Теоретико-методологические аспекты развития образования опережающего типа

Контрольная работа

Содержание

1. Развитие преобразующей направленности мышления как цели и результата образования опережающего типа.

1.1 Дистанции формирования преобразующей направленности мышления.

1.2. Опережающее развитие информационных процессов.

2. Информатизация, информационные технологии, информационная среда обучения как условия развития опережающего образования.

2.1. Особенности и перспективы развития Интернет-образования.

2.2. Транснациональное образование в контексте глобализации.

Литература

1. Развитие преобразующей направленности мышления как цели и результата образования опережающего типа.

1.1 Дистанции формирования преобразующей

направленности мышления.

Формулу развития преобразующей направленности мышления могут составить показатели развития творческих способностей (ТС), системности мышления (СМ), способности к интеграции (СИ), критичность (КР). Данные контроля по результатам анкетирования определяют индивидуальные показатели дистанции развития преобразующей направленности мышления (преобразующего интеллекта), которые, в первую очередь, соотносимы с освоением и прикладным использованием студентами информационно-знаниевого ресурса курсов. То есть содержание определяет инвариантные параметры развития преобразующего интеллекта, а формула развития преобразующей направленности мышления – вариативные, с учетом индивидуальных особенностей личности студента.

Дистанции формирования преобразующего интеллекта выступают критериальными параметрами оценки качества опережающего образования. То есть возможно оценивать качественную сторону опережающего образования как системообразующее свойство профессионального образования, проявляющееся во взаимодействии содержания процесса и результата передачи культурного наследия, знаний, направленных на развитие у человека потенциальных способностей к активному, деятельностному, гуманистически ориентированному мышлению и поведению, формирование у него инновационного, преобразующего интеллекта, реализующегося в такой же активной, преобразующей, деятельностной практике (П.Н. Новиков).

Актуализация опережающего стандарта профессионального образования обусловливает исследовательский поиск в плане определения базовых принципов реализации ноосферно-опережающей модели образования, определяющих категорию «системообразующее свойство» применительно к феномену образование. В их числе принципы:

научности;
опережающего отражения (моделирования информационных сценариев будущего);
оптимальной ноосферной ориентации моделей развития общества, государства, образования, личности;
устойчивого развития;
интегративности;
приоритета развития личности;
гуманизации и гуманитаризации;
интеграции воспитания в образовании.

Представляется оправданным рассмотрение опережающего образования как системообразующего свойства, характерного для системы образования в целом, учитывая необходимость обеспечения опережающего образования во всех структурах системы непрерывного образования, а также востребованность современным общества образованного человеком, обладающего преобразующим интеллектом и владеющим средствами и способами его развития. Итак, ориентация современного образования на реализацию ноосферно-опережающей модели обусловливает необходимость исследования теоретико-методологических предпосылок его развития.

1.2. Опережающее развитие информационных процессов.

При определении перспектив развития образования в следующем столетии необходимо исходить из той модели общецивилизационного процесса, которая была принята конференцией ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро в 1992 г. (КОСР-92). Речь идет о принятии признанного мировым сообществом нормативного общецивилизационного прогноза устойчивого развития, хотя и допускающего различные варианты и толкования. Переход к модели цивилизационного ноосферогенеза обусловливает создание футурологической модели образования, как саморазвивающейся системы, в которой определены реальные перспективные стратегии развития.

В ходе ноосферогенеза должны произойти кардинальные изменения в соотношении информационно-духовных и вещественно-энергетических факторов и механизмов цивилизационного развития. Смысл перехода к устойчивому развитию ноосферной ориентации -- в реализации стратегической цели обеспечения приоритета информационно-интеллектуальных факторов и ресурсов развития над материально-вещественными. Собственно говоря, эта цель ставилась и раньше, когда речь шла об информационном обществе, которое рассматривается как одна из ступеней становления ноосферы (инфосфера).

Доминирование социально-информационных процессов относительно вещественно-энергетических - это кардинальная трансформация в сознании и нравственности людей, в общечеловеческих ценностях и видении смысла человеческой истории, которая отныне должна быть связана со сферой разума. Но это только в том случае, если появится возможность опережающего развития информационных процессов и сопровождающих их социальных механизмов и структур, а также направлений деятельности, в принципе имеющих информационную природу (т. е. науки, научно-информационной деятельности, образования, процессов информатизации и информационного обеспечения и т. д.). Таким образом, из тезиса об опережении бытия сознанием в ноосфере следует более конкретный вывод: необходимо в ходе ноосферного (устойчивого) развития опережающее развитие информационных процессов по сравнению с материально-вещественными сферами. Эта новая парадигма цивилизационного развития оказывается, вместе с тем, стратегией становления информационного общества и, следовательно, ускоренного опережающего развития науки и образования [188, 6].

Компьютеры и информационные технологии дают человеку невиданные ранее возможности работы с огромными массивами информации, необычайно высокой скоростью выборки информации и связи, с практически неограниченным доступом к информации в различных формах ее представления. Это создает принципиально новую технологическую основу для обновления содержания образования и методов обучения, для повышения эффективности и доступности качественного образования, для решения педагогических задач, которые невозможно решить традиционными методами. Опережающие темпы информатизации обусловлены следующими факторами:

отставание в скорости развития НИТ от других стран - это уже отставание навсегда в экономическом и культурном развитии;

информационные и телекоммуникационные технологии составляют основу для развития открытого и дистанционного образования, повышения и культурного уровня на протяжении всей жизни и независимо от места проживания;

более общая проблема обновления содержания образования на всех возрастных ступенях не может быть решена качественно и современно в отрыве от НИТ;

информатизация - основа столь необходимого резкого роста скоростей, объемов педагогической информации, повышения ее качества;

информатизация - средство организации дискуссий, способ формирования профессиональных сообществ.

Идет исключительно быстрый процесс развития информационно-вычислительной и телекоммуникационной техники. Происходит резкое увеличение образовательных учреждений, организаций и лиц, причастных к информационным технологиям и вообще к «информационной нервной системе» в сфере образования.

На макроуровне процессы информатизации сферы образования непосредственно зависят от национальных целей государства, экономической ситуации, объема ресурсов, направляемых в эту область. Здесь положение дел меняется в соответствии с объективными законами и принимаемыми стратегическими решениями.

На мезоуровне - региона, города, вуза, факультета, кафедры - связь уже не такая жесткая. Конкретные управленческие решения, инициатива отдельных коллективов имеют уже гораздо большее значение.

На микроуровне, связанном с действиями отдельного студента или преподавателя, степень «субъективности» гораздо выше. Здесь очень многое зависит от индивидуальных возможностей, шкалы ценностей, многих случайных факторов. Однако этот уровень очень важен. Именно на нем рождаются новые педагогические идеи, подходы, методы. Благодаря использованию новых информационных технологий, путь к их воплощению и тиражированию стал гораздо короче.

Сложности на этом уровне связаны с тем, что компьютеры и глобальные сети не являются усовершенствованными пишущими машинками, калькуляторами и телефонами. Их широкое использование ведет к существенному изменению стиля мышления, психологических установок, методов организации самых различных видов деятельности.

Ресурсом педагогики в аспекте информатизации образования является развитие качественных, интуитивных, образных представлений. Причем, чем более сложным и специальным является изучаемый курс, тем большую роль играют «наглядно-компьютерные подходы». Например, возможности визуализации в классическом курсе математического анализа невелики и достаточно очевидны. В курсе дифференциальных уравнений, - важны, полезны и необходимы. Они помогают от уровня «выучил и после сессии забуду» перейти к уровню «понимаю, представляю, всегда смогу использовать».

Сегодня рождаются новые языки, схемы понимания и усвоения знаний, менее связанные с говорением, словом, звуком, и более связанные со зрительным рядом, образом, формой, цветом.

С появлением компьютеров и вследствие этого появлением глобальных компьютерных сетей создаются принципиально новые (в отличие от книги, газеты, телевизора) методы человеческого общения, фиксируемые в новых социальных формах человеческих отношений, новых типах деятельности, новых архетипах (устойчивых формах) сознания и самосознания.

Компьютерная сеть, в этой постановке вопроса, принципиально отличается от рукописи, книги тем, что она скорее не источник, не получатель, не обработчик информации, не хранитель печатных знаков, интерпретируемых нами, а генератор (даже диктатор) новых форм коммуникативной активности человека.

Соединение все в единую коммуникативную систему палец на «мышке», курсор на дисплее, наделение этой системы целеполаганием и смыслом - это, в конечном счете, означает уход в другую культуру, в иной способ фиксации коммуникаций, и как следствие этого - на другой уровень психосемантической самоорганизации человека. Информационные технологии формируют иной стиль мышления. Таком образом, повышение качества подготовки специалистов высшей школой в значительной степени определяется достижениями информатики, внедряемыми в образовательный процесс.

Информатика как научное направление может рассматриваться при этом на трех уровнях:

нижний (физический) - программно-аппаратные средства вычислительной техники и техники связи;

средний (логический) - информационные технологии;

верхний (пользовательский) - прикладные информационные системы.

Средства информатики одновременно могут быть использованы для приобщения молодого поколения к информационной культуре, что становится особенно актуальным в связи с переходом к «информационному обществу». По прогнозам ученых такой переход в России намечается в 2050 году, для США и Японии - в 2020 году, для ведущих стран Западной Европы - в 2030 году.

Образование является составной частью социальной сферы общества, а потому основные проблемы, пути и этапы информатизации для образования в основном совпадают с общими положениями информатизации общества в целом.

Однако переход к информационному обществу структуры, техническая база и человеческий потенциал которого приспособлены для оптимального превращения знаний в ИР и переработки последнего с целью перевода пассивных форм (книги, статьи, патенты и т.п.) в активные (модели, алгоритмы, программы, проекты) выявляет и ряд противоречий:

- экспоненциальный рост объема доступной информации, с одной стороны, и увеличение личного времени, затрачиваемого на поиск срочно необходимой информации, с другой - выход-информация должна сама накапливать в компьютере пользователя согласно его сфере интересов;

возрастание доступности глобальной инфосреды с одной стороны, и возрастание опасности информационных диверсий: взломов средств защиты информации, вирусных атак с другой. Здесь уместна усложненная система сменяемых ключей и шифров;

возрастающий по объему информационный шум с одной стороны, и отсутствие правовых основ его ограниченно, с другой. Выход – коррекция содержания курсов информатики в образовании, развитие информационной культуры, формирование информационной нравственности, основ информационного права [127].

Разрешение представленных выше противоречий возможно в контексте научного направления - «информационная экология», занимающаяся изучением информационного компонента взаимодействия биологических систем между собой и с окружающей средой [210].

Важнейшими разделами информационной экологии являются:

информационная экология человека (ИЭЧ или на английском языке HINEN – Human Information Environment);
информационная экология социума (ИЭС или на английском SINEN – Society Information Environment);
информационная экология флоры (известно, что растения по-разному развиваются в там или другом информационном окружении) -ИЭФл;
информационная экология фауны - ИЭФн;
информационная экология недр (историки, этнографы, геологи знают, сколько информации содержится в земле и сколько хлама, мешающего эту информацию извлечь) - ИЭН.

С позиции сегодняшнего дня целями для ИЭЧ и ИЭС можно считать:

разработка «адаптивного информационного фильтра» (АИФ) как комплекса устройств мониторинга состояния человека и средств формирования комфортной информационной среды, включая звуки, запахи, влажность воздуха и т.п.» (для ИЭЧ);

- достижение дистанции «эколого-информационной гармонии», если конкретнее, то разработка кодексов информационной нравственности и информационного права (для ИЭС) [211].

Иерархия задач информационной экологии человека включает:

определение психо-физиологических параметров человека, ответственных за восприятие информации, и шкал их измерения;

разработка модели информационного поля человека (модель восприятие мультимедийного объема с учетом эмоционального состояния);

разработка интеллектуальных НР-, ТV-систем;

разработка алгоритмов, средств и программ дозирование активности источников информации;

- исследование информативности сочинений разного характера и др. (Шапцев В.А.).

В контексте осмысления опережающего образования, информационная экология представляется перспективным направлением профессиональной подготовки технической направленности.

В последнее время, особенно в связи с интенсивным развитием информатики и компьютерной техники и их активным проникновением в сферу образования, все чаще приходится сталкиваться с сугубо информационным подходом к пониманию самой сущности процесса образования. При этом предполагается, что образовательный процесс - это своего рода канал передачи информации от учителя, преподавателя или даже заменяющего его автоматизированного комплекса, выступающих в качестве источника образовательной информации, к учащемуся, студенту, обобщенно говоря, слушателю, являющемуся потребителем этой информации. Отсюда достаточно прочно утверждается в современной теории образования и в педагогической практике словосочетание - информационная педагогическая технология.

В отличие от традиционных образовательных технологий информационная технология имеет предметом и результатом труда информацию, а орудием труда - ЭВМ. Поэтому качество и применимость разрабатываемых информационных продуктов в этой технологии в значительной степени определяется используемыми компьютерами, операционными системами, структурой баз данных и т.д.

Любая информационная технология включает в себя две проблемы:

решение конкретных функциональных проблем пользователя;

организация информационных процессов, поддерживающих решение этих задач.

По характеру все задачи разделяются на формализуемые и трудно формализуемые. Для формализуемых задач известна типовая последовательность решения, куда относится формирование либо подбор математической модели, разработка алгоритма, программы и реализация вычислений. В большинстве учебных планов дисциплин имеют место именно такие задачи, а поэтому использование информационных технологий для этих задач является традиционным и достаточно широко используется и развивается в настоящее время.

Гораздо большую сложность составляют трудно формализуемые задачи, куда относятся задачи, не имеющие при формализации точных математических моделей, а потому решаемые на базе моделей представления знаний таких, как логическая, алгоритмическая, семантическая, фреймовая. На основе этих моделей осуществляется сведение трудно формализуемой задачи к элементарным задачам и логический вывод решения. Это приводит в итоге к формированию баз знаний в структуре экспертных систем и новых типов интеллектуальных систем учебного и научного назначения.

За последние 20-25 лет компьютеры и основанные на них информационные технологии существенно изменились. Скачкообразные, революционные преобразования в элементной базе компьютеров привели не только к резкому уменьшению их размеров, но, главное, к повышению надежности, точности и быстродействия их работы, расширению их функций от собственно вычислительных ко все более сложным, логическим, эвристическим, а в определенной мере, творческим. Изменилась и продолжает интенсивно меняться и сама идеология построения и программирования все более сложных и многофункциональных компьютерных систем, их объединение в разветвленные информационные сети, практически не имеющие пределов своей всеохватности на самом глобальном, международном и ци-вилизационном уровне.

Не использовать эти собственно технические, информационно-коммуникативные возможности в образовательных целях было бы недопустимым просчетом. И не только в плане создания систем телекоммуникационного образовательно-педагогического обобщения и дистанционного обучения, но и в плане высших, пока еще прогностических, но уже достаточно зримых функций и задач сферы образования - культурообразования и менталесозидания, обеспечения образовательной поддержки процессу духовной конвергенции и интеграции социумов, ментальной совместимости людей и человеческих сообществ. Информационные технологии обеспечивают формирование образа будущего в сознании людей через образование.

2.1. Особенности и перспективы развития Интернет-образования

В XXI веке главным фактором развития общественного воспроизводства становится не наращивание материальных благ, а накопление знаний, опыта, умения, здоровья, уровня физического развития, на поддержание чего в мире ежегодно тратится более 15-20 трлн. долларов. Практически все экономически развитые страны, разрабатывая национальные доктрины, концепции и программы устойчивого и безопасного своего развития включают как одно из стратегических направлений - развитие национальных систем образования. В Японии, например, формируется новая национальная программа развития системы образования на период до 2015 года, а ЮНЕСКО готовит прогнозный доклад об облике перспективной системы образования «ЮНЕСКО: горизонты 2020 года». Образовательная сфера в развитых странах давно превратилась в ведущий фактор экономического роста: каждая единица затрат на образование дает отдачу на уровне 1,7-1,9 единиц произведенного ВВП. Однако подтверждается и другое: сфера образования - одно из немногих полей национального согласия, объединительный общественный фактор. Образование способно приостановить процессы духовного обнищания нации, рост криминогенности в молодежной среде. Поэтому развитие образования является важнейшей составляющей государственной стратегии на ближайший период [51, 54].

Следует отметить тот факт, что системы сетевого дистанционного образования (ДО) на базе Интернет становятся неотъемлемой частью университетского и постуниверситетского образования во всем мире. По данным из отчета Департамента образования США, более 50% университетов и институтов США оценивают эффективность сетевого обучения как «высокую» и «очень высокую». Одновременно с университетскими системами дистанционного обучения, активно развивается и т.н. корпоративное ДО, охватывающее получение (повышение) квалификации в корпорациях и компаниях. Это во многом связано со следующими причинами: высокая стоимость обучения в специализированных учебных центрах; необходимость отрыва сотрудника от основной работы на время обучения.

В мире разработаны и успешно используются различные системы дистанционного обучения, включающие в свой состав электронные библиотеки учебных курсов и дополнительных материалов. Среди наиболее известных можно отметить: «Открытый университет Великобритании» (http://www.open.ac.uk), «Голландский Открытый университет» (http://www.ou.nl), «Агентство по открытому обучению» (Австралия) (http://www.ola.edu.au) и др.

По данным Национального центра образовательной статистики США, потребность в повышении квалификации с использованием технологий Интернет постоянно растет. Если в 1995 г. число студентов, обучающихся по данной технологии, составляло 14,3 млн. чел., то в 2001 г. их число составило уже 15,4 млн. чел. и, по оценкам специалистов данного центра, к 2012 г. составит 17,7 млн. чел., что равно 15% от общего числа обучающихся.

По оценкам ГОС, в 2001 г. в России было 3,8 млн. пользователей, которые выходили в Интернет не реже одного раза в месяц. Отличительной особенностью отечественных пользователей Интернет на этот период являлось то, что по сравнению с европейскими странами лишь небольшой процент из них выходил в Интернет с домашних компьютеров. Однако, по оценкам аналитиков ШС, именно этот пользовательский сегмент в России в ближайшие пять лет будет расти наиболее быстро. По данным сетевой службы Рамблер (http://www.rambler.ru), за 2002 г. число пользователей русскоязычного сегмента Интернет-Рунета выросло на 40%, при этом россияне стали посещать Интернет намного чаще, чем в 2001 г. Аналитики Рамблер прогнозируют дальнейшее увеличение роста Рунета.

Исследования, проведенные в 2002 г. сотрудниками ряда ведущих российских институтов (ВНИИПВТИ, ИПУ РАН, ЦИИИС и др.), позволили сформировать прогноз развития российского сегмента Интернет на период до 2010 г. Динамика ожидаемого роста российского сегмента Интернет-с 14 млн. (2002 г.) до 30 млн. чел. (2010г.).

Согласно принятой во всем мире методике подсчета Nielsen//NetRatings в России на конец сентября 2002 г. насчитывалось 8,8 млн. пользователей Интернета, что составляет 8% жителей России в возрасте от 18 лет и старше. При этом учитывались те, кто живет в России, и пользовался Интернетом хотя бы один раз за последние полгода. Учитывая оценки перспектив роста всего сообщества Интернет и прогноза, представленного выше, можно сделать вывод о том, что доля пользователей Рунета из числа Российских граждан в целом на период 2005-2010 гг. будет составлять около 30%.

Анализ распределения пользователей по регионам России, представленных на сайте ФОМ, и данными другого источника - Компьюлента, позволяет предположить, что поставщиками образовательных услуг в Рунет, в первую очередь, могут и должны стать Москва и Санкт-Петербург. Однако очень невысокий процент населения, имеющего доступ в Интернет в регионах России, вызывает опасения в том, что сформирована ли в Рунет аудитория потребителей таких услуг в регионах.

В секторе образовательных ресурсов Рунет в настоящий момент приходится констатировать период хаотического наполнения. Исследования, проведенные ГНИИ ИТТ «Информика» в конце 2002 г., позволили сделать вывод о том, что процесс разработки информационно-образовательных ресурсов носит в высшей степени неорганизованный, стихийный и хаотичный характер. Этот вывод относится к ресурсам, ориентированным на среднее образование. Однако специалистами ГНИИ ИТТ сделано заключение о том, что в основном образовательные ресурсы создаются не теми, кто должен заниматься этим по долгу службы (учреждения научно-методической поддержки образования -• 10%), а, во-первых, всякого рода энтузиастами (включая некоммерческие организации - 22%), и, во-вторых, коммерческими организациями (42%), которые, как правило, предоставляют ограниченный доступ к своей медиапродукции, предлагая для бесплатного использования сокращенные версии образовательных ресурсов (демоверсии).

По данным аналитического центра IDC Research (США), динамика роста рынка образовательных ресурсов и услуг в сети Интернет является весьма высокой, и в 2004 г. мировой объем этого сегмента рынка превысит 23 млрд. долларов США. При этом 90% американских университетов и колледжей будут способны предложить реализацию моделей обучения через Интернет (е!еагпт§) к 2005 г. Затраты системы высшего образования в США в этот период на приобретение средств и технологий сетевого обучения будут увеличиваться не менее чем на 10% ежегодно и составят к 2005 г. 5 млрд долл, (Национальный центр образовательной статистики [249],

2.2. Транснациональное образование в контексте глобализации

Интернет-образование - одна из тенденций глобализации. Глобализацию определяют, как «сжатие пространства-времени», «преодоление расстояния», «конец географии», что позволяет производствам, товарам, людям и информации свободно (наднационально) перемещаться.

Глобализация экономики - базисная основа любых форм глобализации - выражается в интернациональном размещении производства и рынков сбыта товаров и услуг, в глобальном потоке международных инвестиций и торговли.

Транснациональное производство, усиленное интегральными технологическими переменами, в частности информационными и коммуникационными технологиями и технологиями связи, предъявляет жесточайшие экстерриториальные требования к структурному изменению рабочего места. Отсюда возникают столь же жесткие требования к качеству рабочей силы, к качеству профессионального образования (учебным планам и программам, преподавателям, вузам), неизбежно образуя собой международно установленные стандарты или их появление.

Именно интернационализация производителей и выпускаемой продукции требуют глобального знания и его масштабного применения. Это обстоятельство предопределило, в частности, глубокую деформацию государственного сектора в целом. Государство перестает быть прямым поставщиком товаров и услуг, т.к. не может себе позволить оплачивать возрастающие требования, например, к качеству рабочей силы в рамках рас-тушей интернационализации экономики, транснационального общественного производства. Оно становится лишь «помощником», «регулятором», «партнером» и «катализатором» процессов.

Глобализация базиса (экономики) предопределило процессы глобализации политики, появления наднациональных политических организаций (Мировой банк, Всемирный валютный фонд, Всемирная торговая организация - ВТО, Генеральное соглашение о торговле услугами - ГАТС, Организация экономического сотрудничества и развития, «Большая восьмерка», а в образовании - ЮНЕСКО, Международный союз транснационального образования, Международная сеть органов обеспечения качества в высшем образовании, Болонская декларация, Международная ассоциация образовательных оценок, Ассоциация европейских университетов и т.д.), реально участвующих в выработке и формулировании национальной политики государств-участников. Не случайно появились не только понятия «приватизированное управление», «трансмировое правление», но и соответствующие политические органы - Европейский союз, Европейский совет, Европарламент, Комиссии Европейского сообщества, Евростат и т.д.

Глобализация политики объективно проявляется в образовательной политике. Так, например, ВТО и ГАТС стремятся создать условия либерализации сферы продажи образовательных услуг, рекомендуя следующие способы их «доставки» [253]:

-поставка услуг за рубеж (торговля на основе использования телефонной связи, почты или факсимильного аппарата и, конечно, сети Интернет);

- потребление услуг за границей (обучение за рубежом, международный туризм и лечение за границей);

-коммерческое присутствие (через частные фирмы, совместные предприятия и другие юридические лица);

- поездки физических лиц (временные выезды физических лиц с целью предоставления услуг на территориях иностранных государств).

Причем следует отметить, что обязательства ГАТС должны выполняться безотносительно к технологии, посредством которой предоставляются образовательные услуги (технологический нейтралитет).

Либерализация свободной торговли объективно приводит к феномену образовательной глобализации - глобализации высшего профессионального образования (транснациональное образование) и глобализации университетов (их укрупнению для завоевания доли мирового образовательного рынка при подходах, объективно заимствованных у бизнеса).

Образование интегрируется с международной политикой правительств и крупного бизнеса. Транснациональное образование, отражая тенденции развития глобального рынка с ярко выраженным экстерриториальным спросом на квалифицированную рабочую силу, объективно предполагает появление международного документа на соответствие квалификаций, что неизбежно обесценивает университет как изначально созданный культурно-исторический, национально и государственно-ориентированный проект. Примеры распространения подобного вида образования многочисленны:

on-line и off-line Интернет-обучение;
кампусы, открываемые вузом в другой стране для обучения иностранных студентов по своим учебным программам;
-лицензионные образовательные программы, переданные провайдеру на реализацию в другой стране;
-частичный зачет программ, изученных в вузе другой страны;
вузы-побратимы по проведению совместных программ;
-корпоративные программы с зачетными единицами, получаемыми в вузах, невзирая на государственные границы.

Например, почти 400 американских программ высшего образования обеспечивают возможность получения зачетных единиц и академических степеней для служащих почти 200 американских военных баз по всему миру, но эти программы открыты и для граждан неамериканских стран, где расположены эти базы [253].

При этом информационные и телекоммуникационные технологии лишь повышают возможности для получения транснационального образования. Новые провайдеры предоставляют возможность получения транснационального образования, не прибегая к традиционной инфраструктуре с устаревшими библиотечным (бумажным), педагогическим и дидактическим инструментариями. Все это открывает возможность предложения всем и в любое время программ высшего образования ведущих университетов на любом расстоянии, конкурируя с множеством национально-расположенных вузов. Провайдеры уже конкурируют с существующими вузами, прибегая к простой покупке услуг преподавателей, составлению и частичной корректировке учебных программ таких университетов для распространения их по всему миру. Уже нельзя не признать значение электронной педагогики и влияние иностранных провайдеров на местную систему образования. По теории образовательной глобализации система национального образования не случайно характеризуется «эфемерной, уже неадекватной, анахроничной и невозможной» [251].

Россия отстает на 3-5 лет в части апробации и широкомасштабного внедрения сетевых технологий обучения. Ныне нет ни одного российского вуза, который может вести сетевой учебный процесс от первой до последней дисциплины направления или специальности. Знания, в основном, не оцифрованы, равно как и не формализован процесс их передачи и контроля. Не отработаны педагогические сценарии и технологические карты Интернет-обучения.

Однако Интернет-обучение обусловливает возможность трансформации «классического» вуза в инновационный (открытый) тип. Сеть Интернет дает возможность создания виртуального университета (Интернет-университета) с распределенным АУП, ППС и контингентом обучаемых и объективно подводит заинтересованные образовательные учреждения к корпорированию.

Информационные технологии являются предпосылкой развития ноосферно-опережающей модели образования, обеспечивая глобализацию среды обучения.

Литература

1. Бим-Бад, Б.М. Педагогика: Просто о сложном: Популярные очерки и этюды / Б.М. Бим-Бад. - М.: МПСУ, МОДЭК, 2010. - 144 c.

2. Бордовская, Н.В. Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2013. - 624 c.

3. Вульфов, Б.З. Педагогика: Учебник для бакалавров / П.И. Пидкасистый, Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. - М.: Юрайт, ИД Юрайт, 2012. - 724 c.

4. Гуревич, П.С. Педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - М.: Юрайт, 2013. - 479 c.

5. Денисова, О.П. Педагогика: Учебное пособие / О.П. Денисова. - М.: Флинта, МПСУ, 2008. - 240 c.

6. Карцева, Л.В. Педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Л.В. Карцева. - М.: Дашков и К, 2013. - 224 c.

7. Кравченко, А.И. Педагогика: Учебник / А.И. Кравченко. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 400 c.

8. Кравченко, А.И. Педагогика: Учебное пособие / А.И. Кравченко. - М.: ИЦ РИОР, 2010. - 112 c.

9. Крысько, В.Г. Педагогика: Учебник для бакалавров / В.Г. Крысько. - М.: Юрайт, 2013. - 471 c.

10. Марцинковская, Т.Д. Педагогика: Учебник / Т.Д. Марцинковская, Л.А. Григорович. - М.: Проспект, 2013. - 464 c.

11. Павленко, Н.Н. Педагогика: Учебное пособие / Н.Н. Павленко, С.О. Павлов. - М.: КноРус, 2012. - 496 c.

12. Пастюк, О.В. Педагогика: Учебное пособие / О.В. Пастюк. - М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 160 c.

13. Петрушин, В.И. Педагогика художественного творчества: Учебное пособие для вузов / В.И. Петрушин. - М.: Акад. Проект, Гаудеамус, 2008. - 490 c.

14. Самыгин, С.И. Педагогика: Учебное пособие / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. - М.: КноРус, 2012. - 480 c.

15. Столяренко, А.М. Педагогика: Учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2013. - 543 c.

16. Столяренко, Л.Д. Педагогика: краткий курс лекций / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2013. - 134 c.

17. Столяренко, Л.Д. Педагогика: Учебник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, В.Е. Столяренко. - Рн/Д: Феникс, 2012. - 636 c.

18. Столяренко, Л.Д. Педагогика: Учебное пособие для бакалавров / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. - М.: Юрайт, 2012. - 671 c.

19. Чернышова, Л.И. Педагогика: Учебное пособие / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова; Под ред. Э.В. Островский. - М.: Вузовский учебник, НИЦ ИНФРА-М, 2013. - 381 c.

Теоретико-методологические аспекты развития образования опережающего типа