Развитие активного словаря у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с окружающей природой и явлениями

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Факультет ДОШКОЛЬНОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика

на тему «Развитие активного словаря у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с окружающей природой и явлениями».

Работа выполнена

студентом 4 курса, В группы,

очной формы обучения, специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология» (с дополнительной специальностью «Логопедия»

Терекян Екатерина Игоревна

Научный руководитель – доцент

Кожанова Татьяна Михайловна

Чебоксары

2014

Содержание

Введение….………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические подходы к проблеме развития активного словаря умственно отсталых детей 5-6 лет……………………………………......……...5

1.1 Особенности развития лексики у детей дошкольного возраста, развивающихся в норме.……………………………….…………………….…...5

1.2 Психолого-педагогические особенности развития словарного состава детей умственно отсталых..............…………………………...………………...15

1.3 Психолого-педагогические условия развития словаря детей с умственной отсталостью……………………………..……................................................…..24

Глава II Развитие активного словаря у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с окружающей природой и явлениями……………......................................................................28

2.1 Цели, задачи, методики и результаты констатирующего этапа исследования.....………...............................................................................……..28

2.2 Система коррекционно-развивающих мероприятий по развитию активного словаря детей на основе ознакомления с окружающими предметами и явлениями……………………………………………………......36

2.3 Контрольный эксперимент по формированию уровня развития активного словаря детей с умственной отсталостью……………………….………...…...39

Заключение…..……………………………………………………………….…..43

Список использованной литературы………….……………...………….......…45

Приложение……………………………………..………………………………..48

Введение

Требования современной действительности предполагают наличие у детей грамотной, коммуникативной речи.

Для овладения такой речью необходимо развитие активного словаря. Активный словарь – это понимание значения слов и употребление их в речи.

Над этой проблемой работали Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г. В. Чиркина Р.И. Лалаева. Методики обследования разработаны Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, Г.Р. Шашкиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Работы современных педагогов и психологов раскрывают особенности психофизического развития детей с нарушением интеллекта.

Умственная отсталость - это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Следовательно, дети с нарушением интеллекта — особая категория, для которой постижение речи является ежедневной нелегкой работой.

Актуальность данной работы определяется тем, что развитие речи ребенка является неотъемлемой частью постижения мира и формирования знаний об окружающей действительности. Проблема состоит в том, что дети с интеллектуальной недостаточностью не обладают большинством функциональных речевых навыков в отличие от детей с нормальным развитием. Причины интеллектуальных нарушений у детей достаточно разнообразны и являются предметом изучения различных специалистов. Важно то, что для полноценного развития ребенку необходимо речевое общение, отсутствие такового влечет за собой, помимо медицинских проблем, проблемы психолого-педагогического характера.

Обладая относительно небогатым словарным запасом, ребенок практически отделен от сверстников, затруднено его обучение элементарным умениям и навыкам, исключены коммуникативные повседневные контакты.

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации учащихся с нарушением интеллекта. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.

Цель исследования: Выявить психолога–педагогические условия развитии активного словаря у детей с нарушением интеллекта.

Объект исследования: развитие лексики у детей дошкольного возраста.

Предметом исследования: развитие активного словаря у детей с умственной отсталость 5-6 лет.

Гипотеза исследования: Мы предположили, что уровень развития активного словаря повысится, если:

1. своевременно выявить уровень готовности к обучению у этих детей;
2. провести целенаправленную работу по подготовке умственно отсталых детей с учетом онтогенетических закономерностей и специфических особенностей развития детей изучаемой категории.

Задачи исследования:

1. Изучить развитие активного словаря умственно отсталых.
2. Экспериментально выявить уровни развития словаря

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогических источников по теме исследования.
2. Психолого-педагогический эксперимент.
3. Наблюдение.
4. Метод проектирования программы на формирующем этапе эксперимента.

База исследования: «МДОУ №23 комбинированного вида» г. Чебоксары.

Глава I. Теоретические подходы к проблеме развития активного словаря умственно отсталых детей 5-6 лет.

1. Особенности развития лексики у детей дошкольного возраста, развивающихся в норме.

Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности [3,c.121].

Различают словарь активный и пассивный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным – употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Развитие словаря ребёнка тесно связано с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребёнок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребёнка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления. Проследить и понять, каким образом дети с нарушением развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений; в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними, - возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме. А.Н. Гвоздев в своём уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи» выделил пути усвоения родного языка детьми. Анализ первых отдельных слов при нормальном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребёнка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: папа, мама, дай [12,c.21].

Факты первых словесных проявлений ребёнка показывают, что лепечущий ребёнок первоначально «отбирает» из обращённой к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию.

Исследователи нормальной детской речи давно заметили, что начинающий говорить ребёнок не принимает трудных слов, что при усвоении детьми новых слов легче схватываются такие, как «ам-ам», «би-би», что ребёнок вместо труднопроизносимого слова вставляет лёгкое, «трафаретное».

Первые слова детей в онтогенезе характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражением разных значений, и они становятся понятными только благодаря ситуации и интонации [12,c.135].

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитии детской речи состоит в том, что ребёнок в одном высказывании объединяет два, а затем три слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, либо являются творчеством ребёнка, на что указывает их оригинальный характер. Конструкция этих предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих, например: «акой бибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания. Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона – основная закономерность этого этапа развития. Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчленённом на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2 - 2,5 месяца), что остаётся незамеченным большинством исследователей детской речи.

Первые морфологически членимые формы слов. В речи появляются первые случаи словоизменения.

Так, у существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действий через окончание – у; для обозначения места действия через окончание – е (-и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания - е, - и; для обозначения множества предметов через окончание – ы; для обозначения части целого через окончание – а и некоторые другие.

У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (-ит, -ет), у существительных - суффиксы уменьшительности и ласкательности.

Таким образом, на данном этапе развития ребёнок из глобального обозначения словом многих недифференцируемых им ранее ситуаций начинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну - две из них.

При нормальном развитии речи процесс вычленения ребёнком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев – 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон не велик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов – 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того, как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь [28, с.327].

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним является неречевая, предметная деятельность самого ребёнка. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

Вопросу развития лексики посвящено большое количество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах: психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассмотрены в работах таких авторов, как Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Д.Б. Эльконин.

В конце первого начале второго года жизни ребёнка всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития по наблюдению М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Далее формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократный повтор нового слова, так называемые лепетные слова, состоящие из ударных слогов (собака – «бака», молоко – «моко»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово - предложение». Слово ещё не обладает грамматическим значением.

Слова - предложения на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (ляля, киса).

В дальнейшем, в возрасте 1,5 - 2 лет у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). У ребёнка быстро начинает пополняться словарный запас и к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путём, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5-2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Таким образом, сначала ребёнок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознаёт их, открывая функции знаков.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова аморфно, расплывчато, может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребёнка и кошку и всё пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определённого предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, весёлая пора, короткая пора.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку.

В качестве основных выделяют следующие компоненты значения слов (по А.Л. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):

- денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет);

- понятийный, или концептуальный компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

- коннотативный компонент – отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

- контекстуальный компонент значения слова (холодный день, холодная вода в чайнике зимний).

Исследования показывают, что ребёнок сначала овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением.

Понятийный словарь усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

По мнению Л.С. Выгодского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, создающие основу образования понятий. Л.С. Выгодский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка [10, c.54]. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее происходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, т. о. развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому. Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, т. к. существенные индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями:

1. 1 год – 9 слов,
2. 1 г. 6 мес. – 39 слов,
3. 2 года – 300 слов,
4. 3 г. 6 мес. – 1100 слов,
5. 4 года – 1926 слов.

По данным А.П. Гвоздева в словаре 4-х летнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.

По мере развития мышления ребёнка, его речи лексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака – конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака – кошка, помидор – овощ).

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1г. 4мес. До 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе словарь представляет собой набор отдельных слов (20 - 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас начинает быстро увеличиваться. Вопросы о названии окружающих предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребёнка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуативный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется, как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой – маленький, хороший – плохой).

Противопоставление «большой – маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный – маленький, толстый – маленький), а противопоставление «хороший – плохой» - все варианты качественно - оценочных прилагательных (злой – хороший).

Особенностью четвёртого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а так же возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организация семантических полей находит своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

Анализируя вышесказанное можно выявить следующие этапы развития словаря ребенка дошкольного возраста:

1. Этап звукоподражания, одно - двухсложные слова, близкие по составу к словам взрослых.
2. Расчленение состава слов на части, появление падежных окончаний, предметизация слова.
3. Появление семантического поля, увеличение запаса слов.
4. Организация словаря ребенка.

Таким образом, в норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.

1. Психолого-педагогические особенности развития словарного состава детей умственно отсталых.

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.

В советской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.

По данным Касселя, Шлезингера и М. Зеемана, более 40% дебилов начинают говорить после трех лет. У умственно отсталых детей задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, а именно к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени - всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой [30,c.48]. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.

При объяснении причин, обуславливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии, о которых говорилось выше.

Уже в исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возникновении речевых расстройств отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля, - нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.

Один из основоположников отечественной логопедии М.Е. Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины. Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но, начиная с 60- х годов интерес к ним ещё более возрастает. Г.Е.Сухарева, М.С. Певзнер, О.Е. Фрейров, М.Г. Блюмина, И.Л. Юркова и ряд других учёных внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной), ушибов головного мозга, а также унаследованных генетических аномалий [30, c.52].

Одно из типичных нарушений при умственно отсталости - это расстройство речи. Речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончания, делают пропуски, искажают или заменяют звуки.

Б.П. Пузанов отмечает, что, по выражению В.А. Гиляровского, «олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло» [28,c.68]. Выработанные условные связи у них не прочны и быстро угасают. Специалистами был выделен ряд причин нарушения речи детей с интеллектуальной недостаточностью. К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи.

Функциональные причины М.Е. Хватцев объяснял с позиций учения И.П. Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе.

К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти и другие расстройства психических функций.

Важную роль М.Е. Хватцев отводил и социально-психологическим причинам, понимая под ними различные неблагоприятные влияния окружающей среды.

Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и». Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерным для данных детей также является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период до речевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у детей с нарушением интеллекта лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла) .

У детей с нормально развитым интеллектом первые слова появляются в 10-18 месяцев. По мнению Касселя, Шлезингера, М.Зеемана у детей с нарушением интеллекта первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у таких детей появляются в период от 2,5 до 5 лет.

Значительное отставание отмечается у данных детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у детей в норме.

Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта в психологическом аспекте изучены многими авторами: В.Г. Петровой, М. Певзнер, И. Карлин.

Известно, что нарушения речи у детей с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.

У детей с нарушением интеллекта оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.

Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие ребенка, эффективность его обучения.

Умственное и речевое развитие ребенка тесно связанны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательная деятельность характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии детей - уровень речевого развития у большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

Расстройства речи у детей с нарушением интеллекта проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом. При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.

При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения [28,c.56].

Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношение, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

Нарушения речи умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.

Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.

Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В.Г.Петрова, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко, Г.М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У умственно отсталых детей выявляются следующие особенности: бедность словаря, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушения процесса организации семантических полей. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность [28,c.62].

В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий - низкий, яблоко - груша, скрипка - смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач - грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности.

Ценный материал, характеризующий запас слов учащихся с нарушением интеллекта, дают исследования отечественных дефектологов, посвященные проблеме речи, а также работы, в которых на протяжении длительного времени прослеживалось их общее развитие.

В зарубежной литературе анализу словарного запаса детей с нарушением интеллекта отводится значительное место. Теоретические взгляды на этот вопрос, основные аспекты его изучения и ряд фактических материалов представлены в работах О. Коннора, С. Керка и др., а также в содержании и построении ряда вербальных тестовых шкал (Иллинойские лингвистические тесты, тесты Векслера и др.)

Все исследователи подчеркивают ограниченность запаса слов у умственно отсталых детей, особенно отчетливо обнаруживающуюся в начале обучения. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В.Г. Петровой, дети с нарушением интеллекта не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением.

Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. У этих детей выявляется значительная корреляция между характером выполнения заданий с конкретными и абстрактными словами и уровнем развития интеллекта. Так, повторение и узнавание простых слов конкретного значения у детей с нарушением интеллекта не вызывает трудностей. В тоже время абстрактный характер речевого материала оказывает большее, чем в норме, отрицательное влияние на процесс распознавания и воспроизведения слов умственно отсталыми детьми. Эти дети определяют слова с абстрактным значением более элементарно и примитивно, чем дети младшего школьного возраста в «норме».

У многих детей с нарушением интеллекта отсутствуют в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных.

В активном словаре детей с нарушением интеллекта отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). На вопрос, кто как передвигается, дети дают такие ответы: «Лягушка идет, змея идет, птичка идет». В речи детей имеется лишь незначительное количество глаголов с приставками, которые чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел - шел, перешел - шел).

Дети с нарушением интеллекта редко употребляют слова, обозначающие признаки предмета. Они называют лишь основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный - короткий, толстый - тонкий, высокий - низкий в речи таких детей почти не встречаются.

По данным Н.В.Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека.

Количество наречий в словаре умственно отсталых детей младших классов также весьма ограниченно. Умственно отсталые школьники 1-2 класса употребляют в основном такие наречия, как здесь, тут, там, туда, потом.

В речи умственно отсталых детей очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и куртка, и кофта, и рубашка, и свитер; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.

Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации, как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения умственно отсталые дети легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть, например, назначение предметов (ложки, вилки). Различие предметов усваиваются недостаточно, а обозначения не разграничиваются.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведения слова требуется наводящий вопрос. Трудности актуализации связаны с одной стороны, со склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению, а с другой - с замедленным формированием семантических полей.

Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры.

Развитие значения слова тесно связано с формированием познавательной деятельности. Первоначально слово имеет лишь предметную соотнесенность, являясь конкретным наименованием предмета. По мере развития познавательной деятельности и речи слово начинает обобщать предметы, признаки, действия, относя их к определенной категории. Так из простого наименования предмета слово трансформируется в слово-обобщение, которое постепенно становится истинным понятием, представляющим обобщение наиболее существенных признаков данного предмета, явления.

У умственно отсталых школьников длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями.

Таким образом, лексико-семантические нарушения у младших школьников с нарушением интеллекта состоят в том, что дети не знают значения многих слов, заменяют значение одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию, смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. У таких детей крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Речевые нарушения являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, у таких детей страдает речь как целостная функциональная система, требующая настойчивых и длительных специально разработанных коррекционной педагогикой приёмов обучения.

1.3. Психолого-педагогические условия развития активного словаря детей с умственной отсталостью.

Современная концепция реабилитации детей с отклонениями в развитии предусматривает интегративный подход к ребенку, комплексную оценку структуры дефекта и установление так называемого функционального диагноза, включающего оценку как нарушенных, так и сохранных компонентов психики, взаимосвязь интеллектуально-познавательных нарушений, эмоционально-личностных особенностей и коммуникативного поведения, тесно связанного с развитием речи.

По словам Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева  в дошкольном возрасте возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно значимые ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности самим ребенком. Под влиянием обучения ребенок начинает осуществлять постоянный поиск взаимосвязей и взаимозависимостей, что становится неотъемлемой характеристикой его поведения и деятельности.

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей

Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных способностей родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка как в дошкольном учреждении, так и в семье. В то же время на занятиях по развитию речи планомерно и поэтапно решаются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка и развитие его языковых способностей. Однако рамки занятий по развитию речи не ограничивают работу в этом направлении. Развитие речи ребенка осуществляется и на музыкальных занятиях, и на занятиях логопеда, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей.

Известно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника.

Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки и формируемые способности закрепляются и развиваются.

Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников специального дошкольного учреждения очень различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность как в понимании речи, так и в воспроизведении.

Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи у ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах ребенка.

Перечень оборудования и дидактического материала:

Детские книг и; картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; иллюстрации разных времен года и частей суток; настольные театры из пластмассы, дерева или картона по народным и авторским сказкам («Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Зайкина избушка», «Рукавичка» (украинская), «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя») и различным произведениям А. Барто, К. Чуковского, С. Маршака и др.; настольная и напольная ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведи различного размера, лиса, собака, петух, девочка, бабушка, дедушка и т. п.); куклы бибабо для сказок («Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Зайкина избушка», «Рукавичка» (украинская), «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя» и др.); рукавички с изображениями мордочек различных сказочных персонажей; атрибуты для игры-драматизации: репка; домики, имитирующие деревянную и ледяную избушки; большая рукавица и др.; образные игрушки (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, дед-мороз, снегурочка, лесовичок, снеговик и т. п.); настольно-печатные игры («Иллюстрированные кубики», «Составь картинку» (разрезные картинки по содержанию сказок с изображением различных предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи сказку», «Сказки», игры-печатки и др.); картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле коллажа, и т. п.; мольберт; фланелеграф.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Глава II. Развитие активного словаря у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с окружающей природой и явлениями

1. Цели, задачи, методики и результаты констатирующего этапа исследования.

Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждение «Детский сад № 23 «Берегиня» компенсирующего вида» города Чебоксары Чувашской Республики.

В исследовании принимали участие 6 детей с умственной отсталостью различной степенью тяжести.

Комплексный анализ речевых нарушений позволяет не только выявить уровень сформированности семантического поля у детей с нарушением интеллекта, но и выстроить научно обоснованную систему методов проведения коррекционных мероприятий и преодоления недостатков речевого запаса, позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать ее. В рамках нашего исследования нами был проведен констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента - изучить словарный запас детей с недоразвитием интеллекта и установить уровень сформированности семантических полей у данной категории дошкольников

Для реализации цели констатирующего эксперимента необходимо решить следующие задачи:

1. оценить качественный состав пассивного словарного запаса детей с нарушением интеллекта;
2. определить количественный и качественный состав активного словаря детей с недоразвитием интеллекта;
3. выявить уровень владения значением лексических единиц;

Для реализации задания были использованы следующие методики:

1. Методика исследования лексики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой.

2. Методика изучения словарного запаса детей М.А. Поваляевой.

Методика 1. исследования лексики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой:

1.Исследование активного словаря:

1.1 Конкретные существительные. Назвать, что нарисовано на картинках: юла, собака, самолёт, пальто, сапоги, яблоко, пылесос, лыжи, диван, телевизор, кубики и т.д.

Оценка: всего 15 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.2 Обобщающие понятия. Назвать одним словом группу предметов.

Оценка: всего 9 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.3 Существительные, обозначающие части тела, части предметов:

- части тела: голова, ноги, руки, нос, рот, грудь, живот, шея, глаза, уши, волосы;

- части одежды: рукав, воротник, пуговица;

- части предметов мебели: (стула) спинка, ножки, сиденье;

- части автомобиля: дверца, колёса, руль, кабина.

Оценка: всего 4 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение - называет не менее 3 частей, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, называет не более 2 частей, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.4 Название профессий.

Оценка: всего 5 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.5 Глагольные словарь. Употребление глаголов при ответе на вопросы:

Что ты делаешь в течении дня?

Кто как передвигается?

Кто как голос подаёт?

Кто что делает? (с использованием названий профессий)

Оценка: всего 4 пробы, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, называет правильно не менее 3 действий, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, называет правильно не более 1-2 действий, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.6 Словарь прилагательных.

- Называет цветов: коричневый, розовый, голубой, оранжевый.

- называние формы: квадратный, треугольный, овальный, круглый, прямоугольный.

Оценка: всего 9 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

1.7 Подбор антонимов:

Добро - зло, высокий - низкий, горе - счастье, друг - враг, лёгкий - тяжёлый, поднимать - ставить, хороший - плохой, давать - забирать, широкий - узкий, покупать - продавать.

Оценка: всего 10 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

2. Исследование пассивного словаря.

2.1 Конкретные существительные: «Покажи, где кукла, мишки, стол и т.д.»

Оценка: всего 15 картинок, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

2.2 Существительные, обозначающие части тела, части предметов: «Покажи, где у тебя глаза, локоть, палец и т.д.»

- части тела: голова, ноги, руки, нос, рот, грудь, живот, шея, глаза, уши, волосы;

- части одежды: рукав, воротник, пуговица;

- части предметов мебели: (стула) спинка, ножки, сиденье;

- части автомобиля: дверца, колёса, руль, кабина.

Оценка: всего 3 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение - показывает все части, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, показывает не более 3 частей, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

2.3 Название профессий: «Поёт певец, а кто лечит, строит и т.д.»

Оценка: всего 10 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

2.4 Глагольный словарь: «Кто мычит? Кто кудахчет? Кто ползает? Кто плавает?)

Оценка: всего 10 проб, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

2.5 Словарь прилагательных. Попросить показать, где оранжевый цвет, где голубой, розовый, коричневый. Ответить на вопросы: «Какой формы стол, окно, тарелка».

Оценка: всего 2 пробы по 4 признака, максимальное количество баллов - 2б., 2 б.- правильное выполнение, 1 балл - затрудняется, поиск, с помощью логопеда, 0 баллов - отказ или далёкая словесная замена.

После выполнения всех заданий, направленных на выявление словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 212 баллов, соответствует высокому уровню; 123 - 176 б. - среднему; менее 123 баллов - низкому уровню лексического развития ребёнка.

Методика 2. изучения словарного запаса детей М.А. Поваляевой.

Направлена на выявления способности детей быстро подбирать наиболее точное слова, употреблять обобщающие слова. Включает в себя 4 задания.

Задание №1. Классификация понятий.

Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Логопед называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.

Задание №2. Подбор антонимов.

Проводится в форме игры «Скажи наоборот». Ребёнку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слово, противоположное по значению. Всего предъявляют 10 слов (грустный - весёлый, молодой - старый, тонкий - толстый, трусливый - смелый; бежать - стоять, смеяться - плакать, разговаривать - молчать; высоко - низко, далеко - близко).

Высшая оценка 10 баллов. 1 балл - если подобранное слово является антонимом заданному; 0 баллов - не соответствует.

Задание №3. Подбор синонимов.

Проводится в форме игры «Скажи по-другому». Ребёнку предлагается подобрать к названному слово, близкое по значению. Всего предъявляют 10 слов (например: хмурый, весёлый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).

Высшая оценка 10 баллов. 1 балл - подобранное слово является синонимом названному; 0 баллов - не соответствует семантическому полю.

Задание №4. Подбор определений.

Проводится в форме игры в слова. Ребёнку предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: мяч, яблоко, дерево, собака, человек. (Например: дерево. Какое оно? Как про него можно сказать ещё? Каким оно может быть?) Высшая оценка 10 баллов. 2 балла - придумано более 3 слов, семантически соответствующих названному; 1 балл - менее 3 слов; 0 баллов - ответ не соответствует семантическому полю слова.

После выполнения всех 4 заданий, направленных на выявления словаря, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 60 баллов, соответствует высокому уровню; 35 - 50 баллов - среднему; менее 35 баллов - низкому уровню лексического развития ребёнка.

В результате проведенного констатирующего этапа эксперимента, нами получены следующие результаты, которые отражены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты оценки методики «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой.).

Испытуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Дети с УО	2	33	3	50	1	16,7

Из таблицы видно, что 33% детей с УО находятся на высоком уровне развития. 50% детей с УО находятся на среднем уровне и всего 16,7% детей с УО находятся на низком уровне развития. Детям высокого уровня свойственно то, что они хорошо владеют словарным запасом. Например, Рита более легко прошла задания чем другие дети, это говорит о том, что она более обширно владеет словарным запасом знаний. Дети, находящиеся на среднем уровне также владеют словарным запасом но в не полной мере могут воспользоваться им. Детям низкого уровня характерно то, что они имеют маленький запас знаний и не могут в полной мере воспользоваться им.

Качественный анализ результатов оценки развития активного словаря детей с помощью методики «Исследования лексики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой.»

Алеша. Назвал, что нарисовано на картинках: обобщающие понятия, назвал одним словом группу предметов. Существительные, обозначающие части тела, части предметов, название профессий. Хорошо справился с глагольным словарём, употребление глаголов при ответе на вопросы. Ему нелегко дался словарь прилагательных, он выполнял его более тщательнее. Хорошо справился с подбором антонимов, правильно показывал конкретные существительные, название профессий, глагольный словарь, словарь прилагательных.

Лиза. Можно увидеть, что девочка так же как и Алёша не плохо справлялась с заданиями по данной методике, но не всегда могла вспомнить по заданному вопросу нужный ответ.

Рита. Можно увидеть, что субъект реализует словарный запас в социуме довольно часто так как методика была для неё просто, она без затруднений отвечала на поставленные вопросы и задачи.

Карина. Не плохо справлялась с заданиями но не так точно отвечала на заданные вопросы и задания. Иногда была рассеяна.

Миша. Задания понимал с первого раза, но отвечал расплывчато, иногда отвечал правильно и конкретно на поставленную задачу. Не отвлекался. Тяжело справлялся с глагольным словарём, употребление глаголов при ответе на вопросы.

Даша. Задания понимала плохо, часто отвлекалась, из всех этапов методики хорошо справилась только с существительными, обозначающие части тела, части предметов, название профессий. Ребёнок очень не усидчивый и гипер активный.

Дети охотно шли на контакт. Очень старательно выполняли задание. Исследование показало, что некоторые дети хорошо усваивают матерьял и могут им воспользоваться в сложившихся перед ними обстоятельствами. Их словарный запас находиться в основном на среднем уровне.

Таблица – 2 Результаты констатирующего эксперимента по методике «Изучения словарного запаса детей (М.А. Поваляевой).

Испытуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Дети с УО	2	33,3	2	33,3	2	33,3

Из таблицы видно, что 33,3% детей находятся на высоком уровне. Среднему уровню соответствует 33,3% испытуемых. На низком уровне находятся 33,3% детей. Детям высокого уровня характерно то, что у них хорошо развит словарный запас и они могут в полной мере пользоваться им. Детям, находящимся на среднем уровне свойственно то, что словарный запас развит в достаточной степени но не в полной мере могут воспользоваться им. Детям низкого уровня характерно то, что они плохо владеют словарным запасом знаний.

Анализируя полученные данные можно сделать следующие выводы: Дети с интересом отнеслись к исследованию, охотно принимали в нем участие. Все дети были очень заинтересованы и очень старательно выполняли все задания, отвечали на вопросы.

В таблице 2 представляются обобщенные результаты по двум методикам: «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой.), «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой).

Таблица 3. Обобщающие результаты по двум методикам.

Испытуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Дети с УО	1	16,7	5	83,4	–	–

Из таблицы видно, что преобладает 83,4% средний уровень сформированности словарного запаса у детей УО. А высокий уровень имеет 16,7%, что говорит о стабильном получении необходимых знаний и обогащению словарного запаса.

Качественный анализ показывает, что практически у всех детей есть не стабильность в словарном запасе.

1. Система коррекционно-развивающих мероприятий по развитию активного словаря детей на основе ознакомления с окружающими предметами и явлениями.

За основу была взята коррекционная программа по развитию активного словаря детей на основе ознакомления с окружающими предметами и явлениями.

Цель: Создание системы работы коррекционно-развивающих мероприятий по развитию активного словаря детей на основе ознакомления с окружающими предметами и явлениями.

Исходя из цели нами были поставлены следующие задачи:

Задачи:

1. Разработать систему работы, направленную на формирование активного словаря.
2. Развить сотрудничества ребенка со взрослым.

Разработанная нами программа представлена тремя этапами:

Первый этап подготовительный направлен на установку контакта с умственно отсталыми детьми.

Второй этап основной направлен на понимание прочитанного и построение фраз образовывать множественное число.

Третий этап заключительный направлен на способность с помощью активного словаря, выражать свои мысли, пользоваться в повседневном общении, строить фразы по картинке, понимать прочитанный текст, рассказывать наизусть.

Решение вопросов по развитию активного словаря умственно отсталых детей дошкольного возраста осуществляется в процессе проведения занятий по социальному развитию и ознакомлению с окружающим миром. Занятия проводятся 4 раза в неделю педагогом-дефектологом и воспитателем.

Этапы	Задачи	Содержание
Подготовительный	Воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях. Продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников. Начать формировать у детей процессы словообразования. Формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций	Учить детей обмениваться с педагогом своими впечатлениями об эмоционально значимых событиях. Воспитывать у детей потребность и умение выражать свои эмоциональные переживания в речи. Учить детей выражать свои чувства и мысли от первого лица. Учить детей использовать предлог за в речи на прогулках и в свободной деятельности. Учить детей образовывать множественное число имен существительных. Учить детей обмениваться в речевых высказываниях результатами наблюдений за явлениями природы и изменениями погоды. Учить детей составлять описательный рассказ по игрушке, фиксируя в речи отношение к ней
Основной	§   Учить детей образовывать множественное число имен существительных. §   Учить детей строить фразы из трех-четырех слов по картинке, употребляя глаголы. §   Учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов. §   Учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога). §   Учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно. §   Учить детей разучивать наизусть стихи, считалочки, потешки, скороговорки. §   Учить детей понимать и отгадывать загадки. §   Учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме. §   Поощрять речевые высказывания детей в различных видах.	Создавать условия для вступления детей в диалог. Закрепить умение детей задавать вопросы друг другу, отвечать на них спокойно, глядя друг другу в глаза, не перебивая партнера по общению. Учить детей образовывать новые слова с помощью суффиксов (мяч — мячик, коза — козленок) Разучить с детьми стихотворение Н. Саконской «Где мой пальчик?» («Иголочка, иголка») Учить детей понимать адаптированный текст и отвечать по нему на вопросы . Учить детей употреблению имен существительных в дательном падеже без предлога («Кому дать?») и с предлогом к (направление движения) Учить детей составлять рассказ по сюжетной картинке («Зима», «Таня не боится мороза») Продолжать обучать детей рассказывать об увиденном («Новогодний праздник», «Подарок Деда Мороза» и т. д.) Разучивать детские потешки, считалки, песни, стихи о зиме (музыка Л. Бекмана, слова R Кудашевой. «Елочка» и др.) Познакомить детей со сказкой «Волк и семеро козлят» Учить детей понимать в тексте скрытый смысл и причинно-следственные отношения Закрепить у детей умение рассказывать об увиденном («Расскажи, что ты делал дома в выходные дни», «Что ты делал летом, где был?») Учить детей планировать в речи свою деятельность (игровую, трудовую)
Заключительный	§   выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях; §   пользоваться в повседневном общении фразами из трех-четырех слов; §   употреблять в речи названия детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов; §   понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за, перед; §   использовать в речи имена существительные и глаголы в единственном и множественном числе; §   строить фразы по картинке, состоящие из трех-четырех слов; §   понимать прочитанный текст, устанавливая явные причинно-следственные отношения, и отвечать на поставленные вопросы; §   понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов; §   рассказывать наизусть 2-3 стихотворения, петь песенку, поддерживать беседу по знакомой сказке; §   проявлять элементы планирующей речи в игровой деятельности.	Продолжать формировать у детей вербальные формы общения со взрослыми и сверстниками (поддерживать беседу, отвечая на вопросы, и самостоятельно задавать вопросы) Расширять речевые возможности детей, обучая их употреблению существительных в творительном падеже (в орудийном действии) Учить детей употреблять в активных высказываниях предлоги за, перед Учить детей отвечать на вопрос «чем?» («Я рисую карандашом», «Пол подметают щеткой») Учить детей составлять рассказ по картинкам («Играем в поезд», «Прогулка в лесу») Учить детей пониманию причинно-следственных зависимостей в литературных произведениях (К. Чуковский. «Мойдодыр», «Телефон», «Федорино горе»; Е. Благинина. «Посидим в тишине»; Б. Житков. «Храбрый утенок») Продолжать разучивание с детьми стихотворений, считалок, загадок. Познакомить детей с содержанием сказок, текстов, отвечая на вопросы (С. Маршак. «Усатый-полосатый») Учить детей составлять описательный рассказ по игрушкам, предметам и явлениям природы (подводя детей к пониманию содержания загадок через описание важнейших признаков предметов и явлений) Учить детей составлять рассказ по рисунку педагога Учить детей образовывать новые слова с помощью приставок . Продолжать учить детей планировать свою деятельность в речевых высказываниях

Таким образом, можно увидеть, что проведение систематических занятий с детьми увеличивает показатель активного словаря.

Следует отметить, что систематическое воздействие на ребенка и применение современных методических комплексов в совокупности с системой воспитания, поможет детям с интеллектуальной недостаточностью преодолеть лексический барьер и пополнить багаж знаний

2.3 Контрольный эксперимент по формированию уровня развития активного словаря детей с умственной отсталостью.

С целью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы был проведен контрольный эксперимент по методикам констатирующего этапа исследования.

На основании проведенного повторного исследования нами были получены следующие результаты, которые мы описали в процентном соотношении. Данные, полученные при повторном обследовании, вынесены в Приложение В.

Таблица 4. – Результаты оценки повторного исследования словарного запаса с помощью методики «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой).

Испытуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Контрольный эксперимент	5	83,3	1	16,7	-	-

Таблица 5. – Результаты контрольного эксперимента по методике «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой).

Испытуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Дети с УО	4	66,6	2	33,3	-	-

Для более наглядного отображения результатов повторного исследования по методике «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой) обратимся к диаграмме.

Рисунок 2. Методика «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой).

В таблице 6. представляются обобщенные результаты повторного исследования по двум методикам: «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой) и «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой).

Таблица 6. Обобщающие результаты повторного исследования по двум методикам.

Испытуемые	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Дети с УО	3	50	3	50	–	–

В таблице 7. Представляется распределение показателей по развитию активного словаря детей с умственной отсталостью, на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Этапы	Уровни
	высокий	средний	низкий
	абс.	%	абс.	%	абс.	%
Констатирующий	1	16,7	5	83,4	-	-
Контрольный	3	50	3	50	-	-

Для наибольшей наглядности, данные представлены в виде диаграммы:

Рисунок 3 – Динамика по развитию активного словаря детей с умственной отсталостью по итогам констатирующего и контрольного этапа эксперимента, %.

Из таблицы и рисунка видно, что результаты констатирующего этапа улучшились. 50% детей с УО находятся на высоком уровне развития. 50% детей с УО находятся на среднем уровне развития и всего 0% детей с УО находятся на низком уровне развития. Это говорит о улучшении взаимодействии воспитателя и отношений детей с УО.

Контрольный эксперимент показал, что у троих детей у Алеши, Карины и у Миши улучшился словарный запас. И так же увеличился словарный запас у Риты, хотя он находился на высоком уровне.

Подводя итог, можно сказать, что задачи предложенной нами программы достигнуты, благодаря взаимодействию детей с преподавателями с помощью, таких средств как занятия по окружающей среде, развитию речи и.т.д.

Как мы и предполагали, использование данной программы хорошо показывает динамику развития словарного запаса у детей с умственной отсталостью. И данные методики легко воспринимаются детьми.

Заключение

Детский возраст, в особенности, дошкольный, - период быстрого развития словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой.

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни. Среди существительных названия предметов обихода составляют 36%, названия объектов живой природы - 16,5%; названия средств передвижения - 15,9%. Среди других существительных наиболее употребительными являются названия неживой природы, частей тела, строительных сооружений и др. Третью часть всех слов составляют глаголы. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие - развитие значения слов. Четкая предметная отнесенность возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития

С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных регулирующая функция речи.

Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию - коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошкольников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей. Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями. Целенаправленное развитие словаря имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим с нарушением интеллекта. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста.

Исходя из этого, работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп и дефектологом, включает: коррекционное развитие лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

В данной работе были проанализированы этапы развития словаря детей дошкольного возраста в номе и патологии (умственная отсталость различной сложности), а также разработана система рекомендаций по работе с детьми с легкой степенью умственной отсталости, поскольку тяжелые нарушения требуют вмешательства специалистов медицинского профиля. Контрольный эксперимент показал, что у троих детей у Алеши, Карины и у Миши улучшился словарный запас. И так же увеличился словарный запас у Риты, хотя он находился на высоком уровне.

Подводя итог, можно сказать, что задачи предложенной нами программы достигнуты, благодаря взаимодействию детей с преподавателями с помощью, таких средств как занятия по окружающей среде, развитию речи и.т.д.

Как мы и предполагали, использование данной программы хорошо показывает динамику развития словарного запаса у детей с умственной отсталостью. И данные методики легко воспринимаются детьми.

Список использованной литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - М., 2006.
   1. Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей / А. Г. Арушанова - М., 2005.
   2. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / О. С. Ахманова - М., 2014.
   3. Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе / А. М. Богуш - Киев, 2000.
   4. Бородич A. M. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности « Дошкольная педагогика и психология. » - 2-е изд. - М., 2001.
   5. Бавыкина Г. Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста / Г. Н. Бавыкина - Комсомольск-на Амуре, 2002.
   6. Бурангулова, Г. Х. Преемственность в овладении предложением как единицей речи детьми в системе «ДОУ - Начальная школа». Автореф. канд. дис. Чебоксары, 2001.
   7. Виноградова, Н. Ф. Умственное воспитание детей в природе / Н. Ф. Виноградов - М., 2000.
   8. Виноградов, В. В. Русская речь, ее изучение и вопросы речевой культуры // Вопросы языкознания / В. В. Виноградов. - М., 2002.
   9. Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. - М., 2000, с. 269.
   10. Гальперин П. Я., А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе.- «Вопросы психологии», 2001, № 5.
   11. Гвоздев А. Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка. // Вопросы изучения детской речи. М., 2002.
   12. Гербова, В. В. Развитие речи в детском саду // Программа и методические рекомендации для работы с детьми / В. В. Гербова. - М., 2007.
   13. Грамота. Литература и речь. Работа со школой: Сборник практических материалов для ДОУ к программе «Развитие» / Ред.-сост. О. Г. Жукова. - М., 2008.
   14. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.
   15. Зайцева А. С. «Коррекционная педагогика», Ростов-на-Дону, «Март», 2002г.
   16. Дорохина Н. А., Гукленгоф Л. Н. Организация работы по преемственности в структуре образовательного учреждения «Начальная школа-ДОУ». М, 2002.
   17. Запорожец А. В. Вопросы психологии обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста. 2010, №7, с.55.
   18. Изотова. Е. М. Об осознании ребенком смысловой стороны слова // Материалы III Всесоюзного симпозиума. М., 2001.
   19. Истоки: базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Науч. ред. Л. А. Парамонова, А. Н. Давидчук, Т. К. Тарасова и др. - М. : Карапуз. - 2002.
   20. Как знакомить дошкольников с природой: Пособие для воспитателей детского сада / Под редакцией П. Г. Саморуковой. - 2-е изд., - М. : Просвещение, 2011. - 207с.
   21. Колодина, Л. Воспитание бережного отношения к природе // Дошкольное воспитание. - 2001- №10.-с.34.
   22. Колунова, Л. А. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольников / Л. А. Колунова. - М., 2003.
   23. Кондратьева, Н. Н., Маркова, Т. А. Взаимосвязь знаний о животных как живых организмах и отношения к ним у детей среднего дошкольного возраста // Становление теории и практики дошкольного воспитания. Л., 2000.
   24. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). Под ред. Н. Ф. Виноградовой. М., 2000 г.
   25. Маллер А. Р., Цикато Г. В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва,» Академия», 2003г.
   26. Мишина Г. А., Моргачева Е. Н. «Коррекционная и специальная педагогика», Москва, « Форум-Инфра-М», 2007г. Мозговой В. М. «Основы олигофренопедагогики», Москва, «Академия», 2006г.
   27. «Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В. З. Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г.
   28. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. – М. : Академия, 2005.
   29. Степанова О. А. «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия», 2003г.
   30. Шипицына «Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-Петербург, «Речь», 2005г.

Приложение А.

Протокол по методике «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой)

№ п/ п	Имя ребенка	Уровни
		высокий	средний	низкий
1	Алеша	-	+	-
2	Рита	+	-	-
3	Карина	-	+	-
4	Миша	+	-	-
5	Даша	-	+	-
6	Сережа	-	-	+

Протокол по методике «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой).

№ п/ п	Имя ребенка	Уровни
		высокий	средний	низкий
1	Алеша	-	-	+
2	Рита	-	+	-
3	Карина	-	-	+
4	Миша	+	-	-
5	Даша	+	-	-
6	Сережа	-	+	-

Протокол по обобщенным результатам по «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой) и «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой).

№ п/ п	Имя ребенка	Уровни
		Высокий	Средний	Низкий
1	Алеша	-	+	-
2	Рита	-	+	-
3	Карина	-	+	-
4	Миша	+	-	-
5	Даша	-	+	-
6	Сережа	-	+	-

Приложение В.

Протокол повторного исследования по методике «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой).

№ п/ п	Имя ребенка	Уровни
		высокий	средний	низкий
1	Алеша	+	-	-
2	Рита	+	-	-
3	Карина	+	-	-
4	Миша	+	-	-
5	Даша	+	-	-
6	Сережа	-	+	-

Протокол повторного исследования по методике «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой).

№ п/ п	Имя ребенка	Уровни
		высокий	средний	низкий
1	Алеша	-	+	-
2	Рита	+	-	-
3	Карина	-	+	-
4	Миша	+	-	-
5	Даша	+	-	-
6	Сережа	+	-	-

Протокол по обобщенным повторным исследованиям результатов по методикам «Исследования лексики» (Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой) и «Изучения словарного запаса детей» (М.А. Поваляевой).

№ п/ п	Имя ребенка	Уровни
		Высокий	Средний	Низкий
1	Алеша	-	+	-
2	Рита	+	-	-
3	Карина	-	+	-
4	Миша	+	-	-
5	Даша	+	-	-
6	Сережа	-	+	-

PAGE \* MERGEFORMAT 1

Развитие активного словаря у детей с умственной отсталостью старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с окружающей природой и явлениями