Исследование качественных особенностей развития памяти у старших дошкольников с нарушением зрения
Содержание
Введение ………………………………………………………………………...2-4
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения…………………………………5
1.1 Общие подходы к проблеме изучения памяти……………………………5-12
1.2 Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием……………………………………………………………………….12-16
1.3 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения…………………………………………………………….16-20
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование качественных особенностей развития памяти у старших дошкольников с нарушением зрения…………..21
2.1 Качественные особенности развития памяти и протекания мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения...21-24
2.2 Развитие памяти у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях предметно-практического блока……………………………………………….25-27
2.3 Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы...27-30
Заключение………………………………………………………………………31
Список литературы……………………………………………………………..32-33
Приложение 1……………………………………………………………………34
Приложение 2……………………………………………………………………35
Приложение 3……………………………………………………………………36
Приложение 4……………………………………………………………………37
Приложение 5……………………………………………………………………38
Введение
Многие дети как старшего, так и младшего дошкольного возраста испытывают проблемы в обучении, связанные с нарушением зрительного восприятия. На начальном этапе образования закладываются базовые знания, багаж которых пополняется из года в год на протяжении всего периода жизни. В это же время начинают формироваться практические и умственные операции, навыки и действия, без которых невозможно представить процесс обучения практической деятельности. Отсутствие начального фундамента влесет за собой проблемы овладения учебной программой в младших классах. Сегодня возможно избежать проблем в обучении, приняв необходимые меры. Для этого родителям необходимо обнаружить причины затруднений в учебном процессе, понять в каких конкретных случаях они проявляются и устранить их.
Полноценное здоровье ребенка зависит от его представления реального окружающего мира. Одна из основных задач родителей и педагогов заключается в предоставлении ребенку естественных знаний для того, чтобы он мог полностью проявить себя. Поэтому дошкольный период жизни считается самым ответственным, так как именно в этот период возникает стремление изучать мир.
Сегодня существует множество средств и методов знакомства с явлениями и предметами природы: схемы, модели, фотографии, рисунки. В данном случае окружающая действительность познается в обобщенном содержании. В современном мире жизнь диктует человеку задачи, одной из которых является развитие сенсомоторной системы.
Во многих диагностических исследованиях отмечается снижение сенсомоторики у детей с нарушение зрения:
- не полностью сформированные знания о сенсорных эталонах;
- сложности в графических воспроизведениях фигур;
- поверхностное обследование и восприятие форм.
Нарушение зрительного восприятия в старшем дошкольном возрасте влечет за собой проблемы во всех познавательных процессах: хуже усваивается информация, снижается качество восприятия новой информации. Отсутствие представления о конкретном предмете ограничивает возможность сформировать образы в воображении и памяти. В связи с этим, ребенок создает свою собственную психологическую систему. Детские психологи, педагоги и родители занимаются правильным развитием психологической системы.
Такие великие отечественные психологи, как А. Смирнов, П. Блонский, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев изучали проблему развития памяти и мнемических процессов. Русским педагогам, психологам и дефектологам (В. П. Зинченко, А. И. Зотов, В. И. Лубовский, А. Г. Кондратов) удалось доказать системность в характере нарушений процессов памяти у детей с физическими, сенсорными и интеллектуальными дефектами.
Среди широкого спектра исследовательских работ об особенностях развития процессов памяти большинство из них взаимосвязаны с проблемой нарушения зрения (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева, М. И. Земцова и др.). В самую большую группу по исследованию мнемических процессов входят дети старшего дошкольного возраста, страдающие косоглазием и амблиопией (Л. И. Плаксина, Э. С. Аветисов, Е. В. Замашнюк, Л. А. Григорян).
Актуальность темы исследования связана с большим количеством детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и, как последствие, проблемами мнемических процессов.
Цель исследования: изучить особенности памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Объектом исследования является память детей с нарушением зрительных процессов.
Предмет исследования: особенности памяти у детей с нарушением зрения.
Задачи исследования:
1) изучить память детей с нарушением зрения;
2) провести исследование;
3) провести качественный и количественный анализ;
4) анализ результатов исследования.
Гипотеза исследования базируется на предположении об эффективном развитии процессов памяти при проведении коррекционно-развивающих работ, проводимых систематически и целенаправленно.
Методы исследования:
- теоретический анализ психологической и педагогической литературы по особенности развития памяти при нарушении зрения;
- тестирование;
- констатирующий эксперимент;
- метод презентации данных;
- формирующий эксперимент.
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
1.1 Общие подходы к проблеме изучения памяти
Впервые экспериментальный метод исследования был применен деятелями науки в вопросе изучения памяти. В XIX столетии немецким психологом Г. Эббингаузем был предложен прием по изучению законов памяти независимо от деятельности процессов мышления. Этот прием заключался в заучивании бессмысленных слогов. Так, ученый вывел особенности механизмов ассоциативной памяти. Г. Эббингауз предположил, что простые события, которые произвели на человека сильное впечатление, запоминаются надолго, а более сложные и интересные события из жизни переживаются человеком не один раз, но надолго не откладываются в памяти1. Психолог пришел к выводу, что достаточно однажды пережить событие, чтобы оно сохранилось в человеческой памяти.
Также ученым был выведен закон забывания информации, который был сформирован в процессе эксперимента по запоминанию бессмысленных трехбуквенных слогов. Г. Эббингауз доказал, что после повторения подобных слогов процесс забывания проходит быстрыми темпами. После первого часа испытуемый забывает до 60% информации, а через шесть часов наблюдений в памяти остаются лишь 20% выученных слогов.
Фундаментальное исследование в области сохранения и воспроизведения полученной информации в человеческой памяти было проведено другим немецким психологом Г. Э. Мюллером. На начальных этапах изучение законов памяти сводилось к сознательным мнемическим процессам деятельности. Меньшее внимание уделялось исследованиям естественных механизмов запоминания, которые в одинаковой степени проявляются как у людей, так и у животных организмов. В начале XX века американский психолог Э. Торндайк направил все силы на изучение формирования навыков запоминания у животных.
Вскоре ассоциативная теория иссдедования памяти была заменена на гештальттеорию, которая возникла в Германии в XX столетии. В переводе с немецкого понятие «гештальт» означает «систему», «структуру» или «целое». Сторонники этой теории считали, что информация запоминается и воспроизводится как целостная структура, а не отдельный элемент ассоциаций.
Наряду с гештальттеорией возникает еще одно учение о формировании и развитии процессов памяти — смысловая теория памяти. Ее представители К. Бюлер и А. Бине доказали зависимость процессов запоминания от смысловой структуры материала.
Л. С. Выготский полагал, что процессы памяти лежат в основе человеческих способностей и являются главным условием накопления знаний, формирования навыков и умений2. Отсутствие памяти ограничивает обычное нормальное функционирование личности и общества в целом. Именно наличие памяти отличает людей от представителей животного мира. Весь человеческий прогресс базируется на постоянном улучшении процессов памяти.
А. А. Смирнов назвал память способностью к получению, хранению и воспроизведению усвоенной информации. Приобретенные и врожденные механизмы разнообразных примитивных инстинктов есть не что иное, как передаваемая по наследству или приобретенная со временем память. При данном процессе человек адаптируется к новым условиям жизни и самосовершенствуется.
Под памятью В. П. Зинченко понимал культурный и психофизиологический процессы, которые выполняют функции запоминания, хранения и воспроизведения информации. Это основные функции памяти. У всех людей по-своему развиты данные явления. Есть индивиды, которые способны хранить информацию долгое время (долговременная память), другие способны быстро запоминать и забывать информацию (оперативная и кратковременная память).
Б. И. Каменецкая и А. М. Вейн говорили о классификации видов памяти3. Во-первых, различие по времени сохранения информации. Во-вторых, по преобладающему анализатору (запоминание, хранение и воспроизведение). К первому случаю исследователи относят долговременную, оперативную, генетическую, кратковременную и мгновенную память. В другом – зрительную, двигательную, слуховую, осязательную, обонятельную и эмоциональную.
Мгновенная память связана с восприятием точной информации посредством органов чувств без ее переработки. Длительность этой памяти составляет от 0,1 до 0,5 сек. Кратковременный вид памяти связан с актуальным сознанием индивида. Это переработанная сознательная информация. Оперативная память хранит информацию на определенный срок, который зависит от задачи, поставленной человеком. Долговременная память сконцентрирована на информации, которая хранится неопределенный срок и воспроизводится в необходимый момент. Генетическую память хранит необходимую информацию в генных структурах человека. Процессы воспитания и обучения не влияют на информацию, хранящуюся в генетической памяти.
Зрительная память очень важна в жизни человека и связана с сохранением зрительных образов. Развитие подобного типа памяти предполагает наличие воображения. Данный вид памяти преобладает у художников и актеров. Слуховая память позволяет человеку точно запоминать разнообразные звуки (речевые, музыкальные и др.). Этот тип памяти необходим переводчикам и музыкантам. С помощью двигательной памяти человек запоминает и воспроизводит многообразные движения. Двигательная память участвует в формировании спортивных навыков. Эмоциональная память проявляется в отношениях людей, основана на эмоциональных переживаниях индивида. Обонятельная, осязательная и вкусовая виды памяти не имеют особой важности для человека по сравнению со зрительной или слуховой. Их основная роль связана с удовлетворением естественных биологических потребностей людей.
По степени преобладания воли в процессе запоминания информации память делится на произвольную и непроизвольную. В первом случае необходимо присутствие волевого аспекта, во втором – запоминание происходит без усилий, автоматически.
Память включает процессы запоминания и воспроизведения материала.
Процесс запоминания начинается с непроизвольного запечатления информации, возникающей при совершении действий. Постепенно информация запоминается сознательно в виду выполняемой деятельности. Если процесс запоминания сопряжен с рядом сложностей, то человек заучивает информацию. Этому предшествует процесс обучения. Во многом процесс запоминания информации зависит от характера деятельности, в которой оно происходит. По статистике большинство информации усваивается людьми непреднамеренно. Согласно исследованиям П. И. Зинченко установка на запоминание информации не является решающей и эффективной. В большинстве случаев информация лучше сохраняется, если запоминание происходит непреднамеренно, т.е. не имеет под собой определенной цели.
А. А. Смирнова, занимающаяся проблемой развития процессов памяти, доказала, что непроизвольное запоминание более продуктивно, чем намеренное4. Частота воспроизведения материала при непроизвольном запоминании также преобладает в два раза.
Работы З. М. Истоминой показали, что для продуктивного закрепления информации люди чаще прибегают к процессу повторения. Продуктивность повторения полностью зависит от того, в какой мере это действие переходит в новую переработку материала, которая связана с новым и углубленным его осмысливанием. Таким образом, повторение пронизывается процессом осмысления и превращается в осмысленную переработку. Основным условием запоминания выступает понимание.
В своих исследованиях М.И. Еникеев отметил, что запоминание и запечатление проявляются в воспроизведении и узнавании, которое является генетически более ранним проявлением памяти5.
Узнавание выделяется из восприятия, и на первый план выходит деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств, которые возникают в процессе восприятия образа с предметом. Узнавание происходит в нескольких планах. Первичной формой выступает автоматическое узнавание в действии. Эта первая степень узнавания осуществляется в виде реакции на первичный раздражитель. Подобное узнавание в действии проявляется без узнавания в виде сознательного отожествления нового восприятия с предшествующим.
Второй степенью являются формы узнавания связанные с чувством знакомости, однако, без возможности отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым.
Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный в одной ситуации, выделяется из нее и отожествляется с предметом, данным ранее, но в другом контексте. Подобное узнавание предполагает оформленность восприятия в понятии.
С. Л. Рубинштейн отмечал двустороннюю взаимную зависимость между воспроизведением и припоминанием. Припоминание является как предпосылкой воспроизведения, так и его результатом. Оно совершается в процессе воспроизведения, основываясь на контексте, который оформляется в нем. Значимой особенностью воспроизведения выступает сознательное отношение к воспроизводимой информации. Личность осознает воспроизведение в отношении к прошлому, отсюда появляется стремление к правильному, точному и адекватному воспроизведению. Память, которая воспроизводит прошлое, и мышление, занимающееся восстановлением этого прошлого, опосредованы. Сплетаясь, они взаимопроникают друг в друга.
Благодаря исследованиям С. Л. Рубинштейн доказал, что у детей младшего дошкольного возраста вторичное воспроизведение полнее, чем у старших дошкольников. У старших детей дошкольного возраста чаще, чем у младших дошкольников, замечается замена словесного текста, но при этом сохраняется смысловое содержание. Изменяется характер замен: младшие дети заменяют одно частное понятие другим частным, в свою очередь старшие заменяют частное понятие более обобщенным. Дошкольный возраст отличается интенсивным и быстрым становлением способности к запоминанию информации и ее воспроизведению.
Г. А. Урунтаева утверждала, что главным видом памяти в дошкольном возрасте является образная. Ее развитие связано с изменениями в разных сферах психической жизни ребенка. Хотя восприятие становится более осознанным, однако, сохраняет глобальность. Дети дошкольного возраста выделяют наиболее яркие признаки предмета, не замечая при этом остальные более важные. Ребенок часто хранит в памяти второстепенное. В дошкольном возрасте отмечается переход:
- от единичных представлений к использованию обобщенных образов;
- от эмоционально нейтрального и расплывчатого образа к осмысленному и образу;
- от нерасчлененного образа к динамическому, который используется дошкольниками старшего возраста в различной деятельности;
- от отдельных оторванных друг от друга представлений к воспроизведению целостных ситуаций, включающих динамические образы6.
В.А. Аверин подчеркивал то, что память ребенка носит непроизвольный характер. Дошкольник чаще не ставит перед собой цели что-то запомнить. Припоминание и запоминание происходят независимо от сознания или воли. Они зависят от характера памяти и проявляются в деятельности. Ребенок запоминает те явления и предметы, на которые он обратил внимание в деятельности.
Психологические исследования В. П. Зинченко и А. Н. Леонтьева показали, что произвольное запоминание и воспроизведение начинает формироваться в возрасте четырех лет7. Благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание выступает условием успешного выполнения ребенком своей роли.
А. Н. Леонтьев говорил, что овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Вначале ребенок выделяет только задачу запомнить и припомнить. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок сталкивается с ситуациями, в которых он должен прибегнуть к припоминанию и воспроизведению того, что он раньше воспринимал. Задача запомнить появляется в результате опыта припоминания. Ребенок осознает, что если он не запомнит, то потом не сможет воспроизвести нужное.
Я.Л. Коломенский полагал, что ребенок не изобретает приемы запоминания и припоминания самостоятельно, их подсказывают взрослые. Давая ребенку поручение, взрослый человек предлагает его повторить. Так дошкольник постепенно учится повторять и осмысливать материал для дальнейшего запоминания. Вскоре дети понимают необходимость специальных действий запоминания и овладевают навыком использовать для этого вспомогательные средства.
Л. И. Божович также отмечал, что в развитии познавательных процессов важнейшей особенностью является то, что в детском развитии складывается новая система функций, характеризующаяся становлением памяти.
Таким образом, выделяют следующие особенности памяти:
1) преобладание непроизвольной образной памяти;
2) память приобретает интеллектуальный характер;
3) опосредованное познание словесно-смысловой памяти обеспечивает расширение познавательной деятельности;
4) складывание элементов произвольной памяти;
5) формирование предпосылок для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность.
1.2 Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с нормальным развитием
Память тесным образом связана с личностью, ее интересами, внутренним миром и стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование процессов памяти происходит параллельно с развитием ребенка. Хотя память каждого человека характеризуется общими закономерностями развития, однако, имеет некоторые особенности. У одних детей преобладает наглядно-образный тип памяти. Старший дошкольник с подобным видом памяти хорошо запоминает наглядные образы, цвет, форму предмета и т.д. У старших дошкольников с преобладающей словесно-отвлеченной памятью, особенно развита вторая сигнальная система. Многие дошкольники хорошо запоминают материал, прибегая к наглядно-образному и словесно-логическому типу памяти, а, также, отличаются хорошей памятью на чувства.
В дошкольной психологии советского периода многие исследования посвящены влиянию взрослого человека на познавательные процессы ребенка старшего дошкольного возраста. В процессе изучения генезиса памяти были выявлены ее закономерности и особенности в условиях общения в паре "экспериментатор - испытуемый"8. В этом случае взрослому отводилась роль организатора мнемических процессов деятельности. Исследователи установили развитие всех видов памяти в старшем дошкольном возрасте, когда память приобретает произвольный и результативный характер. В этом возрасте формируется мнемическая деятельность, которая имеет собственные специфические способы, приемы и цели. Повышая требования, взрослый, тем самым, заставляет ребенка учиться справляться с познавательными процессами, ставить цель, выполнять мнемические действия, осуществлять самоконтроль.
Исследования процессов памяти в советской психологии продемонстрировали эффективность решения взрослыми познавательных задач в условиях активного общения. Было отмечено положительное влияние активного взаимодействия на репродукцию невербальной и вербальной информации, таким образом, стимулируя процесс самоконтроля.
Вопрос о становлении процессов памяти породил много споров в психологии. При всей очевидной и несомненной актуальности поставленного вопроса, теоретические аспекты учений о развитии памяти детей, так называемого старшего дошкольного возраста, лишены классического однообразия. По мнению Л. С. Выготского в психологии нет такой темы, о которой велось бы столько споров, сколько их существует в теориях, изучающих развитие памяти9. П. П. Блонский выделяет два несводимых друг другу вида памяти. Один вид память аналогичен остальным процессам, которые происходят в теле, и может быть рассмотрен в качестве функции мозга. Параллельно развивается другой вид памяти, который представляет деятельность духовную.
Другие представители психологии полагают, что память не нуждается в процессах развития, так как оказывается на максимальному пике уже в раннем детском возрасте. Некоторые исследователи раскрыли кульминационный возраст точки развития процессов памяти, который сводится к 10 годам жизни ребенка. После начинается процесс регрессии, т.е. откатывание назад. Все эти исследования еще раз доказывают сложность поставленного перед наукой вопроса о развитии памяти в детском возрасте. Ответа на данный вопрос так и не было найдено.
В этих условиях представляются достаточно понятными и простыми теоретические положения концепции развития памяти, которая была предложена П. П. Блонским. Данная концепция основывается на положениях о соотношении словесной и образной памяти в их развитии и является утверждение о том, что четыре вида памяти (эмоциональная, моторная, словесная и образная) — это генетически обусловленные ступени ее развития, которые возникают именно в определенной последовательности.
Самым ранним видом памяти считается моторная или, иными словами, двигательная, которая выражается в начальных двигательных рефлексах ребенка10. Эта реакция отмечается уже на первом месяце жизни младенца. Начало становления аффективной или эмоциональной памяти относится к первому полугодию жизни ребенка. Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми связывают начало развития образной памяти, относятся ко второму году жизни малыша.
Образная память появляется значительно позже двигательной и аффективной, но несколько раньше вербальной. В концепции развития памяти ключевым моментом считается вопрос о взаимоотношениях словесно-логической и образной памяти. Образная память является более ранним и низким уровнем развития памяти по сравнению с вербальной или словесной. Более раннее появление образной памяти не означает ее последующего исчезновения и замены вербальной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению со словесной. Это относится к наиболее развитым зрительным образам памяти, которые возникают быстрее всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном и совершенном бодрствовании.
Зрительная память рассматривается только в качестве низкого вида памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти — память-рассказ, которая формируется у ребенка уже в 3-4 года его жизни. В этот же момент закладываются основы логического мышления. Согласно П. П. Блонскому, память-рассказ представляет собой подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, к примеру, при заучивании бессмысленного словесного материала.
Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, который характеризуется основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ — это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.
Ребенок старшего дошкольного возраста должен владеть самыми простыми приемами запоминания материала: группировка информации по смыслу, создание образов, выделение выделение главных и второстепенных деталей и многое другое. В возрасте 6-7 лет дошкольник овладевает и рядом других приемов, которые подготавливают его переход к более высоким формам запоминания — это попытка создать внутренние связи между словами.
Чем старше ребенок, тем большее количество материала он запоминает благодаря опосредованной памяти. Характеризуется это тем, что для запоминания информации используются определенные знаки или предметы, которые позволяют дошкольнику лучше запомнить предлагаемый материал. Ценность этого вида памяти состоит в непосредственной связи с мышлением. Отсюда формируется образное мышление, обобщение.
При переходе в старший дошкольный возраст изменяется не только объем сохраненной информации, но и ее характер. Так, в возрасте 5 лет ребенок легче запоминает образы предметов, а в более старшем возрасте (6-7 лет) дошкольник способен запомнить материал, который представлен не только в виде наглядного материала, но и слова, с помощью вербальной памяти11.
Большое значение имеет и скорость запоминания информации. Чем быстрее старший дошкольник будет запоминать предлагаемый взрослым материал, тем выше будет его уровень развития памяти и уровень психического развития, который необходим для высокой психологической готовности к обучению в школе.
В старшем дошкольном возрасте процессы преднамеренного запоминания и припоминания информации приобретают форму особой развернутой деятельности, подчиняющейся мнемической цели запомнить и воспроизвести. Преднамеренное запоминание по своей продуктивности приближается к непроизвольному запоминанию. Ребенок учится управлять своей памятью, используя различные мнемические средства и приемы, среди которых главное место занимает речевое опосредствование.
В старшем дошкольном возрасте значительного развития достигает словесно-логическая память. Ребенок 6-7 лет уже свободно пользуется словом для установления смысловых связей во время запоминания информации. При помощи слова он анализирует запоминаемый материал, структурирует его, относя к определенной категории явлений или предметов, устанавливает логические связи. Все это способствует увеличению объема усваиваемой информации. Ребенок старшего дошкольного возраста в среднем запоминает семь предметов из 10 после их однократного предъявления.
Большую роль в повышении продуктивности запоминания в старшем дошкольном возрасте занимает систематизация знаний об окружающем мире. Ребенок относит те или иные объекты к подходящей категории явлений или предметов. Последнее помогает установить между ними логические, смысловые связи, что облегчает их запоминание.
1.3 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
На огромную роль памяти при различных нарушениях зрения указывали Г. А. Якунин и В. П. Ермаков. Это объясняется тем фактом, что слепой и слабовидящий должны запоминать столько же, сколько и зрячий. По мнению исследователей слепые и слабовидящие дети испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя развитие их памяти происходит по общим закономерностям. Долгое время бытовало мнение, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Объяснялось это как дополнительным высвобождением энергии зрительного анализатора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений. В то же время некоторые авторы не отмечали существенных различий между памятью слепых и зрячих.
Л.С. Выготский отметил, что у детей, как зрячих, так и с нарушением зрения, первоначально преобладает наглядно-образный вид памяти, который формируется на основе сенсорного воспитания. Позже происходит формирование словесно-логического вида памяти. В формировании обоих видов памяти участвует двигательная память. Она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков (речь, ходьба и т.д.).
Память о событиях, вызвавших яркие эмоции, отличается прочностью и носит наглядно-образный характер. В зависимости от степени участия в работе памяти того или иного анализатора различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанные виды памяти.
М.И. Земцова утверждала, что память слепых и слабовидящих детей характеризуется меньшей продуктивностью и снижением запоминания наглядного материала12. Эти особенности памяти обусловлены недостаточной полнотой, стойкостью и четкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков средств наглядности. В процессе обучения дети учатся усваивать материал. Чтобы дети могли достигнуть приблизительно равного усвоения наглядного и словесного материала, проводится дополнительная активизация учебного процесса, используется индивидуальная продуктивность запоминания.
Объем запоминаемого материала возрастает, если между отдельными его частями устанавливаются определенные ассоциации по сходству, смежности и контрасту. Если вместо механического заучивания, основанного на простых ассоциациях, ребенок использует логические, смысловые связи между отдельными частями материала. Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, действий и внимания детей.
Л. И. Солнцева полагала, что у детей с нарушением зрения наблюдается высокая степень сохранения материала в долговременной памяти. Это объясняется следующими причинами: во-первых, наименьшей сохранностью материала в кратковременной памяти, его быстрым переходом в долговременную память. Во-вторых, процессом отбора материала в долговременную память. У слепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для них имеет существенное значение в жизни.
Л.П. Григорьева в своих исследованиях отметила тесную связь мнемических процессов и зрительного восприятия. Вначале информация о внешнем мире обрабатывается в зрительном сенсорном регистре памяти, осуществляющем отражение признаков изображений. Затем информация переходит в иконическую память, где формируются образы объектов. Этот процесс формирования образов относят к базовым перцептивным процессам, подготавливающим сличение информации с эталонами памяти. В блоке кратковременной памяти осуществляется процесс принятия решения об изображениях. Элементарный анализ сенсорной информации завершается формированием обобщенных абстрактных представлений.
Нарушения функций зрения отражаются на образах памяти, так как того, чего не было в восприятии, не может быть в представлении. Таким образом, первой характерной особенностью памяти слепых и слабовидящих является резкое сужение ее образов за счет частичного или полного выпадения и зрительных образов.
Помимо сокращения количества образов памяти у слепых и слабовидящих, наблюдается и качественное отличие. Характерными особенностями памяти являются схематизм, фрагментарность, вербализм и низкий уровень обобщенности13.
Эти особенности проявляются у лиц с дефектами зрения в различной степени в зависимости от состояния зрительного анализатора (остроты зрения), а также ряда других факторов знаний, характера деятельности, опыта, воспитания и условий обучения. Все это влияет на образы памяти слепых в той же степени, что и на образы памяти зрячих.
Л. И. Плаксина доказала, что фрагментарность зрительных представлений частично зрячих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объекта отсутствуют существенные детали. В результате образ лишен целостности, порой неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем рисовая, моделирования или лепки, а также при узнавании объектов.
В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные детали. В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. Неадекватность образов отчетливо проявляется при повторном восприятии объектов в процессе узнавания. Незрячий дошкольник может спутать лису и белку на том основании, что у них пушистые хвосты.
Л. И. Плаксина считала, что в основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, т.е. последовательность дефектно зрительного или осязательного восприятия. Фрагментарность восприятия и сукцессивность в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления и развитию навыков зрительного и осязательного обследования объектов.
Причина возникновения схематизма кроется в недостаточно полном осязательном или зрительном отражении. Отчетливое проявление схематизма наблюдается при репродуцировании бедных деталями образов. Слабовидящие и слепые не могут установить различие между животными и птицами даже при восприятии.
Такие признаки, как величина или форма также не воспринимаются, поэтому в памяти формируется голый образ объекта. Если направлять и организовывать процесс восприятия у детей с проблемами зрения, развивать наблюдательность, формировать навыки, то есть шанс преодолеть схематизм представлений. Это способствует точному и полному отражению действительности.
Работы Л. И. Плаксиной показали, что из-за проблем связанных с осязательным или зрительным восприятием объектов, у слабовидящих или слепых развивается вербализм. Это особенность, при которой нарушается соотношение понятийного и чувственного в образе. Вербализм характеризуется использованием описания объектов. Чтобы преодолеть вербализм, применяются наглядные пособия для дефектного зрительного и осязательного восприятия.
В экспериментах А. Г. Литвака описывается пониженная продуктивность запоминания материала у слабовидящих и детей. Среди особенностей процесса запоминания детей с нарушениями зрения А. Г. Литвак выделяет низкую скорость и небольшой объем запоминания, а также недостаточную осмысленность информационного материала. Замедленный процесс запоминания исследователь объясняет недостатком наглядно-действенного опыта и несовершенством методов обучения детей с подобными проблемами.
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование качественных особенностей развития памяти у старших дошкольников с нарушением зрения
2.1 Качественные особенности развития памяти и протекания мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Для выведения качественных особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения используют серию экспериментальных зданий. Каждое упражнение направлено на определение разных видов памяти. В исследовании приняли участие воспитанники старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения МДОУ №3 детский сад комбинированного типа.
Одна из серий подобных упражнений направлена на определение уровня запоминания зрительных образов. В первом задании детям предлагается запомнить три геометрические фигуры, а затем найти их среди других таких же фигур, расположенных в случайном порядке, за отведенное время.
Результативность действий оценивается в соответствии с одним из уровней. Первый уровень — ребенок распознал все три изображения, затратив менее 45 секунд или 2-3 изображения за 50 секунд. Второй уровень - ребенок узнал 2-3 изображения за 55-60 секунд. Третий уровень - ребенок узнал 1-2 изображения за 65-70 секунд или не узнал ни одной фигуры за 90 секунд. 14
Анализ полученных данных показал, что 20% детей с нарушением зрения безразличны к работе. Дети воспроизводят то, что запомнили без попыток припомнить. 70% детей с амблиопией и косоглазием показали средний уровень продуктивности процессов запоминания. Высокий уровень продуктивности запоминания показали лишь 10% старших дошкольников. Эти дети активны, внимательны, их деятельность целенаправленна. Они применяют принципы группировки фигур от формальных, до смысловых. Воспроизводят информацию в том же порядке, что и заучивали.
Второе задание направлено на запоминание и воспроизведение по памяти из палочек разной длины девять фигур, которые предъявляются по очереди. Первые три фигуры дошкольник воспроизводит, глядя на образец, а остальные - по памяти после 3-5 секунд показа. Результативность действий детей оценивается в соответствии с одним из уровней:
- первый уровень: безошибочное выполненние задания;
- второй уровень: небольшие нарушения симметрии, незначительные искажения формы фигур;
- третий уровень: примитивное изображение с грубыми искажениями фигур.15
Большинству детей соответствует средний уровень выполнения задания. Затруднения вызвало формирование верной траектории графического элемента. Это обусловлено стремлением детей выполнить задание, не вникая в качество его исполнения. Вследствие этого у некоторых детей наблюдаются небольшие нарушения симметрии.
20% воспитанников допускают ошибки при копировании образца. Это связано с недостаточным анализом стремления выполнить задание быстрее остальных. При воспроизведении по памяти наблюдаются следующие ошибки:
- искажение предметного изображения, т. е. изображение не соответствуюет реальному предмету;
- неправильное соотнесение представления с графически изображенным объектом дажепосле называния основных деталей объекта;
- инверсии в изображении.
При выполнении задания отмечено, что большинство детей с амблиопией и косоглазием не могут запомнить точно фигуры после одноразового просмотра образца. Также отмечается высокая тревожность при выполнении упражнения, которая связана с опасением детей с нарушением зрения пропустить детали.
Вторая серия заданий направлена на исследование особенностей протекания процесса узнавания. Детям представлена таблица с изображением фигур, которые необходимо запомнить. После показа предъявляется другая таблица, где фигуры расположены в случайном порядке среди других подобных фигур. Дошкольнику необходимо узнать среди них те, которые он запомнил.
Результативность действий оценивается в соответствии с одним из уровней. Первый уровень - ребенок узнал все девять или 7-8 изображений. Второй уровень - ребенок узнал 6 фигур. Третий уровень - ребенок узнал меньше 6 фигур. 16
Анализ полученных данных показал, что 30% детей с амблиопией и косоглазием пассивны к работе. Они не могут внимательно рассмотреть картинки, бросают беглый взгляд и тут же просят показать другие. Нуждаются в напоминании о цели задания. Дети сразу воспроизводят то, что запомнили, используя механические приемы воспоминания.
Большинство детей с нарушением зрения при просмотре задерживают взгляд на фигурах как можно дольше, называют изображение и дают ему обобщенное название или более конкретное Процесс запоминания у этих детей является целенаправленным. Во время припоминания используют специальный прием механического припоминания в той же последовательности, что и на образце.
Третья серия заданий посвящена изучению продуктивности воспроизведения. В первом задании ребенку предлагается последовательно воспроизвести увиденные на образце точки в течение 15 секунд на пустом листе. Результативность действий оценивается в соответствии с одним из уровней:
- первый уровень: безошибочно выполненное задание;
- второй уровень: работы с безошибочным воспроизведение 3-2 точек и негрубым искажением формы фигуры;
- третий уровень: результаты восстановления по памяти 1 точки, либо отрицательный17.
В процессе воспроизведения большинство детей (90%) бегло осматрели образец и начали выполнять задание, а по завершению работы практически не сверялись с образцом. Результат их работы вполне удовлетворил. Затруднения, вызванные в процессе воспроизведения точек не стимулировали активности ребенка к детальному анализу образца. Дети не использовали вспомогательные приемы запоминания (подсчет количества точек), а механически запоминали образец, не обращая внимания на количество точек.
Лишь 10% старших дошкольников с нарушением зрения поняли смысл задания, который заключался не только в запоминании расположения точек на карточке, но и в том, что точки из предыдущей карточки не меняют своего местоположения. Эти дети внимательно анализировали образец, подсчитывая количество точек на карточке.
Таким образом, ошибки при выполнении этого задания у детей свидетельствуют о несовершенстве их образной памяти, об отсутствии вспомогательных приемов запоминания, о недостаточности умения анализировать форму образца.
2.2 Развитие памяти у старших дошкольников с нарушением зрения на занятиях предметно-практического блока
Для эффективного развития памяти у старших дошкольников с амблиопией и косоглазием был разработан алгоритм общей структуры занятий:
- мотивационный игровой момент. Его цель заключается в введении в тему занятия, создании положительного настроя на учение, пробуждении интереса к познанию, развитие памяти;
- планирование последовательности предстоящей работы. Используется алгоритм анализа объекта, который предусматривает следующие последовательные этапы:
- восприятие объекта в целом;
- обследование с анализом (определение формы объекта, выделение его частей);
- определение строения объекта;
- выделение цвета объекта;
- расположение объекта в пространстве;
- определение названия объекта;
- после предварительного планирования образец убирается, и детям предлагается выполнить предметно-практические действия: рисование, лепка, аппликация и т.д.;
- закрепляющая беседа. Детей побуждают к речевому отчету о содержании, последовательности, способах выполнения работы. Экспериментатор дает конструктивную оценку предметно-практическим действиям, отмечая их положительные и отрицательные стороны.
Фронтальная работа экспериментатора со всей группой является основной формой организации занятий, которые проводятся в первой половине дня. Предварительно из поля зрения убираются все отвлекающие ребенка предметы, подбирается удобная мебель, проверяется наличие достаточного освещения, проветривается помещение, создается спокойная и доброжелательная обстановка18.
Роль экспериментатора заключается в подготовке необходимых для работы инструментов и материалов, организации деятельности детей на занятиях: объяснение темы и целей занятия, демонстрация образцов, объяснение способов выполнения работы, предъявление инструкций, оказание помощи ребенку, отчет о выполненной работе, оценка детских работ.
В процессе коррекционно-развивающей работы, на занятиях были использованы следующие приемы активизации мнемических процессов у старших дошкольников с нарушением зрения:
- рациональное восприятие информации. Ясное и четкое формулирование познавательных целей, выбор существенной информации, концентрирование внимания на восприятии информации, интенсивное использование анализаторов.
- правильная концентрация внимания. Развитие внимания к существенному. Направление внимания на изучаемый предмет и попытка выделить в нем все новые аспекты, стороны, черты, признаки, связи и свойства. Информацию, воспринятую, но не существенную для постижения изучаемого предмета, не следует закреплять.
- эффективное запечатление информации. Правильный выбор познавательных связей. Выбор вида познавательной связи соответствующий той особенности информации, которую требуется запечатлеть. Установление разносторонних познавательных связей с целью долговременного запечатления информации. Кратковременное и быстрое запечатление достигается с помощью ассоциативных связей. Для долговременного запечатления следует использовать смысловые связи.
- правильное повторение. Непосредственно после восприятия повторение информации в течение 20 секунд. Промежутки времени между повторениями должны быть как можно больше. Поскольку больше всего информации теряется на ранней стадии закрепления, повторения на этой стадии нужно производить чаще. При возможности материал следует заучивать целиком.
- забывание ненужной информации. Что надо и что не надо забывать. Научить разделять информацию, которую следует забывать, и информацию, которую забывать нельзя. Не должна забыватьсяинформация, которая жизненно важна, постоянно используется и необходима для воспроизведения забытого. Забыванию подлежит информация, которая важна, но не используется постоянно.
- развитие быстрого припоминания забытой информации. Припоминание необходимо начинать со словесной или наглядной опоры.
Результаты проведенных работ доказали необходимость применения на практике предметно-практического обучения. Дети научились правильно воспринимать сенсорные эталоны и самостоятельно отображать их в практической деятельности; правильно передавать форму предметов, величину, цвет; самостоятельно выделять изобразительную перспективу; повысился уровень развития мелкой моторики19. Дети с амблиопией и косоглазиием овладели умением описывать устно свои действия с предметным материалом, рассуждать и строить высказывания. Удалось повысить уровень развития памяти и увеличить продуктивность мнемических процессов у детей с амблиопией и косоглазием.
2.3 Результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы
Для приведения доказательств эффективности предметно-практического блока работ, которые направлены на развитие процессов памяти используется критерий знаков G. Данный критерий относится к непараметрическим критериям и применяется для связанных выборок. Полагаясь на него возможно определить, насколько однонаправлено изменяются значения признака при повторном измерении связанной выборки.
Необходимо соблюдать следующие условия для применения критерия знаков G:
- измерение проводится по шкале отношений, порядка и интервалов;
- выборка должна быть связной и однородной;
- равное число элементов в сравниваемых выборках;
- G критерий знаков применяется при величине типичного сдвига от 5 до 300;
- критерий не может быть использован при равенстве нетипичных и типичных сдвигов.
Проверка эффективности коррекционно-развивающей работы посредством применения предметно-практического обучения осуществляется на основании методик, которые используются в эксперименте20. Задачи контрольных заданий: выявление уровня продуктивности мнемических процессов запоминания, узнавания и воспроизведения. 21
В столбце, обозначенном значением «Сдвиг», для каждого испытуемого отдельно определяется, насколько изменился уровень развития навыка составления связных описательных рассказов после проведения коррекционно-развивающей работы. В критерии знаков по результатам из столбца «Сдвиг» подсчитывается сумма положительных, отрицательных и нулевых сдвигов. Учитывается только сумма положительных и отрицательных сдвигов, а сумма нулевых - отбрасывается.
Подсчет экспериментальных данных по критерию знаков G для первой серии упражнений:
- сумма нулевых сдвигов = 1;
- сумма положительных сдвигов = 9;
- сумма отрицательных сдвигов = 0.
Таким образом, получается 9 ненулевых положительных сдвигов.
Вторая серия заданий была направлена на исследование особенностей протекания процесса узнавания. В критерии знаков по результатам подсчитывается сумма положительных, отрицательных и нулевых сдвигов:
- сумма нулевых сдвигов = 0;
- сумма положительных сдвигов = 10;
- сумма отрицательных сдвигов = 0.
Таким образом, получается 10 ненулевых положительных сдвигов.
Третья серия упражнений направлена на исследование продуктивности воспроизведения. В критерии знаков по результатам подсчитывается сумма положительных, отрицательных и нулевых сдвигов:
- сумма нулевых сдвигов = 0;
- сумма положительных сдвигов = 9;
- сумма отрицательных сдвигов = 1.
Таким образом, выходит 10 ненулевых сдвигов, 9 из которых положительные и 1 сдвиг отрицательный.
Согласно данным контрольного эксперимента у всех детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста повысился уровень запоминания, узнавания и воспроизведения зрительной информации; повысилось качество произвольной и непроизвольной, кратковременной и долговременной памяти. Дети научились использовать вспомогательные приемы запоминания (смысловые и формальные).
Заключение
Значение механизмов памяти весьма важно в психическом развитии ребенка. У детей с развитием таких процессов памяти как запоминание, узнавание и воспроизведение увеличивается продуктивность остальных высших психических процессов: речь, мышление и т.д.
По данным, полученным на констатирующем этапе эксперимента, удалось установить, что у детей с нарушением зрения наблюдаются специфичные особенности развития образной памяти и протекания мнемических процессов. Наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов у детей с нарушением зрения наблюдается снижение объема кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от сложности представленной фигуры, искажение или частичное воспроизведение информации, недостаточная осмысленность наглядного материала. При запоминании материала дети с нарушением зрения применяют механические приемы запоминания.
Результаты проведенной работы показали, что применение на практике предметно-практического обучения позволило добиться положительных результатов. Дети научились правильно воспринимать сенсорные эталоны и самостоятельно отображать их в практической деятельности; правильно передавать форму предметов, их цвет и величину; самостоятельно выделять изобразительную перспективу. Удалось качественно повысить уровень развития памяти и увеличить продуктивность мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.
Список литературы
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: уч. для студ. ВУЗов / Г.С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2001. - 75 С.
2. Аверин, В.А. Психическое развитие ребенка дошкольного возраста / В.А. Аверин. - СПб., 2000. - 100 — 103 С.
3. Аветисов, Э.С. Руководство по детской офтальмологии / Э.С. Аветисов, Е.И. Ковалевский, А.В. Хватова. - М., 1987. - 135 — 140 С.
4. Аткинсон, В. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта / В. Аткинсон, Дж. Скотт. - СПб.: Респекс, 1994. - 384 С.
5. Вейн, A.M. Память человека / А.М. Вейн, Б.И. Каменецкая. - М.: Наука, 1973. - 56 — 60 С.
6. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1998. 210 — 220 С.
7. Григорьева, Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: уч.-метод. пособие / Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский. - М., 1990. 26 — 30 С.
8. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. - М., 2000. 80 — 86 С.
9. Зинченко, В. П. Функциональная структура зрительной памяти / В.П. Зинченко, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич. - М., 1980. 13 — 16 С.
10. Зотов, А.И. Очерк по теории зрительных ощущений / А.И. Зотов.- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971. 65 — 83 С.
11. Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М. Истомина. - М.: Просвещение, 1978. - 121 — 125 С.
12. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак.- СПб: КАРО, 2006. - 46 — 54 С.
13. Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. - Калуга, 1998. 135 — 140 С.
14. Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-пресс, 2000. 49 — 58 С.
15. Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. - М., 1966. 78 — 86 С.
16. Солнцева, Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста / Л.И. Солнцева. - М.: Педагогика, 1980. 63 — 66 С.
17. Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студ. выс. и сред. уч. зав. / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М: Издательский центр «Академия», 1998. 96 — 102 С.
18. Чередникова, Т.В. Проверьте развитие ребенка: 105 психологических тестов / Т.В. Чередникова. - СПб.: Речь, 2004. 36 — 48 С.
19. Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. - Ярославль: Академия развития, 1997. 243 — 245 С.
20. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция, развитие личности / Н.И. Шевандрин. - М.: Владос, 2001. 98 — 105 С.
Приложение 1
Таблица
Успешность запоминания зрительных образов в % соотношении
|
№
|
Уровень
|
Процентное соотношение детей
|
|
1
|
Высокий
|
10,0
|
|
2
|
Средний
|
70,0
|
|
3
|
Низкий
|
20,0
|
Приложение 2
Таблица
Успешность запоминания и воспроизведения зрительных образов в % соотношении
|
№
|
Уровень
|
Процентное соотношение детей
|
|
1
|
Высокий
|
30,0
|
|
2
|
Средний
|
50,0
|
|
3
|
Низкий
|
20,0
|
Приложение 3
Таблица
Успешность узнавания зрительных образов в % соотношении
|
№
|
Уровень
|
Процентное соотношение детей
|
|
1
|
Высокий
|
—
|
|
2
|
Средний
|
70,0
|
|
3
|
Низкий
|
30,0
|
Приложение 4
Таблица
Успешность воспроизведения по памяти (количество в %)
|
№
|
Уровень
|
Выполненные точки
|
Процентное соотношение детей
|
|
1
|
Высокий
|
10
|
—
|
|
2
|
Средний
|
3
|
30,0
|
|
3
|
Ниже среднего
|
2
|
20,0
|
|
4
|
Низкий
|
1
|
30,0
|
|
5
|
Самый низкий
|
0
|
10,0
|
Приложение 5
Таблица
Экспериментальные данные и дополнительные столбцы для работы по критерию знаков G по первому заданию из первой серии методик
|
№ испытуемых п/п
|
Уровень запоминания зрительных образов «до» коррекции
|
Уровень запоминания зрительных образов «после» коррекции
|
Сдвиг
|
|
1
|
2
|
3
|
+ 1
|
|
2
|
2
|
3
|
+ 1
|
|
3
|
1
|
3
|
+ 2
|
|
4
|
3
|
3
|
0
|
|
5
|
2
|
3
|
+1
|
|
6
|
2
|
3
|
+ 1
|
|
7
|
0
|
3
|
+ 3
|
|
8
|
2
|
3
|
+ 1
|
|
9
|
2
|
3
|
+ 1
|
|
10
|
2
|
3
|
+ 1
|
1 Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М., 1998
2 Абрамова, Г.С. Возрастная психология: уч. для студ. ВУЗов / Г.С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2001
3 Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак.- СПб: КАРО, 2006
4 Зотов, А.И. Очерк по теории зрительных ощущений / А.И. Зотов.- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1971
5 Слободчиков, В.И. Психология развития человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-пресс, 2000
6 Григорьева, Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения: уч.-метод. пособие / Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский. - М., 1990
7 Истомина, З.М. Развитие памяти / З.М. Истомина. - М.: Просвещение, 1978
8 Вейн, A.M. Память человека / А.М. Вейн, Б.И. Каменецкая. - М.: Наука, 1973
9 Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. - М., 2000
10 Солнцева, Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста / Л.И. Солнцева. - М.: Педагогика, 1980
11 Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения / Л.И. Плаксина. - Калуга, 1998
12 Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция, развитие личности / Н.И. Шевандрин. - М.: Владос, 2001
13 Аветисов, Э.С. Руководство по детской офтальмологии / Э.С. Аветисов, Е.И. Ковалевский, А.В. Хватова. - М., 1987
14 Приложение 1
15 Приложение 2
16 Приложение 3
17 Приложение 4
18 Абрамова, Г.С. Возрастная психология: уч. для студ. ВУЗов / Г.С. Абрамова. - М.: Академический проект, 2001
19 Черемошкина, Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. - Ярославль: Академия развития, 1997
20 Аткинсон, В. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта / В. Аткинсон, Дж. Скотт. - СПб.: Респекс, 1994
21 Приложение 5
PAGE 2
Исследование качественных особенностей развития памяти у старших дошкольников с нарушением зрения