры;

- разработка содержания и коррекционно-развивающих технологий использования искусства;

- осуществление средствами искусства коррекции имеющихся нарушений в развитии познавательной деятельности, эмоционально-волевой, моторной и личностной сфер [35].

Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для умственного, эмоционально-эстетического и волевого развития ребенка, для совершенствования психических функций: зрительного восприятия, воображения, памяти, мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), моторики, речи.

Сама изобразительная деятельность дошкольников с ЗПР подводит их к пониманию того, что изобразительное искусство отражает окружающий мир, посредством линий, цвета, красок, формы. В этот период детей знакомят с разными видами и жанрами изобразительного искусства, представления о которых у них углубляются в процессе изображения предметов, образов.

Основное значение пальчиковой живописи, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка с задержкой психического развития развивается потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового[36].

Этот вид творчества расслабляет и успокаивает ребенка. При этом не требуется большого мастерства и нечего, что краски могут растекаться. С помощью красок малыш может выплеснуть свое эмоциональное напряжение, а по работам ребенка можно отследить его эмоциональное состояние –гнев, радость, обиду, боль. Работы лучше выполнять при помощи пальцев рук, так как у детей существует сенсорный голод, тактильный голод, тяга к прикосновениям. Желание потрогать является ведущим в возрасте от трех до четырех лет. Преодоление запрета родителей и возможность наконец-то испачкаться, вымазаться позволяет ребенку почувствовать себя счастливым. Непосредственное прикосновение к краскам, размазывание их на бумаге помогут малышу включиться в процесс творчества, при котором задействуются внутренние резервы организма.

Занятия пальчиковой живописью интересны для ребенка с ЗПР. Он радуется результату своей работы. Свой рисунок он может подарить маме, бабушке, близким, друзьям, а также использовать в игре. И поэтому, занятия пальчиковой живописью занимают особое место в коррекционной работе с детьми, имеющими задержку психического развития.

Особенности изобразительной деятельности детей с ЗПР обусловлены структурой имеющихся у них нарушений. Сенсорные нарушения влияют на формирование навыков изображения в их работах [37].

Особенно хотелось бы обратить внимание на то, что пальчиковая живопись как один из видов занятий детей раннего возраста является прекрасной основой для развития ума ребёнка с самого рождения. Общеизвестно, что мозг современного человека задействован крайне мало, он как бы «дремлет». Самый большой темп роста массы мозга –в 1-й год жизни ребёнка после рождения. До 3-4-х лет закладывается большинство тонких нейронных связей между двумя головными полушариями, налаживается их взаимосвязь и устанавливается их взаимодействие. Рисование малышей двумя руками хорошо способствует подобному согласованию мозговой деятельности. Подготовительные занятия с ребёнком и знакомство с красками можно начинать после 3-4-х месяцев от роду, если у ребёнка и в семье всё хорошо. И если у родителей есть желание этим заниматься, так как первое время им придётся рисовать вместе со своим дитя. Сами занятия пальчиковой живописью обычно начинают после 5-6 месяцев жизни ребёнка, так как это удобней делать, когда он уже хорошо сидит. До 1-го года (точнее –до того времени, когда ребёнок начнёт ходить) можно рисовать всеми жидкими природными веществами: водой, соками, жидкой глиной, кашей и прочим. После 1-го года обычно оставляют для рисования простые гуашевые краски (российского производства), так как они дают огромное количество цветовых сочетаний и оттенков, и дети начинают отдавать краскам своё предпочтение. С этого же возраста перестают рисовать пищевыми продуктами, так как для повзрослевшего ребёнка вводится понятие культуры еды. Кроме пользы обоерукого рисования и множества осязательных ощущений, для развития взаимосвязей двух полушарий мозга крайне важна очень сложная деятельность обоих глаз ребёнка. Поэтому скажем об этом отдельно.

Глаз человека устроен очень сложно, причём у каждого человека есть свои особенности. Коротко можно сказать, что свет, преломляясь, проходит через хрусталик и стекловидное тело, падая на сетчатку. Деятельность сетчатки крайне сложна и важна. Она состоит из десяти слоёв, лишь один из них представляет собой слой зрительных клеток: палочек и колбочек. Палочки определяют светотональность и позволяют видеть ночью, их у человека около 120 млн. Колбочки определяют цветотональность, позволяя видеть днём, их около 6 млн. Все эти клеточки связаны друг с другом и индивидуально–с центрами головного мозга. Количество подобных связей трудно даже представить. Но можно себе представить, насколько богаче может быть мозговая деятельность у наших детей, если они с раннего детства будут получать с помощью зрения качественную и разнообразную цветовую информацию, будя спящие мозговые клетки. Это объясняет, почему все великие художники были высокообразованными и умными людьми. Это объясняет и то, что деревенские дети, выросшие среди постоянно сменяющихся красок природы, всегда считались смышлённее городских сверстников –скорость протекания их нервных реакций гораздо выше, чем у умных детей, выросших среди серых городских стен [34].

В психологии принято отмечать, что воображение ребенка складывается в игре. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка –лошадь. Но при отсутствии предмета, пригодного для скаканья, он не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней [38].

В игре детей трех-, четырехлетнего возраста существенное значение имеет сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает.

У детей с задержкой психического развития все конечно сложнее: процесс интериоризации происходит у них значительно позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников, следовательно, необходимо вести специальную психологическую и педагогическую работу. Из высказываний Слепович Е.С. логично вытекает мысль о том, что одним из существенных приемов тренировки воображения, а вместе с ним и мышления и других психических функций, являются игры и задачи «открытого типа», т.е. имеющие на единственное решение.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению [39].

Так, при задержке психического развития наблюдается несовершенство цветоразличения (узнавание промежуточных цветов) и таких компонентов восприятия, как дифференцированность, избирательность, целостность, осмысленность, точность. Эти нарушения в развитии не обеспечивают полноценную изобразительную деятельность детей. Нарушение пространственных ориентировок сказывается на рисовании, наклеивании предметов, человека и их расположение на листе. Ограниченность образов, представлений затрудняет сюжетное и предметное рисование, лепку, аппликацию. Несформированность самоконтроля не позволяет уточнять и сравнивать свое изображение с образцом и давать вербальную оценку. Нарушение в общей и мелкой моторике затрудняют использование и правильное владение инструментами изобразительной деятельности (кистью, стекой, ножницами).

Также хотелось бы отметить, что без внимания и поощрения со стороны взрослых дети очень быстро утрачивают интерес к действиям с изобразительными материалами. А это значит, что не будет реализовано их возрастное стремление к самостоятельности, активности, направленное на познание окружающего мира и потому что от степени элементарной подготовленности детей в изобразительной деятельности зависит своевременное начало развития их творчества на следующих возрастных этапах [40].

Таким образом, учитывая психологические особенности детей с ЗПР, перед педагогами стоят задачи в обучении навыкам изобразительной деятельности:

- воспитание у детей эмоционально-эстетических чувств, эмоциональной отзывчивости при восприятии произведений искусства;

- развитие способности понимать их содержание, его единства со средствами выразительности в рисовании, лепке, аппликации;

- формирование оценочного отношения к результатам изобразительной деятельности, собственного и сверстников;

- формирование навыков и умений занятиями рисованием, лепкой и аппликацией, развитие творческих проявлений;

- развитие у детей моторного алгоритма изобразительных действий, техники изображения, пространственных ориентировок, представлений о средствах «изобразительного языка»;

- развитие и коррекция познавательных процессов: мышления, восприятия, памяти, внимания, речи и воображения [41].

Также ,при непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость. Ознакомлению с новыми цветами, их оттенками помогает игра с цветом. Дети видят, что при добавлении разного количества воды в акварель можно получить различные оттенки цвета. Таким образом, происходит развитие тактильной чувствительности, цветоразличения.

Занятия по рисованию с использованием пальчиковой живописи не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания.

Рисование в несколько рук, как коллективная форма работы, сближает детей единой целью, у них развиваются навыки культуры общения, эмоционально теплые отношения со сверстниками, происходит усвоение нравственных норм, правил поведения.

Пальчиковая живопись способствует ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных детей. увлекает детей, а чем сильнее ребенок увлечен, тем больше он сосредотачивается. Если чрезмерно активный ребенок нуждается в обширном пространстве для разворачивания деятельности, если его внимание рассеянно и крайне неустойчиво, то в процессе игры в кляксы зона его активности сужается, уменьшается амплитуда движений. Крупные и неточные движения руками постепенно становятся более тонкими и точными. Круг внимания ребенка сужается и сосредотачивается на малой зоне. У детей с трудностями поведения и характера сюжеты рисунков, выполненных с помощью пальчиковой живописи , становятся менее агрессивными по содержанию и более сочными, яркими и чистыми по цвету.

В развитии детского художественного творчества, в том числе и изобразительного, нужно соблюдать принцип свободы, являющийся вообще непременным условием всякого творчества. Это значит, что творческие занятия детей не могут быть ни обязательными, ни принудительными и могут возникать только из детских интересов.

Следовательно, для полноценного коррекционно-развивающего процесса необходимо целенаправленное руководство рисованием. Для этого в первую очередь необходимо превратить обучение навыкам изобразительной деятельности в осознанное и интересное для ребенка дело.

Чему бы мы ни обучали детей, какие бы программы и методики не использовали в своей работе, самое важное, о чем мы должны помнить –это психологическое здоровье каждого ребенка. Если ребенок испытывает какие-либо затруднения (неуверенность, агрессию, тревогу и т.д.), это сразу же отражается в его рисунке. Поэтому основной целью педагога, по словам Е.Л.Яковлевой, является предоставление детям психологических средств, обеспечивающих их личностное саморазвитие, понимание самих себя и своего места в мире других людей, а так же закономерностей мира, в котором они живут, понимание перспектив будущего, которые затронут их самих. Каждый ребенок по своей природе –творец. Но, как правило, его творческие возможности находятся в скрытом состоянии и не всегда полностью реализуются. Создавая условия, побуждающие ребенка к занятиям искусством, можно раскрыть эти дремлющие до поры до времени творческие наклонности. Не так важно, кем станет ребенок, главное, что занятия различными видами деятельности помогают сформировать творческую личность, учат мыслить смело и свободно. Вводить ребенка в мир искусства следует как можно раньше. В этом поможет игра, как основной и любимый вид деятельности дошкольника. Любой материал, попадающий в руки ребёнка, становясь игрушкой, обретает новую жизнь, новый смысл. Этими материалами могут быть краска, бумага, зубная щётка, поролон, парафин и многое другое. Изобразительная деятельность и конструирование должны быть тесно связаны с теми знаниями и представлениями, которые получают дети в результате всей воспитательной работы, опираться на эти знания и представления и способствовать их закреплению. Конечно, отбирая общественные явления, на темы которых детям будет предложено выполнить рисунок, лепку, аппликацию, нужно помнить о возрастных возможностях детей. Если поставить слишком сложные задачи, то трудности изображения, вызванные отсутствием у детей необходимых навыков и умений, помешают им не только передать свое отношение, но и сколько-нибудь отчетливо изобразить явления и предметы.

Следовательно, неустанная работа воображения –это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны психолога и воспитателя, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности [43].

Пальчиковая живопись для детей является новой, необычной по сравнению с обычной техникой рисования (кистью, карандашом).Все необычное привлекает внимание детей, заставляет удивляться. У них развивается познавательный интерес, они начинают задавать вопросы педагогу, друг другу, происходит обогащение и активизация словарного запаса.

Выводы по первой главе

Рассмотрев сущность воображения как высшей психической функции и отражения действительности, понятие воображения, его виды, рассмотрев психолого-педагогические условия развития воображения у детей с задержкой психического развития, в частности, основные периоды его формирования в онтогенезе, мы пришли к выводу, что воображение дошкольников с ЗПР носит пролонгированный репродуктивный характер и зависит от свойственного им отставания в психическом развитии, существенным компонентом которого является несформированность предпосылок творческого воображения. В основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий.
Также, определив роль пальчиковой живописи в развитии воображения младших дошкольников с задержкой психического развития, мы пришли к выводу, что процесс воображения в изобразительной деятельности детей с задержкой психического развития показывает незначительную мотивацию, отсутствие готовности к ее усовершенствованию.
Занятия пальчивой живописью дают толчок к развитию воображения, творчества, самостоятельности, инициативы, проявлению индивидуальности. Применяя и комбинируя разные техники изображения в одном рисунке, дошкольники учатся думать, самостоятельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился наиболее выразительным. Затем они анализируют, сравнивают свои рисунки, учатся высказывать собственное мнение, у них появляется желание в следующий раз сделать свой рисунок более интересным, проявляется фантазия. Работа с нетрадиционной техникой изображения стимулирует положительную мотивацию рисуночной деятельности, вызывает радостное настроение у детей, снимает страх перед краской, боязнь не справиться с процессом рисования. Занятия по рисованию с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляют дошкольников, у них сохраняется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания. Следовательно, использование пальчиковой живописи может способствовать развитию воображения, познавательной деятельности, коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников с ЗПР в целом.

Опытно-экспериментальная работа по развитию воображения у младших дошкольников с задержкой психического развития в процессе занятий пальчиковой живописью

2.1. Процедура, методы и организация исследования.

Экспериментальная работа проводилась на базе детского дома № 6 г. Тамбова в период с 16 января по 25 мая 2014 года. В исследовании принимали участие 12 дошкольников с задержкой психического развития (3-4 года).

Цель исследования заключалась в изучении уровня развития воображения младших дошкольников с задержкой психического развития, и разработке системы занятий с использованием пальчиковой живописи как средства развития воображения у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Исследование состояло из трех этапов.

Задачами первого этапа (констатирующий эксперимент) являлись:

- подбор диагностических методик;

- проведение психолого-педагогического обследования.

На данном этапе нашей работы было проведено исследование, направленное на изучение особенностей воображения младших дошкольников с задержкой психического развития.

Задачи второго этапа (формирующий эксперимент) включали в себя:

Разработку педагогической программы с использованием пальчиковой живописи для развития воображения младших дошкольников с задержкой психического развития .
Апробирование разработанной педагогической программы.
Проведение повторного психолого-педагогического обследования с использованием тех же методик, что и в констатирующем эксперименте
И, наконец, задачей третьего этапа нашей работы (контрольный эксперимент) был сравнительный анализ динамики показателей развития воображения дошкольников с задержкой психического развития в процессе пальчиковой живописи.

Для проведения психолого-педагогического обследования детей с задержкой психического развития нами были подобраны следующие методики:

Методика «Нарисуй что-нибудь»

Целью, которой является выявление уровня развития продуктивного воображения.

Данная методика заключается в том, что, ребенку дается лист бумаги (формат А4), краски и предлагается придумать и нарисовать то, что он любит больше всего. Ребенку дается инструкция «вместо кисточек нужно рисовать пальчиками»,затем показывается как это нужно делать. Время проведения –минут. Повторы рисунка оцениваются одним баллом.

Методика «Неполные фигуры»

Данная методика позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения детей и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к проблемам, недостаткам, отсутствующими элементами, дисгармонии и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что проявляется в создании многообразных рисунков. Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств - видение целого раньше частей. Ребёнок воспринимает предлагаемые тест фигуры в качестве частей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их.

Этот метод состоит в том, что ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг) и предлагают на сновании каждой из предложенных фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться как, внутри контура фигуры, так и за ее пределами в любом удобном для ребенка повороте листа изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах. Время не ограничено.

Методика - «Бусы для мамы»

Данная методика заключается в том, что, нарисовать отпечатками большого пальца «бусинки» на листе в произвольном порядке и предложите ребенку «надеть» их на ниточку, нарисовав пальчиком полоску от одного кружка к другому. В результате данной методики выявляется развитие творческого воображения .Время не ограничено.

2.2 Изучение особенностей воображения младших дошкольников с задержкой психического развития

На первом этапе нашей работы было проведено исследование, направленное на изучение уровня развития воображения дошкольников с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент).

Были определены следующие задачи:

Подбор диагностических методик;
Проведение психологического обследования детей с использованием методик для выявления особенностей развития воображения младших дошкольников с задержкой психического развития в процессе пальчиковой живописи .

Констатирующий эксперимент включал в себя исследование с использованием следующих методик:

Методика «Нарисуй что-нибудь»
Методика «Неполные фигуры»
Методика - «Бусы для мамы»

С целью получения объективных данных об уровне развития воображения младших дошкольников с задержкой психического развития в процессе занятий пальчиковой живописью нами проводилось диагностическое обследование с помощью вышеописанных методик. Ответы испытуемых заносились в протоколы.

Методика «Нарисуй что-нибудь»

Методика «Нарисуй что-нибудь» - одна из наиболее популярных проективных методик –создана советским и российским психологом Р. С. Немовым.

Обработка результатов:

Качество рисунка оценивается по следующим критериям:

5 баллов —ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто необычное, свидетельствующее о незаурядной фантазии, богатом воображении. Детали и образы рисунка тщательно проработаны.

4 балла —ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное, красочное, эмоциональное. Детали рисунка проработаны неплохо.

3 балла—ребенок придумал и нарисовал то, что не является новым, но несет в себе элемент творческой фантазии. Рисунок оказывает на зрителей определенное эмоциональное впечатление.

2 балла—ребенок нарисовал что-то очень простое, неоригинальное. Фантазия просматривается слабо. Детали не очень хорошо проработаны.

0-1 балл—за отведенное время ребенок так и не сумел ничего нарисовать или нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития

5 баллов- очень высокий;

4 балла- высокий;

балла- средний;

2 балла- низкий;

0-1 балла- очень низкий.

Данная методика была адаптирована для детей с задержкой психического развития , используя игровой момент: ребенку предлагалось нарисовать какое-нибудь вымышленное создание, с каким он сможет потом играть. После того как ребенок понял механизм выполнения задания, экспериментатор предложил посмотреть на картинку (Приложение 1.),которую он нарисовал сам и сказать, что он видит, при этом фиксировалось целостность и фрагментарность воображения и восприятия данного изображения.

Методика «Неполные фигуры»

Ребенку предлагается ознакомиться с картинками ,на которых изображены части геометрических фигур (круг, квадрат). При проведении методики давалась инструкция: «Посмотри на этот лист. Здесь нарисованы части фигур. Дорисуй их так, чтобы получилась картинка».

Количественная оценка результатов обследования:

баллов- дорисовывает обе фигуры не смотря на пример

балла- дорисовывает только одну фигуру не смотря на пример

балла- дорисовывает обе фигуры смотря на пример, либо одну фигуру самостоятельно ,а другую опираясь на образец

балла- дорисовывает одну фигуру смотря на пример

-1 балл- за отведенное время ребенок так и не сумел ничего нарисовать или нарисовал лишь отдельные штрихи и линии

Выводы об уровне развития

баллов —очень высокий;

балла —высокий;

балла —средний;

балла—низкий;

-1 балла —очень низкий.

Чтобы применить данную методику, мы ее адаптировали: перед тем как начать обследования, для того чтобы ребенок с задержкой психического развития понял инструкцию, была проведена предварительная работа, которая заключалась в том, что экспериментатор на глазах у ребенка, рисует квадрат и круг и дорисовывает одну из фигур, далее предлагает ребенку продолжить и дорисовать вторую, после того как ребенок понял инструкцию экспериментатор предлагает заготовленные заранее шаблоны (бумага формат А4 с изображенными кругами) (Приложение 2.). Дети рисовали пальчиками.

Методика «Бусы для мамы»

Ребенку предлагалось нарисовать отпечатками большого пальца «бусинки» на листе в произвольном порядке и затем «надеть» их на ниточку, нарисовав пальчиком полоску от одного кружка к другому. Экспериментатор на глазах у ребенка, рисует большим пальцем кружочки на листе (бумага формат А4) разными цветами, затем соединяющую линию между ними, объясняя детям, что это ниточка.

Количественная оценка результатов обследования:

баллов- ребенок нарисовал бусы, затем «соединил» их ниточкой . Детали и образы рисунка тщательно проработаны, рисунок красочный, чёткий.

балла- ребенок нарисовал бусы, затем «соединил» их ниточкой. Детали рисунка проработаны не плохо, нет цветового разнообразия.

балла- ребенок нарисовал бусы, затем «соединил» их ниточкой. Рисунок выполнен одним цветом, детали проработаны плохо.

балла- ребенок нарисовал бусы, но не «соединил» их ниточкой. Рисунок выполнен одним цвета, не различаются четкие границы.

балл- ребенок нарисовал либо бусы, либо ниточку. Фантазия просматривается слабо. Рисунок расплывчат ,цвета некрасиво смешаны, либо одноцветно.

балл- ребенок не справился с заданием

Выводы об уровне развития

баллов —очень высокий;

балла —высокий;

балла —средний;

балла—низкий;

-1 балла —очень низкий.

Проведя исследование по данным методикам, нами были получены следующие результаты.

По первой методике «Нарисуй что-нибудь» результаты были обработаны и занесены в таблицы (Приложение 1.).

Применяя количественную оценку результатов, были подсчитаны средние баллы и выявлены уровни развития воображения по методике «Нарисуй что-нибудь» (Рис.1.).

Рис. 1. Уровни развития воображения, полученные по методике «Нарисуй что-нибудь»

По результатам данной работы были выделены некоторые особенности: дети с энтузиазмом рисовали пальчиками ,с интересом меняли различные цвета. Большинство детей нарисовали простые, неоригинальные рисунки. Фантазия просматривалась слабо. Детали были не очень хорошо проработаны. Наиболее распространенными рисунками являлись: солнце и цветок .

Обработанные результаты по второй методике «Неполные фигуры» были занесены в таблицы (Приложение 2.).

Проанализировав полученные данные нами установлено, что большинство дошкольников срисовывают фигуры опираясь на образец ,либо не сумели ничего нарисовать или нарисовали лишь отдельные штрихи и линии.

Трое детей не выполнили задание. Необходимо отметить, что при выполнении задания дети пытались взять в руки картинку-образец, повернуть его, всматриваясь в изображенный образ.

Таким образом, созданные детьми с задержкой психического развития «дорисовки» оказались шаблонными, неаккуратными и смазанными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий.

Применяя количественную оценку результатов, были подсчитаны средние баллы и выявлены уровни развития воображения по методике «Неполные фигуры» (Рис.2).

Рис. 2. Уровни развития воображения, полученные по методике «Неполные фигуры»

Обработанные результаты по третьей методике «Бусы для мамы» были занесены в таблицы (Приложение 3.).

Методика «Бусы для мамы»

Проанализировав полученные данные нами установлено, что большинство детей рисовали бусы, но не «соединили» их ниточкой. Большинство рисунков выполнены одним цветом, не различаются четкие границы, также почти половина рисунков были расплывчаты ,цвета некрасиво смешаны, либо одноцветны.

Применяя количественную оценку результатов, были подсчитаны средние баллы и выявлены уровни развития воображения по методике «Бусы для мамы» (Рис.3).

Рис.3. Уровень развития воображения «Бусы для мамы»

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у дошкольников с задержкой психического развития преобладает низкий в 70% и средний 30% уровни развития воображения образы, воссоздаваемые ими менее оригинальны, имеют шаблонный тип, дети в большей степени зависят от заданных моделей, образцов действий. В процессе проведения данной методики нами было отмечено, что в большинстве случаев дети рисовали предметы, находящиеся в их непосредственном окружении.

2.3 Педагогическая работа по развитию воображения у дошкольников с задержкой психического развития в процессе занятий пальчиковой живописью

Далее наша работа заключалась в проведении формирующего эксперимента, базой которого было ТОГОУ для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей), «Специальный (коррекционный) детский дом для детей с отклонениями в развитии №6». В эксперименте принимали участие 12 младших дошкольников с задержкой психического развития , которые принимали участие в констатирующем эксперименте.

Были определены следующие задачи:

Разработать педагогическую программу с использованием пальчиковой живописи для развития воображения младших дошкольников с задержкой психического развития.
Апробировать разработанную педагогическую программу.
Провести повторное психолого-педагогическое обследование с использованием тех же методик, что и в констатирующем эксперименте.

Прежде всего, нами была разработана программа, главный акцент которой был сделан на развитие воображения дошкольников с задержкой психического развития. В качестве психокоррекционного средства были выбраны целенаправленные занятия пальчиковой живописью. Так как необходимым условием развития творческого воображения детей является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно-творческой. Пальчиковая живопись может быть успешно использована в развитии творческого воображения у детей. успешно использованы в развитии творческого воображения у детей.

Цель коррекционно-развивающей программы заключалась в развитии воображения младших дошкольников с задержкой психического развития с помощью пальчиковой живописи.

Проведение коррекционной работы с детьми осуществлялась на специально организованных занятиях и в свободной деятельности. Занятия проводились с детьми 1 раза в неделю по 30 минут в течение 7 месяцев. в период с ноября по май.

Для организации работы с детьми с задержкой психического развития разработаны опорные конспекты занятий и игровые задания по развитию воображения с использованием пальчиковой живописи.

Программа включала в себя занятия, состоящие из заданий, целью которых было развитие воображения детей, а также решение других воспитательных и образовательных задач, таких как:
развивать абстрактное и пространственное мышление, координацию, мелкую моторику рук;
развивать воображение, фантазию, творческий интерес к занятиям продуктивными видами деятельности;
учить работать быстро, согласованно;
знакомить детей с различными видами изобразительного искусства;
знакомить с приемами лепки предметов:
учить детей выделять основные части предмета, определять их форму
воспитывать аккуратность;
развивать умение доводить начатое дело до конца.

Предлагаемая система игровых заданий представляет собой перспективный план работы на каждый месяц (Приложение 4.).

Программа разработана с учетом комплексного, системного внедрения в образовательно-воспитательный процесс образовательных учреждений. Программа реализовывалась на занятиях по изобразительному искусству с помощью воспитателей, учителей-дефектологов, музыкальных работников, психологов, работников администрации.

Дети на занятиях с воспитателями, учителями-дефектологами рисовали, применяя нетрадиционные методы рисования. Также игры на развитие воображения помимо занятий применялись в режимных моментах и на прогулках.

После реализации коррекционной программы «Рисуем пальчиками и развиваемся» мы провели психолого-педагогическое обследование с использованием тех же методик что и в констатирующем эксперименте.

Проведя исследование по методикам констатирующего эксперимента, нами были получены следующие результаты.

По первой методике результаты были обработаны и занесены в таблицы (Приложение 5.).

Проанализировав полученные данные, нами установлено, что воображение дошкольников с задержкой психического развития стало менее конкретным, появился некоторый творческий характер. Ответы испытуемых стали более разнообразными, отличаются особенной целостностью и фрагментарностью восприятия образа.

По результатам методики «Нарисуй что-нибудь» были получены более разнообразные рисунки.

Таким образом, созданные детьми с задержкой психического развития образы оказались более оригинальными, творческими. Помимо солнышка и цветочка, появились и другие изображения(домик, звездочка).

Применяя количественную оценку результатов, были подсчитаны средние баллы и выявлены уровни развития воображения по методике «Нарисуй что-нибудь» (Рис.4.).

Рис.4. Уровни развития воображения, полученные по методике «Нарисуй что-нибудь» (результаты формирующего эксперимента)

По второй методике «Неполные фигуры» результаты были обработаны и занесены в таблицы (Приложение 6.).

Проанализировав полученные данные, нами установлено, что рисунки дошкольников стали более четкими, «дорисовки» оказались менее шаблонными, аккуратными и менее смазанными, дети меньше обращали внимание на образец.

Рис. 5. Уровни развития воображения, полученные по методике «Неполные фигуры» (результаты формирующего эксперимента)

По третьей методике «Бусы для мамы» результаты были обработаны и занесены в таблицы (Приложение 7.).

В ходе исследования мы выяснили, что большинство детей рисовали бусы, и «соединили» их ниточкой. Большинство рисунков выполнены разными цветами , стали различаться более четкие границы, стали менее расплывчаты.

Рис.6. Уровни развития воображения, полученные по методике «Бусы для мамы» (результаты формирующего эксперимента)

Таким образом, результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития преобладает средний уровень развития воображения –,5 % , но есть небольшая доля ответов с высоким уровнем развития воображения –,5%, и значительно уменьшился процент низкого уровня развития воображения –%. Создаваемые ими образы, отличались большей оригинальностью, разнообразием, воображение носит некоторый творческий характер.

В результате, после реализации составленной нами программы мы выяснили, что воображение младших дошкольников с задержкой психического развития поддается коррекции, при условии определенным образом организованного педагогического воздействия. Что видно из данных полученных в ходе формирующего эксперимента. Значительно повысились и разнообразились, для этой категории детей, ответы по выбранным нами методикам.

2.4 Сравнительный анализ полученных экспериментальных данных

Для того чтобы оценить эффективность коррекционной программы с использованием пальчиковой живописи по развитию воображения, нами был проведён контрольный эксперимент, который заключался в сравнительном анализе результатов констатирующего и формирующего экспериментов.

Сравнительный анализ результатов методики «Нарисуй что-нибудь» (Приложение 1), целью, которой являлось изучение особенностей развития воображения, целостного восприятия и создания образа. Сравнив результаты констатирующего и формирующего экспериментов по методике «Нарисуй что-нибудь» мы наблюдаем прогрессивную положительную динамику, которая выражена, в том, что воссоздаваемых образов стало больше, кроме того, отмечается не только количественное изменение, но и качественное, образы более яркие, присутствуют не только целостные, но и фрагментарные. Таким образом, созданные дошкольниками с задержкой психического развития образы оказались более оригинальными, творческими. Сравнительный анализ результатов по методике «Неполные фигуры» (Приложение 2), целью, которой является выявление уровня развития продуктивного воображения, показал достаточно прогрессивную положительную динамику (Рис. 7).

Рис.7. Уровни развития воображения детей с интеллектуальным нарушением констатирующего и формирующего экспериментов по методике «Неполные фигуры»

По методике «Неполные фигуры», мы получили, что младшие дошкольники с задержкой психического развития стали более разнообразно дорисовывать фигуры. Мы выявили, что детей с высоким уровнем развития не было 8 %, а после реализации коррекционно-развивающей программы стало 33%, с низким уровнем было 50%, стало всего 25%.

В результате оценки эффективности, нами обнаружена положительная динамика в изменении показателей развития воображения у детей с задержкой психического развития.

Заключение

Мы познакомились с общими аспектами развития воображения детей. Увидели, как важна эта функция для общего развития ребенка, для становления его личности, для формирования жизненного опыта. В силу важности и значимости воображения для ребенка необходимо всячески помогать его развитию и одновременно, использовать его для оптимизации учебной деятельности.

Анализ проблемы развития воображения дошкольников с задержкой психического развития позволили выявить наиболее острые и недостаточно изученные аспекты. К ним можно отнести такие вопросы, как развитие механизмов воображения на протяжении дошкольного детства; сравнение динамики этого процесса в условиях нормативного развития, и при задержке психического развития; выявление; описание специфичных для дошкольного возраста средств воображения; характеристика особенностей процесса овладения средствами воображения дошкольниками с задержкой психического развития; возможности оптимизации процесса опосредования воображения знаково-символическими средствами у дошкольников с особыми образовательными нуждами.

Необходимым условием развития творческого воображения у детей с задержкой психического развития является включение их в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно –творческой. Творческая деятельность может быть успешно использована в развитии творческого воображения у детей.

Взаимосвязь предметной деятельности с творчеством создает у детей лично значимый для каждого ребенка мотив деятельности, а это, в свою очередь, обеспечивает ее эффективность. И результат деятельности получается более высокий, так как ребенок передает в своих работах выдуманные образы, что способствует развитию творческого воображения.

Для детей с задержкой психического развития характерно отставание в развитии мелкой моторики рук, отмечается расстройство координации, неловкость. А в ходе кружковой работы развитие мелкой моторики рук помогает овладению навыками самообслуживания, способствует развитию речи и мышлению детей. Расширяются возможности ребенка в формировании пространственных представлений, в знакомстве со свойствами и качествами предметов через непосредственные практические действия с ними.
При организации кружковой работы мы опирались на общедидактивные и специальные принципы.
Дифференцированный подход выражался в подборе материала (размер, объем) и его расположение в соответствии с индивидуальными особенностями детей.
Проведенные коррекционные занятия привели к значительному повышению уровня развития воображения.
Атмосфера, созданная в ходе кружковой работы, благоприятствует проявлению творческих способностей ребенка, помогает ему избежать возможного общественного непонимания, и даже неодобрения. Нельзя, чтобы творчество ребенка было запущено, иначе невостребованная энергия, отпущенная на творчество, может быть направлена в нежелательное русло.
Нужно научить ребенка выделять главное и стараться объяснить и показать, что его увлечение –часть большой и сложной жизни, в которой ему очень пригодиться заранее развитая способность справляться с негативными эмоциями и не поддаваться влиянию плохого настроения, видеть хорошее и красивое в жизни.

Проведённое нами исследование позволило определить особенности воображения младших дошкольников с задержкой психического развития в процессе занятий пальчиковой живописью. Это являлось целью нашей экспериментальной работы. Результаты и выводы опытно-экспериментального исследования приведены во второй главе данной работы. Они указывают на то, что у дошкольников с задержкой психического развития уровень развития воображения в большинстве случаев низкий: отмечается слабая выраженность положительного мотивационно-потребностного компонента в творческой деятельности, отсутствует самостоятельность самовыражения, фиксируется слабость детализации образов. Дети испытывали сложности как при выполнении творческих заданий, связанных с изменением, комбинированием заданного сюжета, образа, так и с созданием собственных замыслов и их реализацией. Поэтому применение пальчиковой живописи для оптимизации процесса воображения у таких детей является необходимым. Так как именно воображение активизируется и проявляется в наиболее ярких формах. Занятия пальчиковой живописью помогают ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

По итогам контрольного эксперимента нами был выявлен недостаточный уровень развития воображения у детей с задержкой психического развития.

При организации формирующего эксперимента, с нашей точки зрения, успешно адаптировались занятия, указанные в данной дипломной работе.

По результатам формирующего эксперимента был проведен констатирующий эксперимент, который показал эффективность использования данных занятий в развитии творческого воображения.

Таким образом, цель и задачи дипломной работы выполнены. Проанализированы и апробированы приемы и методы по развитию творческого воображения в работе с детьми, имеющими задержку психического развития, а также разработаны занятия в соответствии с темой и развивающими задачами.

Приложение

Приложение 1. Таблицы результатов методики «Нарисуй что-нибудь» (результаты констатирующего эксперимента).

Приложение 2. Таблицы результатов методики «Неполные фигуры» (результаты констатирующего эксперимента).

Приложение 3. Таблицы с результатами по методике «Бусы для мамы» (результаты констатирующего эксперимента).

Приложение 4. Таблица с результатами методики «Нарисуй что-нибудь» (результаты формирующего эксперимента).

Приложение 5. Таблицы результатов методики «Неполные фигуры» (результаты формирующего эксперимента).

Приложение 6. Таблицы результатов методики «Бусы для мамы» (результаты формирующего эксперимента).

Приложение 1.

Результаты по методике «Нарисуй что-нибудь»

(результаты констатирующего эксперимента)

Таблица 1.

ФИ	Изображение	В баллах
Лиза К.	мяч
Кирилл Т.	отдельные линии и штрихи
Таня В.	цветок
Маша П.	солнце
Стас И.	круг
Коля К.	отдельные линии и штрихи
Яна Р.	отдельные линии и штрихи
Олег Н.	отдельные линии и штрихи
Кристина Л.	солнце
Софья Л.	отдельные линии и штрихи
Денис В.	отдельные линии и штрихи
Валера П.	отдельные линии и штрихи

Приложение 2.

Результаты констатирующего эксперимента по методике «Неполные фигуры» в процентном соотношении.

Таблица 2.

Уровни	%
Высокий (4 б)	%
Средний (3 б)	%
Низкий (0-2 б)	%

Приложение 3.

Результаты по методике «Бусы для мамы»

(результаты констатирующего эксперимента)

Таблица 3.

ФИ	Изображение	В баллах
Лиза К.	ребенок нарисовал бусы, затем «соединил» их ниточкой. Детали рисунка проработаны не плохо, цвета яркие
Кирилл Т.	нарисовал бусы, не соединил «ниточкой»,рисунок яркий, детали просматриваются хорошо
Таня В.	нарисовала лишь «ниточку» и одну «бусинку»,цвета однообразны
Маша П.	ребенок нарисовал бусы, затем «соединил» их ниточкой, рисунок выполнен одним цветом, детали проработаны плохо
Стас И.	ребенок нарисовал бусы, но не «соединил» их ниточкой,на рисунке не различаются четкие границы, рисунок смазанный
Коля К.	ребенок не справился с заданием
Яна Р.	нарисовал несколько одноцветных «бусинок» в разных частях листа
Олег Н.	ребенок нарисовал несколько кружочков ,разбросанных в хаотичном порядке на листе, цвета грязно смешаны, детали расплывчаты
Кристина Л.	ребенок нарисовал бусы, затем «соединил» их ниточкой, рисунок выполнен одним цветом, детали расплывчаты
Софья Л.	нарисовала лишь одну «ниточку» черным цветом, рисунок заляпан отпечатками пальчиков
Денис В.	нарисовал несколько «бусинок» одним цветом, детали рисунка проработаны плохо
Валера П.	Ребенок нарисовал один большой кружок ладошкой

Приложение 4.

Коррекционно-развивающая программа

«Творим и развиваемся»

Целью программы является развитие воображения младших дошкольников с задержкой психического развития с использованием пальчиковой живописи.

Программой предусмотрено 25 занятий на 7 месяца.

Необходимым условием развития творческого воображения детей является включение субъекта в активные формы деятельности и, прежде всего, предметно-творческой. Пальчиковая живопись может быть успешно использована в развитии творческого воображения у детей.

Программа по развитию воображения младших дошкольников с задержкой психического развития :

«Рисуем пальчиками и развиваемся»

Перспективный план

месяц	тема	Цель	количество занятий
ноябрь	«Что можно нарисовать пальчиками»	Учить детей выделять части рисунка и определять их форму и расположение; самостоятельно рисовать фигуры разной формы для создания различных рисунков. Развивать ассоциативное мышление, творчество.	1
«Цветочек»	Учить изображать цветок; упражняться в умении рисовать кружочки ; закреплять технические умения; подводить детей к образной передаче явлений; воспитывать самостоятельность, творчество, развивать воображение.	1
«Дорисуй»	учить определять чего не хватает в изображенном предмете (усы у кошки, колеса у машины),закрепить знание цвета; учить определять центр, распределять рисунок по всей поверхности, соблюдать ритм, развивать глазомер, воображение;	1
«Рисуем ладошкой»	развивать абстрактное и пространственное мышление, координацию, мелкую моторику рук;	1
декабрь	«Пушистые» пятна. Котик	развивать воображение, фантазию, творческий интерес к рисованию;	1
«Пушистая елочка»	та же, что на предыдущем занятии;	1
«Воздушные шарики»	учить пользоваться цветами, чередуя их по цвету в заданном порядке; учить работать быстро, согласованно;	1
«Украсим елку»	продолжать знакомить детей с различными видами изобразительного искусства, развивать воображение, фантазию, творческий интерес к рисованию;	1
январь	«Солнышко»	дальнейшее ознакомление с приемами пальчиковой живописи, имеющих шарообразную и овальную формы; плавное соединение деталей ;	2
«Снеговик»	та же, что и на предыдущем занятии.	1
«Машина»	учить детей выделять основные части предмета, определять их форму; самостоятельно рисовать недостающие детали;	1
февраль	«Волны»	Развивать у детей образное восприятие, учить рисовать кривые линии ; воспитывать аккуратность,	1
«Тарелки для кукол»	развивать творческое воображение, закреплять умение рисовать круг;	1
«Веселое личико»	познакомить детей с формами человеческого лица , учить передавать относительную величину частей лица;	2
март	«Домик»	развивать абстрактное и пространственное мышление, координацию, мелкую моторику рук; прививать любовь к творчеству, познакомить с фигурой треугольник;	1
«Ландыш»	учить детей изображать цветок- ландыш: при помои пальчиков рисовать овальную форму и прямую линию,воспитывать активность, самостоятельность.	1
«Ваза с цветами»	учить строить предметную композицию из «цветов» ,сочетая их по цвету и расположению; продолжать учить самостоятельно работать с краской; закрепить навыки рисования овальных форм, воспитывать навыки коллективной работы;	2
апрель	«Деревья»	учить рисовать дерево, продолжать учить работать вместе и получать от этого радость, создавать пейзажную композицию.	1
«Нарисуем забор для сада»	развивать воображение, учить дополнять начатую композицию изображением новых объектов (забор, трава); учить ровно рисовать линии ,продолжать учить работать согласованно при коллективном рисовании пейзажной композиции; совершенствовать технику рисования пальчиками, учить правилам гигиены при работе с красками;	1
«Облачка»	Развивать воображение; продолжать учить рисовать овальные фигуры, формировать желание делать работу коллективно;	1
"Повтори !"	развивать абстрактное и пространственное мышление, координацию, мелкую моторику рук, учить следовать инструкции и повторять движения;	1
май	«Художники волшебники»	закрепить знание цветов, навык вливания одной краски в другую и получения новых цветов, радоваться полученному результату.	1
	«Сердечко для мамы»	закреплять умение детей выделять части предмета и определять их форму и расположение, учить рисовать сердечко; развивать ассоциативное мышление, творчество, учить рисовать яблоко,	1
	«Яблока для друга»	развивать творческое воображение;	1
	«Дорисуй!»	продолжать знакомить детей с различными приемами рисования, развивать воображение, фантазию, творческий интерес к рисованию.	1

Приложение 6.

Таблицы 4. Результаты по методике «Нарисуй что-нибудь».

(результаты формирующего эксперимента)

Таблица 4.

ФИ	Изображение	В баллах
Лиза К.	домик и мяч
Кирилл Т.	круг
Таня В.	снеговик
Маша П.	цветы
Стас И.	цветок
Коля К.	линия
Яна Р.	снеговик
Олег Н.	солнышко
Кристина Л.	сердечко
Софья Л.	круг
Денис В.	разноцветные отпечатки руки
Валера П.	волны

Приложение 7.

Результаты формирующего эксперимента по методике «Неполные фигуры» в процентном соотношении.

Таблица 5.

Уровни	%
Высокий (4 б)	%
Средний (3 б)	%
Низкий (0-2 б)	%

Приложение 8.

Результаты по методике «Бусы для мамы»

(результаты формирующего эксперимента)

Таблица 6.

ФИ	Изображение	В баллах
Лиза К.	ребенок нарисовал бусы, затем «соединила» их ниточкой. Детали рисунка проработаны хорошо, цвета яркие
Кирилл Т.	нарисовал бусы, соединил «ниточкой»,рисунок яркий, детали просматриваются хорошо, цвета однообразны
Таня В.	нарисовала бусы, ниточку,цвета яркие,границы размазаны
Маша П.	ребенок нарисовал бусы, «соединил» их ниточкой, цвета однообразны,границы выделены четко
Стас И.	ребенок нарисовал бусы, «соединил» их ниточкой, цвета яркие, немного размазаны основные линии
Коля К.	ребенок нарисовал бусы, но не «соединил» их ниточкой,на рисунке не различаются четкие границы, рисунок смазанный
Яна Р.	нарисовал «бусы»,соединил их «ниткой»,цвета грязно смешаны ,но линии просматриваются четко
Олег Н.	нарисовал «бусы»,соединил их «ниткой»,цвета яркие, рисунок расплывчат
Кристина Л.	ребенок нарисовал бусы, затем «соединил» их ниточкой, рисунок выполнен одним цветом, детали расплывчаты
Софья Л.	ребенок нарисовал бусы, но не «соединил» их ниточкой, рисунок выполнен одним цвета, не различаются четкие границы.
Денис В.	нарисовал бусы, «соединил» ниточкой, рисунок не уместился на листе, линии размазаны
Валера П.	ребенок справился с заданием, однако линии на рисунке размазаны

Пальчиковая живопись как средство развития воображения у младших дошкольников с ЗПР