Воспитательные ценности в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского

МИНИСТЕРСТВО ЮСТИЦИИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СМОЛЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

____________ факультет

Кафедра ________________________________

Воспитательные ценности в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского.

Дипломная работа:

студента (ки) __ курса

очной (заочной) ф/о

на базе высшего образования

Допустить к защите: Ф.И.О. (полностью)

Зав.кафедрой .

____________________

«___» __________ 20__ г.

Научный руководитель:

(ученая степень и должность)

Ф.И.О. преподавателя

Смоленск

2013

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования………….7

1. Психолого-педагогическая сущность понятия «ценность»…...7
   1. Обзор исследований педагогического наследия В. А. Сухомлинского в России и за рубежом……………………….16

Глава 2. Ценности воспитания в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского………………………………………………………..24

2.1. Общепедагогические позиции В. А. Сухомлинского…………24

2.2. Гуманистические ценности воспитания в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского……………………………………...34

2.3 Применение идей В. А. Сухомлинского в современной

школе…………………………………………………………………45

Заключение……………………………………………………………55

Список литературы…………………………………………………...58

Введение

В последнее время наблюдается снижение социального статуса воспитания в учреждениях образования, что неизбежно приводит к изменению ценностного сознания, утраты ценностных ориентиров. Гуманистические основы современного воспитания определяют самоценность детства и приоритет личности, которая способна к самореализации и самоопределению, как основную цель и содержание воспитания.

Современная педагогика рассматривает воспитание, как « жизнетворческий, культуросообразный, и человекоориентированный процесс» (Бондаревская Е. В.) Это является стимулом для специалистов в области педагогики к пересмотру ценностных ориентиров воспитания, к анализу соотношения методов традиционной педагогики с современными тенденциями в сфере образования.

Поэтому возникает необходимость в обращении к системе ценностных ориентаций, определяющих содержание личности и составляющих основу ее взаимоотношений с миром. Ценностные ориентации представляют собой ключевые составляющие внутренней структуры личности, обусловленные совокупностью ее переживаний и жизненным опытом. Они отделяют важное и необходимое для каждого индивида от несущественного. Ценностные ориентации являются главнейшим фактором, обуславливающим мотивы поступков и действий личности.

Проблема ценностей и ценностных ориентаций имеет многолетнюю историю исследований. Этому вопросу уделяют внимание как классические теоретики и практики педагогики (А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Е.Н. Водовозова, К.Н. Вентцель и др.), так и современные исследователи (В.А. Сластенин, А.Г. Здравомыслов, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова, Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев и др.)

Современное переосмысление основ педагогики, возрастание роли ценностей и ценностных ориентиров в процессе воспитания обуславливают необходимость изучения педагогического наследия В. А. Сухомлинского

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) внес большой вклад в развитие отечественной педагогики. В. А. Сухомлинский-— автор 41 монографии и брошюры, более 600 статей, около 1200 художественных произведений — рассказов и сказок для детей. Общий тираж его книг —более 3 млн. экземпляров.

Педагогическое наследие В. А. Сухомлинского разносторонне и многопланово. Его занимали разные аспекты воспитания молодого поколения — гражданское, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое в их органическом единстве. Глубоко интересовали Сухомлинского проблемы дидактики, но и здесь его внимание привлекала прежде всего воспитательная сторона процесса обучения: как при правильной организации всего процесса обучения и воспитания добиться всестороннего развития школьников, которым предстоит жить и работать в коммунистическом обществе. Он упорно искал пути укрепления связи школы с семьей и общественностью, и ему многое удалось сделать в этой важной сфере педагогического труда.

Всю систему педагогических требований и рекомендаций В. А. Сухомлинский объединял вокруг вопросов воспитания гражданственности, которая включает в себя глубокую убежденность, гуманистическую мораль, социальную активность, патриотизм, уважительное отношение к труду.

Убежденность В. А. Сухомлинского в могучей иле воспитания неотделимо от его гуманистических убеждений. Он писал, что нет ребенка, который при надлежащих усилиях педагогов не мог бы стать человеком морально воспитанным, образованным, образованным. Вера в ребенка, заявлял он,— это фундамент педагогического оптимизма. В своих трудах он говорил о необходимости такой системы воспитания, которая помогает ребенку реализовать и развить свои способности, сохранять свою индивидуальность.

Идея всесторонне развитой личности является одной из стержневых идей педагогического наследия В. А. Сухомлинского. Он одним из первых в отечественной педагогике предпринял попытку охарактеризовать эту идею в виде развернутой концепции, являющейся новым основанием всей педагогической системы. Она получила свое практическое применение и развитие в педагогическом опыте Павлышеской средней школы, которую В. А. Сухомлинский возглавлял на протяжении свыше 30 лет (с 1947 по 1970 годы)

Лейтмотивом большинства работ В. А. Сухомлинского, в которых отразился его богатый и многогранный педагогический опыт, является обращенность к сфере эмоциональных потребностей ребенка с целью формирования и развития ценностных ориентиров как основы нравственной и духовной характеристики всесторонне развитой личности. Поэтому основополагающим фактором его педагогической системы стало нравственное, ценностное воспитание, в основе которого – формирование нравственных чувств личности, ее ценностных ориентиров. Осуществление этого процесса возможно лишь при условии формирования эмоционального, интеллектуального и деятельностного отношения ребенка с позиций нравственности и морали к самому себе и различным явлениям окружающей реальности.

Востребованность и актуальность педагогических взглядов В. А. Сухомлинского в системе нравственного воспитания личности и ее ценностей в современной педагогике очевидна.

Актуальность взглядов В. А. Сухомлинского с точки зрения гуманистического, ценностного подхода, недостаточная изученность его педагогического наследия обусловили выбор данной темы.

Практической значимостью исследования является то, что его результаты могут быть применены в практической работе образовательных учреждения .

Объект исследования – педагогическое наследие В.А. Сухомлинского.

Предмет исследования – воспитательные ценности в педагогической системе В.А. Сухомлинского как целостного педагогического явления.

Цель исследования: определить и научно обосновать воспитательные ценности в педагогическом наследии В, А. Сухомлинского, Охарактеризовать роль основных положений его теории для воспитательной практики ..

Предмет, объект и цель исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Охарактеризовать психолого-педагогическую сущность понятия «ценность».
2. Проанализировать научные исследования педагогического наследия В. А. Сухомлинского

3. Раскрыть и определить воспитательные ценности в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского

4. Выявить актуальные положения и идеи педагогического наследия В. А. Сухомлинского, которые могут быть применены в современной теории и практики воспитания

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования

1. Психолого-педагогическая сущность понятия «ценность».

Изучение особенностей формирования духовно-нравственных ценностных ориентаций личности следует начинать с раскрытия и определения понятий «ценностные ориентации», «ценности», «духовно-нравственные ценности».

Понятие ''ценность'' обозначает предметы, явления, категории и идеи, служащие идеалом и эталоном качества согласно общественным приоритетам определенного этапа развития культуры. Понятия «ценностные ориентации» и «ценности» применяют в таких науках, как психология, философия, педагогика, социология.

Отрасль философского знания, изучающая ценности и ценностные ориентиры, называется аксиологией (от греческого axia – «ценность»). Изучением ценностных ориентаций, как структурного компонента личности, иерархической структуры ценностей и ориентации личности в них занимается психология. Педагогика же занимается формированием личностно – ценностного подхода (управлением процессом ориентации личности в ценностях) и изучением вопросов формирования ценностных ориентаций

В философии аксиология стала развиваться с начала XX века. Под влиянием аксиологии в 90-е годы XX века в России сложилось понимание ценностных характеристик педагогических явлений. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, выделяются личностные, групповые и социально-педагогические ценности (В.А. Сластенин). Аксиология теперь рассматривается как основа новой философии образования и методологии современной педагогики. Гуманистическая ценностная ориентация находится в центре аксиологического мышления.

Рассмотрим этимологию категории "ценность". Данное понятие происходит от термина "ценное", означающего нечто положительное.

Понятие «ценность» введено в научный оборот И. Кантом при противоположении сферы нравственности (свободы) и сферы природы (необходимости) [9, c.261-262]. В "Критике практического разума" он показал различие представлений о должном, о ценностях и нормах, с одной стороны, и представлений о сущем, мире вещей, того, что есть, с другой стороны. Мир должного как бы достраивает мир сущего, а значит, и достоверного до целостности и системы, поэтому действие по И. Канту невозможно без включения его в структуру должного.

В России изучением явления ценности занимался философ Н.А.Бердяев, который утверждает, что «ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием полноценного бытия объекта. Ценность есть качество» [4, c. 247].

Подробная характеристика дается в «Философском словаре» под редакцией И.Т.Фролова: «Ценности – специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы). Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений» [32, c. 590].

По мнению П.Менцера, "ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и в каждой личности, и каждого события, и каждого поступка. Ценность - то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением».

В трудах В.П.Тугаринова содержится следующее определение ценностям: «Ценности суть предмета, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также – идеи и побуждения в качестве нормы, цели и идеала» [30, c. 124].

В наши дни в отечественной педагогической науке В.А. Сластенин рассматривает ценностную ориентацию личности следующим образом: «ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей».

Анализируя философскую и психолого-педагогическую литературу, в которой рассматриваются интересующие нас понятия, можно сделать вывод, что С.Ф.Анисимов , О.В.Лармин, В.Момов, В.Н.Сагатовский, В.П.Тугаринов рассматривают специфику ценностей в форме отражения их возможности для удовлетворения потребностей и интересов, лежащих в основе активности и направленности личности.

Но В.П. Тугаринов полагает, что ценность имеет только положительный знак, не может быть «отрицательных ценностей». На наш взгляд, данная точка зрения наиболее приемлемая. Нельзя не согласиться с утверждением, что «ценности – это то, что людям нужно для удовлетворения их потребностей и интересов. Люди ценят или людям нужно либо необходимое, либо полезное, либо приятное».[30, c. 127]

Болгарский исследователь В. Момов [13, c. 166] полагает, что можно типологизировать ценности как существующие или налично актуальные, далее целевые или мысленно желаемые, возможные, устанавливает следующую их иерархию: ценности-цели, ценности-идеалы, ценности-желания и ценности должного. Это отражает объективно-субъективный характер ценностей.

При определении понятия "ценность" К.Роджерс [18, c. 480] использует различение "действенных ценностей" (проявляющихся в поведении в выборе реальных объектов) и "знаемых ценностей" (проявляющихся в выборе символических объектов).

А.Г. Здравомыслов считает, что «ценностные ориентации есть «относительно устойчивое, социально обусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности» [8, c. 221].

Необходимо помнить, что понятие "ценностные ориентации", как и понятие «ценность», используется в различных гуманитарных науках, исследующих проблемы ценностей, каждая из которых пользуется его специфическим определением. При этом в педагогике ставится цель как уяснения особенностей понимания ценностных ориентаций в философии, психологии, социологии, так и разработки их общего определения, на которые мог бы опереться педагог-исследователь.

В отечественной психолого-педагогической науке термин "ценностные ориентации" появился в 60-е годы. С. Л. Рубинштейн [19, c. 190], трактуя сознание не только как отражение бытия, но и как практи­ческое отношение к нему, показал, что последнее заключается в выделении им значимых предметов, явлений в форме потребностей и ценностей, которые оказывают влияние на человека, детерминируют его поведение.

В. Н. Мясищевым [16, c. 356] проблема ценностных ориентаций рассматривается в его концепции психологических отношений. Он понимает отношения человека как "сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях". В. Н. Мясищев, характеризуя личность как "систему отношений человека к окружающей действительности", считает, что отношение к людям, являющееся одновременно их взаимоотношениями - самое главное и определяющее личность. Избирательность отношений человека проявляется прежде всего в эмоционально-оценочном смысле (положительном или отрицательном). Отношения человека характеризуется целым рядом черт: их объективность, как реально существующая связь между индивидом и окружающей его действительностью, субъективность (отражение этой связи в сознании индивида), динамичность, избирательность, системность. Будучи детерминированы общественными отношениями, в которых живет индивид, психологические отношения раскрывают психологический аспект общественной сущности человека.

И.С. Кон отмечает: «Ориентации, направленные на какие- то социальные ценности, называются ценностными ориентациями» [11, c.335].

Ф. Е. Василюк [5, c.200] обращает внимание на роль переживаний в функционировании ценностных ориентаций, рассматривая переживание как особую форму деятельности, направленную на восстановление душевного равновесия, утраченной осмысленности существования, словом - на "производство смысла". Он выделяет четыре принципа, которым подчиняются процессы пережи­вания: принципы удовольствия, реальности, ценности и творчества.

Д. Н. Узнадзе [31, c. 101-108] рассматривает ценностную ориентацию индивида в своей психологической концепции установки. Д.Н.Узнадзе назвал установкой индивида специфическое состояние готовности "к определенной активности, возникновение которой зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности". Он считал, что поведение индивида происходит, во-первых, на импульсивном уровне под воздействием актуальной потребности. При наличии условий удовлетворения последней возникает актуальная установка и происходит неосознанное поведение. Во-вторых, на уровне осознанного поведения: под воздействием актуальной потребности индивид осуществляет акт объективации (отражение в сознании внешней ситуации), "задерживая" в сознании будущее поведение, обосновывая его целесообразность, осознавая свою потребность как мотив действия. Импульсивное и осознанное поведение связаны между собой. Регулятором, механизмом осознанного (мотивированного) поведения служит система фиксированных установок или ценностная ориентация индивида. Она образуется из актуальных установок, которые закрепляются благодаря повторению или их значимости для индивида. Таким образом, ценностная ориентация представляет устойчивую систему фиксированных установок, возникающих в результате объективации индивидом предшествующего общественного или личного опыта.

Ценностные ориентации - сложное образование, в котором можно выделить 3 основных компонента: когнитивный, эмотивный и поведенческий. Когнитивный есть элемент знания, эмотивный - эмоциональная составляющая, вытекающая из оценки; поведенческий - связан с реализацией ценностных ориентаций в поведении личности.

Но ценностные ориентации могут быть и отрицательными, являться источником безнравственных поступков. Ценностные ориентации - это система устремлений личности, а также характер этой устремленности, высший уровень представлений об идеалах, о смыслах жизни и деятельности, которые в совокупности лежат в основе активности каждого человека и составляют внутренний источник его самоактивности.

По мнению В. В. Водзинской [6, c.48], "ценностная ориентация есть, с одной стороны, конкретные проявления отношения личности к фактам действительности, а с другой - система фиксированных установок, регулирующих поведение в каждый данный отрезок времени".

Таким образом, в психологии ценностные ориентации рассматриваются как основа мотивации поведения индивида, его готовности сознательно реагировать в данной ситуации. Ценностные ориентации - отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Ценностные ориентации, входящие в структуру личности, выступают в форме поведения, направленности, мотивов, принципов, потребностей – составных элементов деятельности. Вместе с тем, ценностные ориентации становятся стержнем личности, обеспечивают ее устойчивость, являются фактором ее развития. Ценностная сориентированность выступает показателем зрелости личности.

Ценностные ориентации, являясь важнейшим компонентом в структуре личности, представляют собой сложное интегральное образование; это форма и разные уровни взаимодействия общественного и индивидуального в личности; специфическая форма осознания личностью окружающего мира, своего прошлого, настоящего и будущего.

В социологии, особенно зарубежной, ценностные ориентации трактуются как социальные установки, социальная позиция индивида, которая указывает на усвоение индивидом социального опыта и служит детерминантой его поведения. В. А. Ядов определял ценностные ориентации как "установку личности на те или иные ценности материальной или духовной культуры общества. Это относительно устойчивое, социально обусловленное, избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных общественных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы цели или средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности". Ценностные ориентации как понятие, представляющее собой социологический коррелят психологическим понятиям установка, отношение, направленность, потребность, интерес, характеризуют глубинные стороны психики индивида, не связанные с конкретными жизненными ситуациями и обладающие относительной устойчивостью, которые детерминируются социальными условиями жизни индивида в обществе и микросреде.

В педагогической литературе проблеме ценностных ориентаций посвящены работы Т.К. Ахаян , З.И. Васильевой, Я. Гудечек , М.Е. Дуранова, М. Г. Казакиной , А. В. Кирьяковой, Б. С. Круглова. В трудах вышеупомянутых ученых трактовка ценностных ориентаций близка их пониманию в психологии. Но при этом подчеркивается особая педагогическая целесообразность специальной оценочной деятельности в коллективе, когда обсуждается ход и выполнение тех или иных воспитательных мероприятий. Такой анализ - обсуждение является основой для ценностного общения, созидания новых ценностей и распространения общепризнанных.

Рассмотренный категориальный аппарат общей аксиологии позволяет обратиться к педагогической аксиологии, суть которой определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью и личностно образующими возможностями. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Педагогические, как и любые другие духовные, ценности утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Причем эта зависимость не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек, педагог в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.

Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредую-щим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Овладение педагогическими ценностями осуществляется в процессе педагогической деятельности, в ходе которой происходит их субъективация. Именно уровень субъективации педагогических ценностей служит показателем личностно-профессионального развития педагога.

Итак, можно сделать вывод, что ценностные ориентации являются главным критерием в отношении человека к окружающему миру. Они определяют социальное взаимодействие людей, борьбу и согласование их интересов, требований, регулируют поведение человека, определяя будущее жизни личности в обществе. Поэтому структура ценностных ориентаций личности и выявление путей их развития и формирования выступают объектом социально-психолого-педагогического анализа. Тем более это важно для определения системы ценностей молодого человека в новых социальных условиях, что позволит выделить структуру жизненных установок и на их основе определить пути формирования ценностных ориентаций, необходимых для гармоничного развития личности в наши дни. Таким образом, мы получим возможность выявить наиболее важные ценностные ориентации и преодолеть (корректируя и нейтрализуя) негативные тенденции в сознании и поведении современного молодого человека.

1.2 Общий анализ исследований педагогического наследия В. А. Сухомлинского в России и за рубежом.

Педагогический опыт Павлышской средней школы, получивший известность в 50-70-е годы XX века не перестает вызывать интерес современной педагогической общественности, несмотря на изменения в политической, экономической жизни мирового сообщества, России и Украины, в частности.

За прошедшие десятилетия после того, как В.А. Сухомлинского не стало, было изучено и обобщено его педагогическое наследие, в том числе и неопубликованные материалы, рукописи, школьная документация. В первую очередь, этому способствовали его жена, Анна Ивановна Сухомлинская и дочь Ольга Васильевна Сухомлинская.

Наиболее широкое распространение идеи В.А. Сухомлинского получили на его родине, Украине. С 1987 года по инициативе научного общества сухомлинистов начали составляться ежегодные сборники статей, методических разработок ученых и педагогов-практиков, раскрывающие аспекты его дидактической системы. Например, в период с 1987 года по 2008 год в научных сборниках были опубликованы статьи по следующей тематике: «Школа радости» продолжает работать» О.В. Крамчаниновой, «Уроки среди природы» В.А. Деревянко, «Урок — зеркало культуры учителя» С. Сусловой, «В.А. Сухомлинский о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученику» М.И. Мухина, «Дидактика В.А. Сухомлинского», «Про дидактическое мастерство учителя» М.Я. Антонца, «Советы педагогам-дефектологам (в контексте изучения педагогического наследия В.А. Сухомлинского» Н.П. Кравец, «Родной язык — уроки доброты» С.С. Савельевой, «Грани дидактической системы В.А. Сухомлинского» А.Я. Савченко, «Мир сказок Василия Александровича Сухомлинского» О.В. Сухомлинской и другие.

Среди наиболее значимых исследований, посвященных изучению дидактической системы В.А. Сухомлинского на Украине, следует отметить научную деятельность М.Я. Антонца, ученого секретаря Украинской ассоциации имени В.А. Сухомлинского, кандидата педагогических наук, старшего научного сотрудника Академии педагогических наук Украины, автора более 120 публикаций по проблемам истории педагогики и дидактики.

М.Я. Антонец рассматривает дидактику В.А. Сухомлинского в контексте становления его как педагога-гуманиста. Особое внимание уделяет анализу взглядов В.А. Сухомлинского на реформирование содержания школьного образования на Украине и в Советском Союзе в 50-60 гг. XX века. Проблема политехнического обучения, соединения общего среднего образования с овладением производственной специальностью рассматривается ученым через призму общественно-политической ситуации.

М.Я. Антонец полагает, что В.А. Сухомлинский тщательно продумывал гармоничное сочетание гуманитарной и естественно-математической составляющих содержания школьного образования при выстраивании дидактической системы Павлышской средней школы. Особую роль в данном аспекте приобретает родной язык в обновлении содержания школьного образования в вышеобозначенный период.

Тщательной проработке подвергаются процессный компонент школьного образования в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского, выбор форм, методов обучения, проблема педагогического анализа урока. Особую роль М.Я. Антонец в своих исследованиях отводит педагогическому творчеству учителя, организации педагогического эксперимента в школе.

Отдельные вопросы педагогики В.А. Сухомлинского охарактеризованы в книге А.М. Борисовского «В.А. Сухомлинский» (М., 1985), который рассмотрел механизм успешного обучения, по Сухомлинскому, — «уметь пользоваться знаниями», проанализировал требования, которые В.А. Сухомлинский предъявлял к учителю на уроке, выявил взаимосвязь самодисциплины и умственного труда школьника.

В содержательных трудах В.Г. Рындак «Уроки Сухомлинского» (М., 2003), «Учитель Сухомлинский: уроки на завтра» (Оренбург, 2008), «Школа: с веком наравне» (Оренбург, 2010) глубоко проанализированы содержание, методы и формы умственного воспитания школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского, охарактеризован гуманистический образ учителя и представлен опыт педагогической деятельности коллектива Павлышской школы.

Особую значимость для исследования представляет монография М.В. Богуславского «В.А. Сухомлинский: Уроки радости познания» (М., 2005), в которой впервые целостно представлена дидактическая концепция стимулирования радости познания у школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского: охарактеризован феномен «радости познания», показаны психолого-педагогические механизмы его стимулирования.

Несомненную научную ценность представляет монография М.Я. Антонца «Дидактические проблемы общеобразовательной школы в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Киев, 2008), в которой характеризуются проблемы содержания, методов и форм образования в педагогической деятельности В.А. Сухомлинского.

Особый интерес представляют диссертационные исследования, выполненные в России, Грузии, Армении, на Украине в период 90-х гг. XX века — первого десятилетия XXI века: докторские диссертации М.И. Мухина «Гуманистические традиции и новаторство в педагогическом опыте В.А. Сухомлинского» (Москва, 1995), Н.А. Басиладзе «Педагогическая система В.А. Сухомлинского и современность» (Тбилиси, 2006); кандидатские диссертации А.А. Невмержицкого «Проблема мировоззренческой направленности обучения в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского (Киев, 1987), Г.В. Сухоруковой «Подготовка детей к школе как педагогическая проблема в теории и практике В.А. Сухомлинского» (Киев, 1987), А.М. Манукян «Проблема умственного воспитания подростка в педагогической системе В.А. Сухомлинского» (Ереван, 1996), М.М. Дубинки «Развитие познавательного интереса у младших школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Кировоград, 1998), Л.И. Мамчур «Лингводидактическое наследие В.А. Сухомлинского» (Киев, 1998), Л.В. Ткачук «Педагогическое обеспечение успеха в обучении младших школьников в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Киев, 2001), П.Н. Даньшова «Урок мышления и умственное воспитание школьника в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского» (Оренбург, 2008).

В публикациях З.И. Равкина «Педагогика творческих поисков и новаторских открытий: педагогическое наследие В.А. Сухомлинского» (М., 1988) и В.Г. Пряниковой «Идеи стимулирования в педагогической теории и практике В.А. Сухомлинского» (М., 1988) раскрыта гуманистическая сущность дидактики В.А. Сухомлинского, обоснована идея стимулирования интеллектуальных сил школьников в процессе познания.

В книге Е.Г. Родчанина и И.А. Зязюна «Гуманист. Мыслитель. Педагог» (М., 1991) охарактеризована философская сущность дидактических идей В.А. Сухомлинского: ее направленность на Человека, Разум, Счастье, Свободу, Совесть; обоснована роль научных знаний и практического опыта их применения в системе обучения Павлышской школы.

В предисловии к тому «Сухомлинский» в Антологии гуманной педагогики Г.Д. Глейзер (М., 1995), охарактеризовал истоки формирования дидактических идей В.А. Сухомлинского.

В контексте исследования, значимыми также представляются современные исследования А.Я. Савченко «Гуманизм дидактики В.А. Сухомлинского», О.В. Сухомлинской «Авторские педагогические системы (В.Ф. Дурдуковский, В.А. Сухомлинский, О.А. Захаренко)», В.Л. Федяевой «Педагогическая система В.А. Сухомлинского)» (Украина), которые разрабатывали проблемы гуманистической сущности дидактики В.А. Сухомлинского. Слово и книга рассматривались ими как особые гуманитарные средства обучения, проводился сравнительный анализ педагогической системы В.А. Сухомлинского и авторских педагогических систем на примере деятельности В.Ф. Дурдуковского, директора Первой украинской гимназии им. Т. Шевченко и А.А. Захаренко, директора авторской школы в с. Сахновка (Украина, Черкасская обл.). Интерес представляет так же работа М.И. Скрипник «Взаимосвязь «уроков мышления» Дж. Дьюи и В.А. Сухомлинского», в которой в сравнительно-сопоставительном плане выявлялось общее и особенное в системе «уроков мышления» в дидактике Дж. Дьюи и В.А. Сухомлинского.

Более частные проблемы педагогического наследия В.А. Сухомлинского были исследованы в работах О.М. Акимовой, А.В. Кузнецова, З.Н. Курлянда, раскрывающих способы умственного воспитания школьника. Вопросы формирования общеучебных умений учащихся, организации учебно-исследовательской деятельности в Павлышской средней школе в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского рассматривались в работах С.В. Ваулиной, В.В. Дубининой. Принципы организации урока в «Школе радости» В.А. Сухомлинского», критерии выбора дифференцированного и индивидуального подходов к ученику на уроке раскрыты в исследованиях В.А. Деревянко, О.В. Крамчаниновой, С. Сусловой.

В 90-е годы XX века начинают публиковаться научные труды, в которых системно представлены дидактические идеи В.А. Сухомлинского. Авторы этих трудов — ученые, занимающиеся исследованиями в области сравнительной педагогики, мировой педагогической истории и советской педагогики. Одним из таких трудов является «Теория всестороннего развития В.А. Сухомлинского», авторы — специалисты Пекинского педагогического университета Би Шучжи и Ван Игао. Еще одна значимая работа — «Система теоретической педагогики В.А. Сухомлинского» специалиста по истории педагогики профессора Пекинского педагогического университета Ван Тяньи.

Дидактические идеи В.А. Сухомлинского также получили распространение и в других странах, например, в Германии (исследования Е. Гартмана о природе народной педагогики В.А. Сухомлинского; Б. Германна о В.А. Сухомлинском-педагоге; основах дидактики В.А. Сухомлинского); в Польше (исследования В. Оконя о Павлышской школе В.А. Сухомлинского; М. Быблюка о формировании педагогического коллектива Павлышской средней школы, «Школе радости» В.А. Сухомлинского; Д. Герцюка о дидактике начальной школы В.А. Сухомлинского); в США (исследования М.Ю. Красовицкого о педагогических идеях В.А. Сухомлинского; Р. Вейса о педагогике начальной школы В.А. Сухомлинского); в Грузии (исследования Н.А. Басиладзе об использовании дидактических идей В.А. Сухомлинского в грузинской школе).

Особый интерес к дидактическим идеям В.А. Сухомлинского возник в Китае. Китайские ученые, в частности, активно сотрудничающая с Украинской ассоциацией имени В.А. Сухомлинского Сяо Су, отмечали, что подходы В.А. Сухомлинского к обучению подрастающего поколения очень современны и актуальны, поскольку отвечают потребностям китайской школы, к тому же они очень созвучны с идеями древнего китайского философа и педагога Конфуция, который считал, что образование должно быть доступным для всех. Об этом говорил и В.А Сухомлинский, отмечая, что нет детей неталантливых, неодаренных.

Школы, которые работают в Китае по системе В.А. Сухомлинского, приняли лучшие идеи теории, хотя, безусловно, им присуща своя специфика. Но главное, что дети в них находятся в состоянии внутреннего душевного комфорта, «на их лицах нет выражения, которые заставляют учиться». В китайских школах, носящих имя В.А. Сухомлинского, много пространства, света, все в них создано для детей. Педагоги, работающие в этих школах, понимают, что ребенок должен быть счастливым. Они пытаются таким образом воссоздать «Школу радости», описанную В.А. Сухомлинским в книге «Сердце отдаю детям».

Павлышская средняя школа, которой отдал свое сердце и душу В.А. Сухомлинский, стала образцом для создания в Китае экспериментальной школы его имени в селе Хуашы восточной провинции Цзянсу. В 2000 году ее руководители побывали в Павлыше и всего через одиннадцать месяцев построили у себя огромный комплекс, который получил государственный статус исследовательского центра проблем обучения и воспитания детей. С тех пор два учебных заведения поддерживают взаимосвязь, был подписан договор о сотрудничестве и партнерских отношениях.

Российская научная школа сухомлинистов представлена именами М.В. Богуславского, В.Г. Рындак.

М.В. Богуславский, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО, в своем кандидатском диссертационном исследовании раскрыл дидактическую идею В.А. Сухомлинского о стимулировании радости познания. Ученый представил феномен радости познания, раскрыл психологическую сущность радости познания. Особое внимание уделил процессу стимулирования радости познания: формированию положительной мотивации деятельности, позитивного отношения учащихся к процессу познания; выявлению способностей к длительной самостоятельной деятельности, оптимизма в преодолении трудностей; увлеченности познавательной деятельностью, активностью и творческой инициативностью.

Показывая, как достичь радости познания, М.В. Богуславский предлагает прежде всего создать творческое ядро педагогического коллектива единомышленников-энтузиастов; сформировать идеал познавательной деятельности ученика; выработать педагогическую этику, творческий стиль преподавания. Для этого в учебной деятельности необходимо создавать полноценный интеллектуальный фон, использовать сокровища народной педагогики, разнообразную совместную познавательную деятельность учителей и учащихся.

В.Г. Рындак, заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, ученица В.А. Сухомлинского, в своих научных трудах «Уроки Сухомлинского», «Учитель Сухомлинский: уроки на завтра», «Школа: с веком наравне» раскрыла следующие дидактические проблемы: роль урока мышления (в соавторстве с П.Н. Даньшовым), гармония умственного и физического труда на уроке (в соавторстве с Т.В. Челпаченко), возрождение уроков радости познания В.А. Сухомлинского в современной школе, роль слова в процессе обучения, путь к эффективному уроку.

Таким образом, можно констатировать, что педагогическое наследие В.А. Сухомлинского продолжает оставаться актуальным, опередившим свое время, содержащим неоценимый потенциал для дальнейшего развития дидактической системы современной школы.

Вместе с тем, как показал историографический обзор, проблема целостного изучения становления и развития дидактической системы В.А. Сухомлинского в опыте работы Павлышской средней школы далеко не исчерпана и нуждается в качественно новом осмыслении. В частности, недостаточно разработанной остается проблема концептуализации дидактической системы В.А. Сухомлинского в опыте работы Павлышской средней школы.

Глава 2. Ценности воспитания в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского

2.1. Общепедагогические позиции В. А. Сухомлинского

Большой вклад в педагогическую теорию внес ученый-педагог и талантливый практик В. А. Сухомлинский.

Труды В. А. Сухомлинского, получившие широкое признание в России и за рубежом, проникнуты высокой гражданственностью, горячей любовью к детям, заботой об их всестороннем развитий.

В своих произведениях В. А. Сухомлинский проявил глубокое понимание диалектики педагогического процесса, причинно-следственных связей в нем, взаимозависимостей и взаимопроникновения всех сторон, элементов, составных частей воспитания — его задач, содержания, форм организации, средств, методов, приемов. Если, доказывал он, в целостной системе педагогического действия пренебречь хотя бы одним из звеньев, органическое единство этой системы нарушится. Только на основе гармонично построенного процесса воспитания возможно успешное формирование всесторонне развитой личности.

Много ценнейших наблюдений, обобщений и выводов несет стройная дидактическая система, применявшаяся им. Эта система основывалась на прогрессивных достижениях мировой и отечественной педагогической мысли, в частности на творческом развитии дидактических выводов таких выдающихся педагогов, как Я. А. Коменский, К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, на обобщении многостороннего опыта организации учебного процесса в советской школе.

В центре его работ — проблемы воспитания гуманистической убежденности, высоких гражданских идеалов, моральной культуры, воспитание таких духовно-нравственных качеств, как правдивость, доброта, внимание к людям труда, трудолюбие, общественная активность, коллективизм и др. Глубоки педагогические мысли выдающегося педагога о социальной функции учителя как наставника детей. Обращаясь к педагогам, он писал: «Какие бы грани человеческой воли и разума, сердца и мудрости ни открывались в вашей личности перед ребенком — одобрение, похвала, восхищение, гнев, негодование, порицание (да, на эти чувства воспитатель тоже имеет право, он не бесплотный ангел), любая из этих граней должна открываться на фоне главного — движения человеческого достоинства, возвышения человека» [29, c.125]. Очень много мудрых мыслей высказал В. А. Сухомлинский о детском коллективе и воспитании личности в нем. В «Методике воспитания коллектива» развил идею А. С. Макаренко о жизнедеятельности и целесообразности создания разновозрастных коллективов воспитанников (трудовые отряды и бригады, предметные, технические, сельскохозяйственные кружки и другие кружки по интересам, самодеятельные, художественные коллективы, ученические группы по месту жительства учащихся и др.).

Исходной точкой педагогического мировоззрения Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью. Василий Александрович пишет, что задача школы не просто передать знания, но «открыть перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем Я, черпать силы из источника человеческого достоинства, чувствовать себя не обделенным, а духовно богатым»

Для дидактических воззрений и практики Сухомлинского было характерно единство процессов воспитания и обучения детей. Он писал: «Как бы глубоко ни владел учитель дидактикой, качество его уроков зависит прежде всего от того, насколько в самом процессе преподавания, обучения детей осуществляются принципы и методы воспитания». И далее: «...урок — это совместный труд детей и педагога... успех этого труда определяется в первую очередь теми взаимоотношениями, которые складываются между преподавателем и учащимися» [22, c.69-70].

Методы преподавания, по Сухомлинскому, должны быть разнообразны и применяться в зависимости от конкретных условий того или иного класса, урока, предмета, состояния данного детского коллектива и т. п. Метод не самоцель, а средство к лучшему достижению цели, но наиболее разумным и эффективным путем.

Сам процесс обучения, по Сухомлинскому, неизменно должен иметь развивающий характер и содержать в себе проблемные ситуации, доступные для решения школьниками соответствующего возраста. Павлышский учитель и возглавляемый им педагогический коллектив немало сделали для развития этих дидактических идей, глубоко интересующих нашу школу и сегодня. В этой школе применялась топко разработанная система творческой работы учащихся. Уже в начальных классах дети после занятий с педагогами в лету, поле, школьном саду писали сочинения творческого характера, сочиняли сказки, где игра детской фантазии отражала порой в наивной форме сложные проблемы борьбы добра и зла, и, как правило, эти работы были окрашены в мажорные тона. По мере взросления школьников, умственного и нравственного их развития творческие работы учащихся усложнялись, тематически разветвлялись в соответствии с интересами и склонностями их авторов, но линия на всемерное развитие самостоятельной творческой мысли воспитанников и продолжалась неизменно.

В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

Серьезное внимание уделял Сухомлинский проблеме учета знаний, справедливости оценки учащихся, такой организации дела, при которой отметка стимулирует ученика в движении вперед, а не является в руках учителя чем-то вроде палки. Отметка, по мнению Сухомлинского, должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за нерадивость.

В. А. Сухомлинский решительно отвергал положение о том, что наказание является объективно необходимым средством воспитания. Он доказывал, что страх перед наказанием психологически угнетает ученика, отдаляет воспитателя от воспитанника. Наказаниями воспитывается в большинстве случаев неискренность, озлобленность, бессердечность, жестокость, «моральная толстокожесть».

Вместе с тем В. А. Сухомлинский хорошо понимал, что от таких, например, средств воздействия на воспитанников, как замечание, порицание, осуждение, снижение оценки по поведению, выговор, отказаться пока еще невозможно. Однако не только можно, но и нужно поднимать воспитательный процесс и в школе, и в семье на такой уровень совершенства, при котором «исчезает нужда, надобность в наказаниях» х. К этому, по Сухомлинскому, следует стремиться, за это надо бороться.

Сухомлинский считал, что нельзя создавать вокруг детей и юношества атмосферу «идейной стерильности», закрывать глаза на недостатки. Самое лучшее воспитание — воспитание правдой. Надо, чтобы ученики глубоко понимали великие завоевания советского народа, широкие перспективы развития нашей страны. В то же время следует вести и в школе упорную борьбу против лицемерия» бездушия, мещанства и других пороков. Необходимо, чтобы учитель шел к детям убежденным коммунистом и свои думы и переживания.

В. А. Сухомлинский — один из зачинателей подготовки детей Шестилетнего возраста к обучению в школе. Разработанная им тонкая и отлично действовавшая в Павлыше система такой работы, рассчитанная на согласованные действия семьи и школы в подготовке детей к новому периоду их жизни — школьным годам,— крупное завоевание. Теперь, когда подготовка детей шестилетнего возраста к школе получила широкое развитие и через детские сады, и посредством организации подготовительных групп, преимущественно в сельских школах, драгоценный опыт павлышского учителя заслуживает самого внимательного изучения.

Органической частью дидактической системы, применявшейся Н А. Сухомлинским, является трудовое воспитание в широком смысле этого понятия и практическое осуществление принципов политехнического обучения во всем их многообразии. Он считал, что уже в школьные годы должна практически решаться задача сближении труда умственного с трудом физическим. Трудолюбие как важнейшая черта морального облика воспитывается как в процессе физического труда, так и в процессе интеллектуальной, эмоциональной и волевой жизни школьников. Как нельзя воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя воспитать его без серьезных умных слов.

По Сухомлинскому, непосредственное влияние воспитателя на воспитанника — такой же необходимый и важный фактор воспитания, как и влияние коллектива. Коллективная одухотворенность, коллективное настроение, коллективные переживания — великая сила, которая должна органически сочетаться с разумным индивидуальным воздействием воспитателя.

С точки зрения Сухомлинского, воспитательная сила коллектива, как и роль учителя-воспитателя, в современной школе не только не снижается, но, наоборот, возрастает. Механизмы и коллективного и индивидуального воздействия на воспитанников должны стать тоньше, сложнее, гармоничнее.

Благодаря многогранным взаимовлияниям в коллективе обогащается как индивидуальность, так и сам коллектив. Поэтому логика коллективистского воспитания должна строиться по принципу: от коллектива к личности и от личности к коллективу. Детский коллектив сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника ~ к общему "богатству" коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного "вклада" в общий фонд, и так до бесконечности, т.е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новое понятие "коллективная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса". Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает "интеллектуальный фон", повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном — в учении, а ведь учение — главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и оригинально разработаны Сухомлинским вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.

Трудовое воспитание в коллективе и через коллектив при возможно более полном учете интересов и склонностей учащихся также несомненно выдающееся достижение педагогики.

В течение многолетнего опыта трудового обучения и воспитания учащихся у Сухомлинского сложилась своя система и свои принципы, которые он изложил в книге «Павлышская средняя школа».

1. Единство трудового воспитания и общего развития нравственного, интеллектуального, эстетического, а также физического.
2. Раскрытие, выявление, развитие индивидуальности а труде.
3. Высокая нравственность труда, его общественно полезная направленность.
4. Раннее включение в производительный труд
5. Многообразие видов труда.
6. Постоянность, непрерывность труда.
7. Черты производительного труда взрослых в детском труде
8. Творческий характер труда, сочетание усилий разума и рук
9. Преемственность содержания трудовой деятельности, умений и навыков
10. Всеобщий характер производительного труда.
11. Посильность трудовой деятельности.
12. Единство труда и многогранной духовной жизни. [22,c. 100-101]

Сухомлинский заботился о том, чтобы в коллективе никогда не прекращалась духовная жизнь. Поэтому даже в летнее время, когда ученики работали в поле, в школе проводились литературные и музыкальные вечера, вечера науки и техники, коллективные чтения.

Эти принципы — теоретическая база, на которой строится трудовое воспитание. Сухомлинский воспитывал у детей любовное отношение к труду и к людям труда.

Трудовое воспитание и процесс обучения взаимосвязаны. Поскольку учение в жизни ребенка занимает главное место, с него, по мнению Сухомлинского, и надо начинать трудовое воспитание. С первых дней пребывания в школе ребенок должен воспринимать уважительное отношение к труду, и в частности труду физическому, и выполнять посильные поручения, которые со временем становятся сложнее и ответственнее. Очень важно, чтобы общественно полезный труд был ребенку в радость. «Чувство радости,— писал Сухомлинский,— доступно лишь тому, кто умеет напрягать силы, знает, что такое пот и усталость. Детство не должно быть постоянным праздником, если нет трудового напряжения, посильного для детей, для ребенка останется недоступным и счастье труда... В труде раскрывается богатство человеческих отношений. Воспитать любовь к труду невозможно, если ребенок не чувствует красоты этих отношений» [27, c.210]. Сухомлинский много сделал для повышения педагогической культуры учителя. Вся система идей, которые он пропагандировал и своих произведениях, сориентирована не только на решение сегодняшних задач школы, но одновременно и на развитие педагогики завтрашнего дня

Пожалуй, нет ни одного вопроса теории и методики нравственного воспитания, по которым бы В. А. Сухомлинский не сказал своего яркого слова. Вот почему труды талантливого советского педагога популярны не только среди профессиональных педагогов, но и среди широких слоев родителей, наставников молодежи, всех заинтересованных в воспитании подрастающих поколений. Его книги издаются все более нарастающими тиражами.

Исключительное значение приобретают выводы В. А. Сухомлинского об условиях обеспечения всестороннего развития личности школьника в воспитательном коллективе. Эти выводы сводятся к следующему:

1. Являясь учебным учреждением, созданным демократическим обществом в целях воспитания всесторонне развитой личности, школа должна работать в расчете на будущее, учитывая сложные тенденции общественного, нравственного, интеллектуального, технического прогресса. Школа и каждый воспитатель поэтому должны в определенном смысле предвосхищать будущее, проектировать многогранные черты личности в ее сложнейших аспектах, взаимозависимостях и взаимосвязях.
2. Семья — важный очаг воспитания. Единство воспитательной деятельности школы и семьи — необходимое условие всестороннего развития детей.
3. Гарантия общественного развития невозможна без расцвета сил, способностей, дарований каждого человека, невозможна без его счастья, но полноценная, духовно богатая, счастливая жизнь его сегодня не может и не должна быть жизнью, лишенной трудностей и борьбы за их преодоление. Человек, которого школа не сумела воспитать, у которого в школьные годы не сформировались наклонности и интерес к труду, не раскрылись творческие силы и способности, который не нашел себя, не определил своего места в обществе,— такой человек становится лично несчастливым, а каждый несчастливый — это беда общества.
4. В наше общество приходит всеобщая образованность, должна прийти и всеобщая воспитанность. Необходимо их единство. Но необходима и специальная воспитательная работа, и в определённом смысле независимая от образованности.
5. Знания, образованность — величайшее благо общества, но это благо надо открыть перед каждым воспитанником. Необходима гармония школьного воспитания, в которой сливаются воедино нравственное, умственное, эстетическое, эмоциональное становление личности.
6. Школа и семья призваны обеспечить гармонию труда и духовной жизни детей и молодых людей, гармонию духовной жизни личности во всем многообразии ее проявлений в труде.
7. Подготовка учащихся к жизни и труду —забота педагогического коллектива, благодатное поле для постоянного самовоспитания и самосовершенствования.
8. Процесс воспитания всесторонне развитой личности определяется богатством идейных, нравственных, интеллектуальных, эстетических отношений в школьном коллективе, составляющих в своем единстве духовную жизнь коллектива. Гражданское начало всестороннего развития расцветает в человеке лишь при условии, что его поступки, поведение, отношения подчинены высоким общественным идеалам.
9. От духовного богатства педагогического коллектива зависит жизнь гуманистических убеждений в коллективе воспитанников

Новой в теории Сухомлинского, вызвавшей широкий отклик, была идея сближения школы и семьи, как он это называл – «содружество семьи и школы». В статье «Слово к отцам», в других работах автор пропагандировал идею возвращения педагогической ответственности в семью. Он писал, что не только школа воспитывает и дает образование, но и семья, причем с первого дня существования ребенка она выполняет эти же функции. Поэтому семья .и школа должны развиваться вместе. Сухомлинский призывал к педагогическому просвещению не только детей и учителей, но и родителей. Сухомлинский по этому вопросу писал: «Совершенствование, углубление общественного воспитания означает не умаление, а усиление роли семьи. Гармоническое, всестороннее развитие возможно только там, где два воспитателя – школа и семья – не только действуют заодно, ставя перед детьми одни требования, но и являются единомышленниками, разделяют одни убеждения, всегда исходят из одних и тех же принципов, не допускают никогда расхождений ни в целях, ни в процессе, ни в средствах воспитания» [20, c. 377].

В целом, можно отметить общие принципы конструирования образовательного процесса на основе гуманистических ценностей, разработанных В. А. Сухомлинским, получающих все большее развитие в последнее десятилетие в России: принцип свободы; принцип создания ненасильственной развивающей социально-педагогической среды; принцип насыщения жизнедеятельности образовательного учреждения новым содержанием, толерантно ориентированным; принцип личностного подхода ко всем участникам образовательного процесса.

Эпоха советской педагогики представлена довольно разнообразным спектром педагогических идей, она пережила свою революцию. Как бы сейчас не воспринимались отдельные ее положения, в целом можно говорить о том, что опыт советской педагогики должен быть оценен с современных позиций и, можно не сомневаться, он предоставит множество идей для будущего развития образования в России.

2.2 Гуманистические ценности воспитания в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского

Основа нравственного воспитания – моральная убежденность. Когда речь идет о моральном облике нового человека, в них вкладывают совершенно ясный и конкретный смысл: то, чем человек дорожит как собственной честью и достоинством, то, чем он не поступится ни при каких обстоятельствах.

Чему учить и как воспитывать? Этот вопрос не раз задавал себе каждый из нас. В вечном поиске положительного и доброго мы, как правило, выходим на блистательный вечный образец—общечеловеческие ценности и идеалы. Примером может служить наследие В.А.Сухомлинского.

Нравственный идеал в понимании В.А.Сухомлинского:

• Умение дорожить святынями Отечества как личными ценностями и святынями своего сознания и сердца;
• Гармоническое единство общественного и личного, большого и малого в духовной жизни личности;
• Богатство духовного мира, интересов и потребностей;
• Потребность человека в человеке как в носителе духовных ценностей;
• Чувство человеческого достоинства – уважение самого себя, умение дорожить своей честью, стремление к нравственному совершенствованию;
• Любовь к труду;
• Открытость сердца радостям и горестям других людей;

Чтобы ребенок вырос воспитанным нравственно, нужно сделать его сердце тревожным, отзывчивым, хрупким, потому что «подлинная душевная стойкость, мужество, верность принципам немыслимы именно без тонкости и хрупкости». Нужно, чтобы у ребенка была глубокая вера в человека, чтобы рядом с ним была яркая человеческая личность. И наконец, считает Сухомлинский, нужно, чтобы ребенок жил в мире прекрасного, чувствовал, создавал и сохранял красоту в природе и в человеческих взаимоотношениях, потому что духовная жизнь в мире прекрасного рождает потребность быть красивым.

Сухомлинский идейное воспитание тесно увязывал с нравственным. Он был глубоко убежден в том, что идейное воспитание надо строить на основе прочного фундамента моральной культуры, что делает человека порядочным, духовно богатым.

Отчего все же бывают пустые души? От духовной праздности и показной активности. Василий Александрович в этом видел главную причину. Он наблюдал и анализировал побудительные мотивы деятельности, поступков многих ребят и пришел к выводу, что руководят ими порой не добрые чувства, не светлые идеалы, а желание формально выполнить поручение, заслужить похвалу. Показная активность бывает и при отсутствии прочных идеалов. Выработать нравственные ценности, утвердить их в своей душе нелегко. Это требует много времени, активной духовной деятельности, внутренней работы мысли и сердца.

Пустая душа — причина правонарушений. Как правило, проступки совершают дети, у которых низкий интеллектуальный уровень.

Сухомлинский изучил жизнь 460 семей, в которых воспитывались подростки, совершившие правонарушения и преступления. И перед ним предстала такая картина: чем тяжелее преступление, чем больше в нем жестокости, тем меньше интеллектуальные и моральные интересы семьи. Ни в одной семье подростков, которые совершили преступление, не было

В практической деятельности учительского коллектива претворялась мысль Василия Александровича о том, что формирование гражданских взглядов, убеждений должно быть сердцевиной нравственного просвещения, чтобы ученики определили свою идейную и моральную позицию.

Сухомлинский был глубоко убежден, что в школе необходимо с учениками изучать этические понятия, принципы и нормы. Многие учащиеся имеют весьма смутное, порой примитивное представление о нравственных понятиях. Само собой разумеется, что человек, глубоко не осознавший этические нормы, понятия и категории, не может их сделать своими убеждениями, мотивами поведения.

Если в школе не ведется нравственное просвещение, то развитие нравственного опыта ученика идет медленнее, становятся менее эффективными и остальные формы нравственного воспитания, а значит, усиливается опасность того, что на ученика могут влиять и антиобщественные силы. От того, какие нравственные ценности мы вложили в сердце ребенка в детстве, будет зависеть моральный облик человека.

«Мы не верим в то, что нравственные пороки — это результат исключительно пережитков капитализма в сознании, — писал Василий Александрович. — Нравственные пороки появляются и там, где нет настоящего воспитания, где маленький человек растет как маленький божок, которому все позволено, или, наоборот, как бурьян — его никто не учит ни хорошему, ни плохому. Чтобы не было плохого, надо учить только хорошему» [22, c.177].

Но при этом Сухомлинский делает одно очень важное замечание: надо поменьше произносить высокопарных крикливых фраз о морали, которые непонятны ученику, а «побольше заботливой шлифовки человеческих поступков, оттачивания формирующихся привычек» [22, c.177].

О том, как Сухомлинский занимался нравственным просвещением и воспитанием, подробно изложено в книгах «Сердце даю детям», «Павлышская средняя школа», «Рождение гражданина», «Сто советов учителю», «Как воспитать настоящего человека». В последней книге Василий Александрович разъяснял сущность большинства этических понятий, таких, как долг, достоинство, честь, совесть, скромность, бескорыстие и пр.

«Чтобы нравственный идеал стал реальностью, — писал В. А. Сухомлинский, — надо учить человека правильно жить, правильно поступать, правильно относиться к людям и к самому себе. Учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания — наукой о нравственности, этикой. Этика в школе — это «практическая философия воспитания» [21, c.6].

Заслуга В. А. Сухомлинского состоит в том, что он своими трудами, посвященными нравственному воспитанию, внес существенный вклад в методику преподавания этики.

Сухомлинский на основе морального кодекса строителя коммунизма разработал и разъяснил ученикам многие нравственные понятия. Причем делал он это с учетом возраста и развития детей. Основные нормы нравственного поведения объясняли подросткам как азы моральной культуры [22, c. 174—177]. Эти нравственные понятия побуждали детей к активной деятельности.

Сухомлинский воспитывал в детях активную жизненную позицию, непримиримость к злу во всех его проявлениях. У подростков обостренное чувство справедливости. И поэтому, когда он бывает свидетелем безнаказанного расточительства, нерадивого отношения к общественным ценностям, это калечит его душу. Вот почему для правильного воспитания подростков, юношей прежде всего взрослые не должны быть равнодушными. Зато когда подросток видит, что добро и справедливость торжествуют, тогда и он с большим энтузиазмом включается в борьбу за добро и утверждает его поступками.

Ученикам разъясняли нравственные понятия и одновременно вырабатывали у них нравственные привычки. И тогда моральные истины становились для ребят дорогими, становились их убеждениями.

Самое главное — пробудить у воспитанников отзывчивость, чуткость ко всему, что их окружает, чтобы они принимали все близко к сердцу.

Сухомлинский говорил, что подростка надо так воспитать чтобы он видел себя глазами людей, чтобы его постоянен тревожила мысль, а что о нем подумают люди, если пн пройдет равнодушно мимо зла, несчастья? Эта мысль является тем «тончайшим проводом, по которому от сердца в сознание идет эмоциональный сигнал: я перестану сам себя уважать, если закрою глаза на то, что творится вокруг меня. Только так моральное понятие входит в привычку» [26, c.19].

Без овладения азбукой моральной культуры человек будем невеждой в нравственном развитии. «Книгой за семью печатями будут для него такие идеи и принципы коммунистической морали, как любовь к Родине, верность идеалам народа, стойкость, мужество в борьбе за свободу, честь, независимости, величие и могущество Родины» [26, c. 189—190].

Приходили в школу дети, и Василий Александрович на уроках и во внеурочное время в задушевных беседах учил их любить Родину. Это очень сложное и тонкое педагогическое искусство. Оно требует большой душевной чуткости, умения и такта. Страшно, когда учитель произносит слова, которые ученикам непонятны, когда от частого употребления они стираются, обесцениваются и тогда превращаются в пустой звук и не задевают сердца детей.

Сухомлинский с детьми разговаривал так, что каждое слово оставляло след в душе, он учил ребенка всматриваться в окружающий мир, находить, видеть яркие примеры беззаветного служения Родине. «Научают слова, но увлекают примеры». Василий Александрович в воспитательной работе всегда руководствовался этой мудрой пословицей.

Ученик может познать любовь к Отечеству, если будет знать о нем, о его славном прошлом, героическом современном, о великих идеях и целях. Для этого Сухомлинский совершал с учениками «путешествия» в прошлое родного края — так называл он экскурсии и походы в поле, в лес, в соседние села. Он показывал то, что связывало прошлое с настоящим в духовной жизни народа.

Рассказывая детям о минувшей войне, Сухомлинский вызывал у детей чувство восхищения подвигами советских воинов и понимание того, что события далекого прошлого — истоки настоящего.

Высокое и благородное чувство любви к Отчизне воспитывается с детства. Родина открывается перед ребенком и в цветущих садах, и в зеленых лугах, и в склонившейся над прудом вербе, но самое главное, самое яркое и сильное, что на всю жизнь запечатлевается в сердце и что воплощает в себе Родину, — это люди, благодаря которым возвышается имя народа, его могущество и слава.

«Любовь к Отчизне и любовь к людям, — говорил Сухомлинский, — это два быстрых потока, которые, сливаясь, образуют могучую реку патриотизма» [21, c. 31]

Вся теория воспитания Василия Александровича пронизана социалистическим гуманизмом. Особенно это заметно в его нравственных исканиях.

Очень важно научить ребенка любить людей, указывал Сухомлинский. Задача учителя — дать ребенку ни с чем не сравнимую радость любить людей и творить для них добро. Это благородное чувство у маленьких созревает постепенно, начинается со стремления творить добро прежде всего для матери и отца, дедушки и бабушки, для близких. «Любовь к матери, к отцу, к дедушке и бабушке, братьям и сестрам вот первая школа воспитания чувства долга перед самым дорогим и святым — Родиной» [25, c.79].

В книгах «Как воспитать настоящего человека», «Родина сердце», «Сто советов учителю» и в других произведениях содержится глубоко гуманистическая идея о том, что воспитание у школьников любви к народу, к Родине должно начинаться с воспитания любви к родителям.

«Отец и мать дали тебе жизнь и живут для твое счастья, — поучал своих питомцев Сухомлинский. — Вере их здоровье и покой. Не приноси им боли, огорчений, страданий. Все, что дают тебе отец и мать, — это их тру пот, усталость. Умей уважать труд родителей. Самое большое счастье для отца и матери — твоя честная жизнь, трудолюбие, а в школьные годы — усердие в учении. Приноси дом радость, оберегай счастье семьи» [21, c.56].

Призывая учеников быть хорошими детьми, не доставлять родителям тревог, огорчений, обид, а приносить в дом толь мир и покой, радость, Сухомлинский делает такое заключение: «Гражданин, воин, мужественный и несгибаемый чел век, готовый сложить голову за свои убеждения, начинается с преданной, бескорыстной и щедрой любви к матери» [21, c.58].

Сухомлинский советовал учителям так воспитывать своих питомцев, чтобы они доставляли радость родителям, чтоб юных лет в сердце ребенка жила тревога за родную мать отца, бабушку и дедушку, чтобы болело сердце, если у родных что-то неблагополучно, какие-то неприятности.

Если же оберегать ребенка от этих тревог, вырастет человек с каменным сердцем. И не будет в его сердце места сыновней преданности, ласке, верности великим идеалам народа. «Кто равнодушен к матери и отцу, не может стать и настоящим патриотом», — утверждал Василий Александрович [25, c.80].

Он побуждал детей творить радость родным и близким. Приходит ученик в школу. Ему советуют на приусадебном участке посадить материнское дерево, материнский куст винограда, цветы. Посадить яблоню отца, яблоню дедушки, бабушки. Ученик берет саженцы в школьном питомнике и сажает деревце отца, матери, бабушки, дедушки, брата, сестры. Ухаживает за ними и первые плоды несет родным.

«От чувства любви и уважения к матери к чувству готовности отдать все свои силы служению Отечеству — это та тропинка, идя по которой человек поднимается на вершину патриотического видения мира, патриотического труда, патриотической жизни» [25, c.81].

Мысль, идея, высказанная учителем, может стать близкой ученику, стать его убеждением, если она одухотворена деятельностью и живет в деятельности.

«Деятельность, — говорил Сухомлинский, — понятие многогранное. Это и работа рук, и труд ума, это и душевные переживания человека. Чем богаче интеллектуальная, трудовая и нравственно-эмоциональная жизнь коллектива, чем больше ваши питомцы читают, думают, заботятся о благе других людей, тем больше раскрываются их духовные силы» [25, c.25].

Таким образом, чтобы утвердить в сознании учеников идейные и нравственные ценности, недостаточно дать ученику определенный объем знаний, необходимо еще зажечь факел его духовной жизни, чтобы он занялся самовоспитанием, чтобы увидел себя как бы со стороны, чтобы ему захотелось стать настоящим человеком.

В книгах «Как воспитать настоящего человека», «Письма к сыну», в статье «Мысли о школьном воспитании» и в других произведениях Сухомлинский много страниц посвятил очень важной нравственной проблеме — воспитанию ответ венного отношения к браку, подготовке юношей и девушек семейной жизни, воспитанию у них идеала отцовства и материнства. Он поучал молодежь дорожить святым и благородным чувством любви

Сухомлинский изучил причины разводов 200 молодых семей и пришел к выводу, что 189 разводов произошли из-за неумения молодых супругов понять друг друга. Поэтому Сухомлинский предложил в старших классах средней школы читать факультативный курс «Культура взаимоотношений в семье». Такой курс Сухомлинский вел несколько лет. Он учил юношей и девушек, как готовиться к браку и жить семейной Жизнью, объяснял, в чем заключается высокая культура взаимоотношений в семье, как воспитывать своих детей. Сухомлинский считал этот предмет очень важным. Он говорил, что не каждый станет физиком или математиком, а родителями будут все, мужьями и женами станут все. Не желая умалять значение других наук, без которых нельзя представить себе культурного человека, Сухомлинский считал, что знания о культуре человеческих взаимоотношений должны стоять на первом месте, ибо мы живем в эпоху Человека. Подготовка учеников к великой миссии отца и матери, по мнению Сухомлинского, должна начинаться с воспитания человечности, благородных человеческих отношений, сознательного управления желаниями, чувствами.

Сухомлинский видел важную воспитательную задачу в том. чтобы в годы отрочества ученики думали о любви как о Женственной доблести и красоте, как о преданности человека человеку.

Василий Александрович рекомендовал учителям, чтобы в беседе с юношами и девушками о любви они говорили задушевно, откровенно и умно. Ученикам нужно внушить, что чувствами должна управлять мысль. Не должно быть и намека на пресловутую формулу: чувству не прикажешь, делай так, как велит сердце. В любви должна преобладать не эмоциональная восторженность, а мудрость.

Сухомлинский внушал подросткам, что любовь — это преддверие материнства и отцовства. Человек, который, любит, должен испытывать чувство ответственности за того, кого любит, и того, которого создает. Поэтому любовь тогда высоконравственна, когда она умна и предусмотрительна.

О высоких и трепетных чувствах любви, о чистоте нравственных помыслов, облагораживающих человека, лирично, задушевно говорит Василий Александрович в своих «Письмах о любви (письмах к дочери)».

«Любовь человеческая, — утверждает он, — это высокая человеческая культура. По тому, как человек любит, можно сделать безошибочный вывод о том, какой это человек. Потому что в любви наиболее ярко проявляется ответственность за будущее нашего общества, за его нравственные устои» [23, c.95]

Идейно-нравственное воспитание должно дополняться самовоспитанием, только в этом случае идеи, понятия становятся прочными убеждениями человека. Если нет самовоспитания, самоусовершенствования, то нельзя говорить о формировании человеческой души, без самовоспитания не может быть нормальным воспитание вообще.

В произведениях «Проблемы воспитания всесторонне развитой личности», «Методика воспитания коллектива», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю», «Формирование коммунистических убеждений молодого поколения», в статьях «Воспитание и самовоспитание», «Видеть себя», «Чтобы душа не была пустой» Сухомлинский обращает внимание читателей на самовоспитание. Самое уязвимое место в воспитании — это то, что ученика побуждают быть хорошим учителя. Они заставляют его учиться, трудиться, заставляют быть хорошим сыном своих родителей, а тот, кого хотят сделать хорошим, часто упирается, не хочет делать то, что говорят взрослые.

Некоторым ученикам кажется, что у них одни интересы, а у учителей совершенно другие. Отсюда и недоверие к ним.

Там, где нет самовоспитания, учителям очень трудно работать. У многих даже закрадывается сомнение, можно ли осуществить в школе все то, что содержится в книгах по педагогике.

Первейшая задача учителя — внушить ученику желание быть хорошим, делать хорошее, думать о себе хорошо, быть недовольным ленью своей души, инертностью. Если учителю удается этого достичь, то первым помощником воспитателя в мучительно трудном деле воспитания становится сам воспитанник. Он делит с наставником тяготы и трудности работы, сочувствует ему и жалеет его, приходит к нему на помощь.

Самовоспитанием занимается лишь тот человек, у которого развито чувство собственного достоинства, кто хочет сегодня стать лучше, чем был вчера. Самовоспитание, утверждает Сухомлинский, возможно, когда душа ребенка чутка к доброму слову, совету, ласковому или укоризненному взгляду и когда отношения между учителем и учеником проникнуты взаимной верой в добрые намерения.

Основываясь на собственном опыте, Сухомлинский советует учителям, чтобы в ученическом коллективе не было крика и нервозности. Если человек привык к грубости, реагирует только на «сильное» слово, окрик и принуждение, то не может быть и речи о самовоспитании.

Василий Александрович был твердо убежден в том, что там, где все строится на наказаниях, там нет самовоспитания «Наказание уже освобождает воспитанника от угрызений совести, а совесть — это ведь главный двигатель самовоспитания; где совесть спит, не может быть и речи о самовоспитании» [28, c. 642].

Указав на моральные ценности, которые должен выработать в себе каждый ученик, Сухомлинский отмечает, что воспитание, побуждающее к самовоспитанию, — это настоящее воспитание. Учить самовоспитанию — это неизмеримо труднее, чем организовать и провести какие-то мероприятия. Только воспитание, побуждающее к самовоспитанию, может решить сложную задачу — вырастить человека идейным, нравственным, благородным, трудолюбивым.

Многолетняя практическая и научная деятельность в воспитании учащихся приносила Сухомлинскому отрадные результаты

2.3 Применение идей В. А. Сухомлинского в современной школе

Педагогическое наследие В. А. Сухомлинского ежегодно все более привлекает пристальное внимание научной мировой и педагогической общественности, как в России, так и в зарубежной педагогике. Это связано с тем, что педагогическая система, разработанная Василием Александровичем, не только внесла вклад в теорию и практику воспитания и образования, наполнила педагогическую мысль новаторскими положениями и нововведениями, но и составила революционный значительный этап в истории развития российской педагогической науки.

Наступивший в 1953 году общественный подъем обусловил начало нового этапа в развитии советской педагогики в конце 50-х годов ХХого столетия. В этот период появляется много интересных идей и ярких начинаний. Среди них особенно выделяется педагогическая система В. А. Сухомлинского, целью которой являлось гуманизация и индивидуализация процесса обучения, всестороннее развитие личности, особое внимание к ребенку в его неповторимости, уникальности, самобытности. На первый план советский публицист и педагог ставил науку о воспитании человека.

Гуманистические, ценностные идеи и взгляды В. А. Сухомлинского нашли свой отклик как у современников, так и у педагогов следующего поколения. В качестве примера, можно проследить их применение в личностно-ориентированном подходе в педагогике, получившем свое развитие в 80-90-х годах прошлого столетия. Выступая против авторитарной школы и педагогики, педагоги данного направления предлагали свой подход по преобразованию отечественного образования. Эти идеи широко представлены в работах И. С. Якиманской, В. В.Серикова, Е. В. Бондаревской, В. В. Зайцевой, А. Г. Козловой, В. Г. Петровского и др.

Рассмотрим более подробно использование идей В. А. Сухомлинского в современной школе. В прошлом, авторитарная педагогика базировалась на следующих принципах: педагог обязан выполнить задачи, наложенные на него обществом, а ученик, в свою очередь, соответствовать запрограммированной тем же обществом идеальной модели. Лично-ориентированный подход, напротив, направлен на решение совершенно отличных задач. Его основой является признание права каждого из участников воспитательно-образовательного процесса быть личность, способной к самовыражению, свободному выбору своего жизненного пути, к самоопределению; умеющей использовать это право на реализацию своих собственных ценностей и мотивов; правом на формирование уникального собственного отношения к другим, к окружающему миру, к себе

Эта современная теория личностно-ориентированного обучения, разработанная теоретически и, в принципе, уже запущенная в практику имеет основу. Это идея всестороннего развития личности в её историческом развитии В.А. Сухомлинского . Он писал: «Всесторонне развитие личности – это создание индивидуального человеческого богатства, раскрытие её творческих задатков, способностей, дарований, таланта. Это сочетание в себе идейных убеждений, нравственных качеств, эстетических ценностей, культуры материальных и духовных потребностей. Рассуждать о всестороннем развитии нельзя без исключительной оговорки: подлинное всестороннее развитие – это гармония того, что он получает, потребляет». Далее великий педагог подчеркивает, что выбор специальности на всю жизнь – одна из самых ванных задач школы и родителей. Ведь гармония личности заключается в том, чтобы каждый человек, зная свое дело, принес максимальную пользу обществу и получил при этом удовольствие от своего труда, его результатов.

Внедряя эту важнейшую идею в жизнь, прорабатывая её с коллегами и родительским коллективом, В.А. Сухомлинский опирался на один из принципов педагогики – индивидуализацию обучения.

Осуществление на практике этого подхода к воспитанию и образованию представляется возможным лишь в том случае, если педагог уже обладает определенным специфическим мировоззрением, которое и представляет основу его педагогической деятельности.

В каждом наследии наиболее ценным считается то, что будет актуальным и востребованным и спустя многие годы. В творчестве В. А. Сухомлинского и в настоящее время востребованы его взгляды и идеи о формировании и воспитании нравственных чувств в человеке, «культуры желаний», «культуры чувств». Глубоким прорывом называют исследователи его систему нравственного, ценностного воспитания. «Больше чем, когда бы то ни было мы обязаны думать сейчас о том, что мы вкладываем в душу человека» . Самой насущной проблемой в воспитании он считал воспитание души.

В соответствии с Законом об Образовании, в Федеральном государственном стандарте общего образования ценностно-нравственное развитие, социализация и воспитание учащихся определены как задачи и направления первостепенной важности. Одной из приоритетных задач государства и общества, а следовательно и целью современного образования является воспитание ответственного, духовно-нравственного, компетентного и инициативного гражданина России.

По мнению В. А. Сухомлинского, суть процесса морального воспитания заключается в том, чтобы моральные устои стали достоянием каждого воспитанника, превратились бы в правила и нормы поведения.

Выделим идеи В. А. Сухомлинского , которые в современных условиях развития школы приобретают особую значимость: ориентация содержания образования на потребности развития села; создание методов и форм обучения и воспитания, призванных обеспечить реальную дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса; становление профильного обучения; реализация в образовательном процессе метода проекта, который синтезирует в себе самостоятельность учащихся, их активность, творческий поиск, ориентацию на разрешение насущных проблем города, села; воспитание духовности; ориентация на красоту как важное средство воспитания доброты, трудолюбия, сердечности и любви; идея постепенности, последовательности в вопросах обучения и воспитания взрослеющей личности, выдвинутая Ж. Ж. Руссо, пронизывающая все составные части педагогики В. А. Сухомлинского , который следовал его совету: «Дайте детству созреть в детях».

Главным предметом в современной школе, как и в школе В. А. Сухомлинского , остается человековедение. Предмет, который поможет понять психологию человека, факторы, определяющие поведение и взаимоотношения людей.

В. А. Сухомлинский развивает весьма важную педагогическую мысль о двух важнейших задачах учителя: во-первых, дать ученикам определенный запас знаний, во-вторых, научить учеников постоянно, всю жизнь пополнять и обогащать свои знания, научить самостоятельно пользоваться ценностями из сокровищницы человеческой культуры.

В целях достижения эффективности обучения В. А. Сухомлинским была разработана и реализована система развивающего обучения, в основу которой положен гуманизм, уважение к детям, вера в их творческие силы и возможности. Основными средствами в системе развивающего обучения Сухомлинского В. А. являются: природа, книга, сказка, труд.

Ведущими идеями концепции В. А. Сухомлинского являются: демократизация и гуманизация школьного быта; открытость; связь обучения с трудом; формирование гуманно-нравственных качеств; сотрудничество учителей и учеников; самоуправление и взаимопомощь. В. А. Сухомлинский в воспитании детского коллектива использовал гуманистические методы и приемы: методы убеждения, личный пример, этическая беседа, дискуссия, методы самопознания, самовоспитания.

Доверие к детям, учение без принуждения, воспитание без наказаний, сотрудничество детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор - этот далеко не полный перечень гуманистических принципов, на которых была основа педагогическая система В. А. Сухомлинского, свидетельствует о ее безусловной гуманистической направленности.

В годы детства, по убеждению ученого, необходимо заложить основу человечности и гражданственности, надо дать ребенку правильное видение добра и зла. Успешность воспитания, по мнению советского педагога, заключается в том, чтобы ребенок никогда не терял веры в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получается.

В. А. Сухомлинский в воспитании детского коллектива использовал гуманистические методы и приемы: методы убеждения, личный пример, этическая беседа, дискуссия, перспективы, методы самопознания, самовоспитания.

Большое значение приобретают взгляды В. А. Сухомлинского об объединении воспитательных усилий семьи и школы как немаловажного условия духовно-нравственного развития ребенка. Значение семьи как важного института воспитания определяется тем, что в ней ребенок проводит значительную часть своей жизни, поэтому ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей по длительности своего воздействия на ребенка. Семья закладывает основы личности и , поступая в школу, ребенок во многом уже сформирован как личность.

Роль семь может быть различна: она может являться как положительным, так и отрицательным фактором воспитания. Особенностью положительного воздействия на детскую личность является то, что никто (кроме родителей и самих близких ему родных) не может относиться к ребенку лучше, столько заботиться о нем, так любить его. Воспитание нравственной личности, формирование здоровой психики ребенка возможно лишь при условии его уверенности в родительской любви. В. А. Сухомлинский отмечал, что важнейшие авторитеты ребенка – его мать и отец. Ребенок – это одно из звеньев цепочки глубокой связи многих поколений, протянувшейся в веках и обрыв этой связи – непоправимая трагедия, приводящая к распаду нравственных начал. С другой стороны, ни один институт социальный институт не способен нанести столько вреда психике ребенка, сколько это может сделать семья.

Взаимодействие школы и семьи содействует нравственному и духовному, гражданскому и патриотическому воспитанию не только ребенка, но и его родителей. Такое взаимодействие представляет собой современную психолого-педагогическую технологию духовно-нравственного оздоровления общества.

Важным компонентом программ социализации и воспитания ребенка рассматривают приобщение к историческим и культурологическим основам религий Российской Федерации. В содержание различных гуманитарных разделов учебных дисциплин могут включаться материалы о значении Русской Православной Церкви в историческом и культурном развитии нашей страны, роли других традиционных конфессий, организаций в формировании и становлении единого русского народа, основ его истории, культуры, авторитета в мире.

В. А. Сухомлинский разработал воспитательную систему школы на основе гуманистической концепции воспитания, включающей личностные ценности: Нравственный идеал, Счастье, Свобода, Честь, Долг, Достоинство, Справедливость, Истина, Добро, Красота.

Соответственно закономерности В.А. Сухомлинский формулирует принципы нравственного воспитания, основные из которых:

— забота об возвышении человеческого достоинства главное в воспитании;

— педагог не только открывает мир перед учеником, но и утверждает его в этом мире;

— следует не сообщать истину ребенку, а учить ее открывать;

— в природе, вечный источник детского разума;

— учитель готовится к хорошему уроку всю жизнь;

Воспитание для В.А. Сухомлинского это, прежде всего постоянное духовное обогащение учителя и ребенка.

Основная задача нравственного воспитания: "воспитать в детском сердце подлинно человеческую любовь тревогу, волнения, заботы, переживания за судьбу другого человека".

Основным содержанием нравственного воспитания Сухомлинский считает заботу о возвышении человеческого достоинства ребенка и помощь в определении им своего места в жизни.

Только на основе гармонично построенного процесса воспитания возможно успешное формирование всесторонне развитой личности.

По опыту работы Сухомлинского в Павлышской средней школе можно выделить такие основные задачи нравственного воспитания:

1) последовательно приобщить воспитанников к нравственным нормам общества;

2) формировать положительный опыт самих детей и нравственный опыт;

3) направлять сознание, чувства, поведение на овладение и реализацию принципов морали;

4) формирование нравственного обмена личности.

Очевидно, что все основные моральные ценности и идеалы продолжают быть востребованными и в современных условиях, следовательно организуя систему нравственного воспитания современным педагогам необходимо использовать богатый опыт советской педагогической мысли в данном вопросе, в частности прибегать к работам В. А. Сухомлинского. Опираясь на его труды, опыт нравственного воспитания в школе и семье, определим основные условия и методы формирования нравственных потребностей и ценностных ориентаций ребенка:

1. Атмосфера искренности. Ребенок подмечает с чрезвычайной быстротой и остротой всякий обман, всякую ложь, и всякую симуляцию; а подметив способен впасть в смущение, подозрительность и соблазн;
2. Атмосфера чуткости, любви, заботливости. Она способна оказывать сильное влияние на гибкую детскую психику, расширяет простор для выражения чувств ребенка, реализации и формирования его нравственных потребностей;
3. Воздействие словом. Разъяснение. Конечно, мы убеждаем словом, однако существование этого убеждения не возможно без его реализации. В. А. Сухомлинский в своих работах отмечал, что «богатство духовной жизни начинается там, где благородная мысль и моральное чувство, сливаясь воедино, живут в высоконравственном поступке»;

Возраст ребенка определяет способ его убеждения. Для младших школьников необходимы примеры из книг, из жизни. Подростка же напротив убеждает полная вера в слово взрослых. В свою очередь, В. А. Сухомлинский рекомендует с ребятами старшего школьного возраста беседовать, делиться сомнениями, размышлять вслух, обращаться за советом. Такая открытость и непринужденность формирует искренность, чистосердечность, доверие, открывает дверь в духовный мир ребенка, сближает его и взрослого.

1. В. А. Сухомлинский считал упреки наибольшей ошибкой воспитания. Их основной вред заключается в том, что они развивают неверие в себя, а неверие парализуют душу и расслабляют волю, мешает принятию самостоятельных решений в вопросах преодоления трудностей.
2. Наказание, по мнению Василия Александровича, является крайней мерой воздействия.. Оно имеет воспитательную силу лишь в том случае, когда убеждает, обращает внимание на свое собственное поведение, на свое отношение к людям. В тоже время наказание не должно выражать неверие в ребенка, оскорблять его достоинство.
3. Порицание. Здесь огромную роль играет мудрое сочетание доброты и строгости. Крайне важно, чтобы в порицании взрослого ребенок почувствовал не только необходимую строгость, но и заботу, участие.
4. Запрещение В. А. Сухомлинский определял, как весьма важный метод в воспитании. Поскольку запрещение учит ребенка разумно относиться к собственным желаниям, предупреждает развитие многих недостатков в поведении. Если взрослые стараются удовлетворить любое детское желание, любую детскую прихоть, то вскоре вырастает весьма капризное существо, тиран ближних и раб своих желаний. Ребенка необходимо с детства учить управлять своими желаниями, разумно относиться к понятиям нельзя, надо, можно.

Наиболее важным психолого-педагогическим принципом построения процесса нравственного воспитания В. А. Сухомлинский выделяет его последовательную поэтапность.

Первый этап характеризуется тем, что субъектность ребенка относительно невелика, педагог старается вызвать его интерес к нравственному познанию, способствовать становлению и развитию моральных потребностей и устремлений личности. Это достигается посредством насыщения учеников нравственными знаниями путем включения их в размышление, упражнение, игру, диалогическое взаимодействие, практические виды деятельности с учетом уровня воспитанности детей, их возрастных особенностей.

На следующем втором этапе, когда можно наблюдать расширение области субъектного начала ученика, большое значение имеет эмоционально-образное сосредоточение школьников на нравственных, ценностных ориентирах их деятельности посредством аккумуляции эмоциональных реакций, действий, проявлений, укрепляющих нравственное начало личности. Этому помогает разбуженная ранее эмоциональная сфера школьника, включающая его в положительную канву формирования его отношений и контактов с окружающими.

На третьем этапе на основании полученных и развитых моральных чувств и представлений, становящегося нравственного опыта поведения актуализируется субъектная позиция ребенка. Происходит своего рода самораскрытие нравственных свойств личности, происходит формирование и развитие движущих сил ее личностного начала.
Ну и наконец, четвертый этап направлен на формирование педагогических условий для нравственного самоосмысления, ведущего к самоопределению учеников, самооценке посредством актуализации нравственного потенциала субъекта, утверждению положительного начала личности каждого через оценку других. Для данного этапа характерно уважение к собственным человеческим достоинствам, развитие нравственного отношения к самому себе, осознание равноценности своей личности по отношению к другим, формирование ответственности за последствия своего поведения.

Подводя итог вышесказанному, можно заключить, что приоритетной задачей школы является формирование нравственной, ценностной области жизнедеятельности всего общеобразовательного учреждения, и следовательно, необходима четко-продуманная система нравственного образования ребенка, разработка ее концептуальных основ.

Проблемы, над которыми работал В. А. Сухомлинский, остаются актуальными и на современном этапе развития педагогической мысли и практики. Средства и пути стимулирования индивидуального развития ребенка с учетом совокупности всех факторов, эмоциональной восприимчивости, активности школьника, коллективной деятельности и общения, механизмы и принципы формирования и развития нраственно-этических установок, моральных качеств личности; подход к системе наказаний и поощрений учащегося; роль домашнего задания, отметки в учебной деятельности школьника, определение оптимальной учебной нагрузки учащегося, воспитания любви к чтению, трудолюбия; поиск эффективных методов и форм организации деятельности школьника по добыванию знаний, поиск способов включения этих знаний в культурную жизнь коллектива для «воспитания дисциплины и долга, ответственности и дружбы», роль родной речи, фольклора, поэзии, песни, слова, сказки в духовном воспитании.

Заключение

Задачи гуманизации образования и общества в целом помогает решать ценностный подход, поскольку в нем человек рассматривается как высшая ценность. Из этого логически следует, что центром ценностной, мировоззренческой системой являются универсальные гуманистические ценности. Гуманистическое мировоззрение характеризует и определяет многоразличные отношения человека к общественной жизни, к профессиональной деятельности, к человеку. Именно они составляют содержание понятие личности в гуманистической мысли.

Анализ различных научных подходов к проблеме воспитательных ценностей помог определить данную категорию, как феномен, определяющий основу первичных установок личности, которые выступают в роли психолого-социальной регуляции жизнедеятельности личности, ее поведения и сознания.

Отечественная педагогическая наука в процессе разработки антропологической концепции образования, в которой основным компонентом является ценностный подход, объединила в своей системе понятия «ценности» и «человек». Педагогика сотрудничества, личностно-ориентированный подход в воспитании способствовали расширению понимания процесса воспитания, основой которого является усвоение личных смыслов и ценностей.

Значительный вклад в разработке воспитательных ценностей внес ученый, педагог-новатор В. А. Сухомлинский.

В качестве ценностных установок аксиологического воспитания в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского выступают:

• Общечеловеческие ценности: человек, личность, его родные и близкие, семья, труд, человечество, знания, Отечество, духовность, творчество, любовь и т.п.;
• Ценности национальные: исторические, культурные, народные обычаи и традиции. В процессе воспитания в Павлышской школе учитывались исторические и культурные особенности развития народов славян, их нравы и обычаи. Как в коллективном, так и в личностно-индивидуальном сознании детей формировались национальные чувства, патриотизм;
• Личностные, индивидуальные ценности: честь, добро, патриотизм, равенство, дружба, уважение к старшим, порядочность, трудолюбие, гармония, красота, совесть, долг, счастье, достоинство, совесть и т. д.

Охарактеризованные в работах В. А. Сухомлинского положения о воспитательных ценностях, значении ценностного отношения к детям, их самобытности и индивидуальности, рекомендации о необходимости воспитания личности самобытной, духовной, гуманной, а также формирования личности на основе достижений школьника вполне согласуются с приоритетными направлениями современной сферы воспитания и сохраняют свою актуальность как для теории, так и для практики ценностно ориентированного воспитания.

Таким образом, можно выделить следующие ценностные аспекты воспитания, охарактеризованных В. А. Сухомлинским:

• Психологический, подразумевает воспитание устойчивой, здоровой психики, которая проявляется через самостоятельность, смелость, инициативу, стремление к любви, добру, совершенству;
• Интеллектуальный, заключается в стремлении у школьника к получению знаний и познанию окружающей действительности;
• Нравственный, представляет собой комплекс моральных и нравственных принципов, которые следует начинать прививать с детства;
• Социальный, который предназначен научить школьника соблюдать общепризнанные правила поведения, добросовестно следовать нормам человеческого общения и взаимодействия;
• Физический, предназначен для формирования здоровой, сильной личности, которая испытывает удовлетворение и радость от осознания той пользы, которая она приносит близким и обществу.

Страницы педагогических трудов В. А. Сухомлинского проникнуты неподдельной любовью к детям, искренней заботой об их здоровье (физическом, психическом, нравственном). Изучение его научного наследия, полный анализ его педагогического творчества позволяют сделать вывод о его значительном вкладе в развитии гуманистической теории воспитания. В связи с ростом потребности в национальных ценностях в сфере современного воспитания и образования, пересмотру концептуальных основ современной педагогики, особое значение приобрели анализ и использование педагогических идей В. А. Сухомлинского и применение их в педагогической практике.

Список литературы.

1. Алексеева, В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования / В.Г.Алексеева // Сов. Педагогика. – 1981. – № 8.
2. Анисимов, С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление./ С.Ф.Анисимов. – М.: Малыш, 1988.
3. Анисимова, Т.Н. Диагностика ценностных ориентаций в воспитательном процессе /Т.Н.Анисимова // Диагностика в педагогическом творчестве: Сб. науч. тр. – Минск, 1996.
4. Бердяев Н.А. Судьба России. Избранное. – Ростов-на-Дону, 1997
5. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. – М.,1984
6. Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностной ориентации в социологическом исследовании. // Философские науки.–1968.- №2
7. Воронина, А.М. Ценности: Проблема обоснования: специальность 09.00.00./Воронина Анна Михайловна. Дис. … доктор. философ.наук. – М.: МГУ, 1994.
8. Здравомыслов, А.Г.Потребности.Интересы.Ценности/ А.Г.Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986.
9. Кант И. Собр.соч.в 6 т., т.4., ч.1. – М., 1965.
10. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. – М.: МП «Новая школа», 1993.
11. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. – М.: Политиздат, 1984
12. Кулюткин, Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование / Ю.Н. Кулюткин. – СПб, 1992
13. Момов В. Человек, мораль, воспитание. – М.: Прогресс, 1975
14. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А.Сухомлинского. Монография. –М., 1994;
15. Мухин М.И. Педагогическая система В.А.Сухомлинского: Традиции и новаторство. Монография. – М., 1999;
16. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. – Воронеж: Институт практической психологии: МОДЭК, 1995. –
17. Никандров, Н.Д. Ценности как основа воспитания / Н.Д. Никандров // Педагогика. – 1998. – № 3
18. Роджерс А.В. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.
19. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1993.
20. Сухомлинский, В.А. Воспитание личности в советской школе / Сост. и авт. вступ. ст. М.И. Мухин / В.А. Сухомлинский. – Киев, «Рад. Школа», 1965
21. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека (Советы воспитателям). – Киев, 1975.
22. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. 2-е изд. – М. .: Педагогика, 1979.
23. Сухомлинский В. А. Письма о любви (письма и дочери). И кн.:Родительская педагогика. – М.: Педагогика, 1978.
24. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором / В.А. Сухомлинский // Избр. педагог. соч.: в 3 т. – М.: Педагогика, 1979–1981. Т. 3: 1981
25. Сухомлинский В. А. Родина в сердце. М., 1978.
26. Сухомлинский В. А. Рождение гражданина/Пер. с укр. – М., 1971.
27. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям // Избр. педагог. соч: В 3 т. / В.А. Сухомлинский – М. Педагогика, 1979 –1981. – Т.1, 1979.
28. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. — Избр. произв. В 5-ти т. – Киев, 1979, т. 2.
29. Сухомлинский В. А. Человек — высшая ценность/Мир человека,—М., 1971
30. Тугаринов В, П., Теория ценностей в марксизме. – Ленинград: ЛГУ, 1968.
31. Узнадзе Д.Н. Общее учение об установке.//Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студентов пединститутов./ Сост. В.В. Мироненко; Под ред. А.В.Петровского. – М.: Просвещение. – 1978
32. Философский словарь. (п./р И.Т.Фролова). – М., 1986.
33. Щуркова, Н.Е. Ценностные отношения / Н.Е. Щуркова // Воспитание школьника. – 1998. – № 5.

Воспитательные ценности в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского