Диалогическая речь у младших школьников с нарушением интеллекта

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

.1 Характеристика связной устной речи

.2 Особенности и значение диалогической формы речи

.3 Особенности диалогической речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью по данным научной литературы

.4 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

.1 Исследование самооценки навыков общения у умственно отсталых учащихся 2 класса С(к)ОУ VIII вида

.2 Исследование возможности учащихся 2 класса восстанавливать неполный текст заданного диалога

2.3 Исследование возможности учащихся 2 класса самостоятельно продуцировать диалог в заданных речевых ситуациях

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция - назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении ребенка уже дошкольного возраста и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладения языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем, к освоению диалогической речи. Диалогическая речь выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связная речь. Диалог может разворачиваться как элементарное реплицирование (повторение) в бытовом разговоре и может достигать высот философско-мировоззренческой беседы.

Выделяются две основные сферы общения учащихся С(к)ОУ VIII вида - со взрослыми и со сверстниками. В раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог (Е.И. Исенина), интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы. Опыт речевого общения со взрослым ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольника ярко выражено потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении, в усвоении родного языка, его звуковой системы, грамматического строя, лексического состава. Известно, что не владея родным языком, ребенок не сумеет усвоить навыки диалогического общения, так как диалог, как вид общения, предполагает знания языка, умение им пользоваться при построении связного высказывания и налаживании речевого взаимодействия с партнером.

Становление же связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качествами особенностями (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина). Умственно отсталые школьники довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной формы речи. В процессе актуализации связной речи умственно отсталые школьники младших классов нуждаются в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более легкой для усвоения является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Недоразвитие связной речи обусловлено недостаточной сформированностью диалогической речи, которая, как известно, предшествует монологической речи и подготавливает ее появление. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости передавать содержание какого-либо события так, чтобы оно было понятно слушающему, они не ориентируются на собеседника. А ведь известно, что в диалоге со сверстниками дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Поэтому учащиеся начальных классов С(к)ОУ VIII вида остро нуждаются в помощи педагога в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходима развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода, искажениями личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться. Поэтому мы считаем, что вопрос формирования диалогической речи является очень актуален при обучении и воспитании учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования. Диалогическая речь умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования. Специфика развития диалогической речи у учащихся младших классов С(к)ОУ VIII вида.

Цель исследования. На основе анализа литературных данных определить содержание понятия "диалогическая речь", применительно к уровню развития детей младшего школьного возраста; Провести отбор и апробацию методик, позволяющие изучить специфику развития диалогической речи у младших школьников с нарушением интеллекта, проанализировать и описать полученные результаты.

Исходя из поставленной цели, определены задачи исследования:

Провести аналитический обзор психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования;
Разработать и провести апробацию методик для выявления уровня сформированности диалогической речи у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида;
Выявить, проанализировать и описать особенности формирования диалогической речи, учащихся отклоняющиеся в интеллектуальном развитии.

Методы исследования. Теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, анкетирование, педагогическое наблюдение, констатирующий педагогический эксперимент, обработка экспериментальных данных, сравнительный анализ результатов, полученных при констатирующем изучении.

Экспериментальная база исследования. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №118 для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья г. Екатеринбурга. В эксперименте принимали участие 5 учеников 2 класса, имеющих диагноз F 71 (умеренная степень умственной отсталости). Эксперимент проводился во время педагогической практики с 27.01.2014 по 24.03.2014.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СФОРМИРОВАННСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Характеристика связной устной речи

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развернутого изложения. Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. По словам Аксеновой А.К., «связная речь –это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом» [1, с.81].

Таким образом, под связной речью поднимется развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.

Связная речь, так же как и предложение, служит целям коммуникации, но на более высоком уровне.

Связная речь может быть ситуативной и конкретной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В конкретной речи, в отличии от ситуативной, ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

Связная речь выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую (ответ на вопрос) и монологическую (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла) речь. А.Р. Лурия [14, с.54] выделял еще одну форму устной речи - восклицание, но в то же время, он не считал ее подлинной речью, так как данная форма не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются, скорее, аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление.

Устная диалогическая речь может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события или анализа этого события и заключенных в нем логических или причинных отношений. Диалогическую и монологическую форму речи объединяет единая целевая установка: выполнение функции общения. Вместе с тем каждая из этих форм речи имеет свои особенности.

Диалог –это подготовленный или неподготовленный разговор двух собеседников. Устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Порождение диалогической речи всегда ситуативно обусловлено, т.е. мотивируется условиями конкретной ситуации общения.

Для диалога характерны простые, часто неполные предложения, своеобразный порядок слов. В диалоге широко используются внеязыковые (экстра лингвистические) факторы: мимика, жест, общая ситуация, эмоциональный настрой и др., которые вместе с репликами собеседников создают дополнительные условия для продолжения разговора. Л.Н. Ефименкова утверждает, что «полнота диалогической речи обеспечивается двумя компонентами диалога: вопросом и ответом, с одной стороны, и значением ситуации и внеязыковыми факторами- с другой. Поэтому естественно, что грамматическая неполнота речевого высказывания полностью компенсируется здесь различными внеязыковыми компонентами» [8,с.62]. При помощи этих невербальных средств общения при диалоге может передаваться около 90 % информации. Л.П. Якубинский считает, что «мимика и жесты иногда играют роль реплики в диалоге, заменяя словесное выражение. Часто мимическая реплика дает ответ раньше, чем речевая» [26, с.18]. Это происходит тогда, когда один из собеседников только хочет возразить, собирается говорить, а другой, учитывая, его мимику и позыв к реплике, довольствуется этой мимической репликой, произносит что-нибудь вроде : «Нет, постойте, я знаю, что вы хотите мне сказать», - и продолжает дальше. Часто бывает так, что мимическая или жестикуляционная реплика вовсе не требует речевого дополнения.

С другой стороны, мимика и жесты имеют часто значение, сходное со значением интонации, т.е. определенным образом модифицируют значение слов. Как утверждает Л.П. Якубинский, «подобно тому, как данная фраза может иметь разное значение в зависимости от той интонации, с которой мы ее произносим, подобно этому и мимическое (и жестикуляционное) сопровождение может придать речи тот или иной оттенок, часто противоположный обычному. Мы можем говорить о мимическом, пантомимическом и жестикуляционном «интонировании» [26, с.18].

Монолог –это обычно подготовленное высказывание одного человека на определенную тему. Он является более сложным видом речевой деятельности, чем диалог. Монолог не поддерживается репликами, поэтому требует сильных внутренних мотивов для продолжения речи. Для того, чтобы быть понятным слушателям, монологическое высказывание должно строится логично, развернуто последовательно.

Результатом речевой монологической деятельности является текст. Монологическая речь, как правило, развивается у детей с помощью взрослого, на основе наводящих вопросов, прослушивания и повторения образцов высказывания, на основе обучающих упражнений по составлению рассказов и описаний. К монологу обычно предъявляются более жесткие требования в языковом оформлении, чем к диалогу. Построенный текст должен быть единым и целесообразным по стилю, отступление от него считается речевой ошибкой. В цело, построение монологической речи требует предварительного обдумывания и планирования, как в плане содержания, так и в плане языкового оформления.

Если исходить из всех вышеперечисленных теоретических данных то можно прийти к следующему выводу: связная речь является сложной формой речи, которой дети овладевают постепенно. Возникновение связной устной речи происходит еще в дошкольный период, когда в ходе ситуативного общения со взрослым у ребенка формируется диалогическая форма речи, как основная форма речевого общения. Монолог –это более сложный вид речевой деятельности, он требует наличия определенной речевой подготовки. Поэтому сформированность диалогической речи является важней предпосылкой развития монологической речи.

1.2 Особенности и значение диалогической формы речи

Диалогическая форма общения –наиболее естественная и привычная.

Т.Г. Винокур так определял диалог и монолог с точки зрения специфики языка: «…можно определить диалог как особую, функционально-стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой; сравнительная краткость реплики; лаконичность и эллиптичность построений внутри реплик. Монологическая речь как явление, прямо противоположное диалогу, имеет обратные свойства: односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реакцию, наличие заданности, предварительного обдумывания, обуславливающего длительность, связность, логическую построенность речи» [5, с.46].Известно, что устная диалогическая речь отличается от монологической речи тем, что она может и не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми –спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходится и без собственного мотива высказывания.

Однако у диалогической речи есть и другие существенные особенности, отличающие ее от монологической речи. Существенным является тот факт, что отвечающий на вопрос уже знает, о чем идет речь и это знание общей темы беседы, а иногда и общего содержания беседы имеет решающее значение. Чаще всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание. Именно понимание условий ситуации и является вторым существенным признаком, определяющим грамматический строй устной диалогической речи.

Третьей особенностью устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. Все это и определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи. Л.П. Якубинский в своей работе, названной «О диалогической речи», назвал диалог естественным, а монолог искусственным. «…всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие; оно по существу стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, диалогичным и бежит от монолога» [26, с. 25]. Он подчеркивал важность изучения диалогической формы как «всеобщей»: «нет речевых взаимодействий вообще там, где нет диалога, но есть такие взаимодействующие группы, которые знают только диалогическую форму, не зная монологической».

Многие лингвисты, особенно те из них, которые имели дело с живыми диалектами, часто осознавали необходимость какой-то «теории» по поводу диалога и монолога. Особенно отчетливо подчеркивал всю важность различия диалогической и монологической формы речи для изучения явлений языка профессор Л.В. Щерба в своем исследовании «Восточно-лужицкое наречие»: «Припоминая время, проведенное мною среди этих полукрестьян, полуфабричных, я с удивлением констатирую тот факт, что я никогда не слышал монологов, а только отрывочные диалоги. Бывали случаи, что при мне ездили люди в Лейпциг на выставку, по делам в окрестные города и т.п., но никто никогда не рассказывал о своих впечатлениях; дело ограничивалось обыкновенно более или менее оживленным диалогом. И это не от культурности, а скорее, может быть, наоборот, от чрезмерной «культурности», вечной погони за новыми поверхностными впечатлениями и некой торопливостью, отличающей фабричных от настоящих крестьян» [22, с.36]. И дальше: «Все эти наблюдения лишний раз показывают, что монолог является в значительной степени искусственной языковой формой, и что подлинное свое бытие языка обнаруживает лишь в диалоге [22, с.37].

Недаром говорят, что нужно уметь слушать другого, нужно научится слушать, - прервать другого не нужно уметь, потому что это естественно.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Учение называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развернутости мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Л.П. Якубинский считает, что «для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычный, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора» [26, с. 25]. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулирует не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). В ходе обучения детей диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием.

Диалог является психологически относительно простым видом речи:

Предъявляет к говорящему сравнительно небольшие требование в отношении умения строить связанное и развернутое высказывание;
Имеет ярко выраженную внешнюю мотивацию.

Понимание собеседника при непосредственном общении облегчается рядом факторов. Оно происходит не только за счет произносимых фраз. Огромное значение имеют интонации голоса, мимика, жесты, вся обстановка, в которой происходит разговор. Собеседник понимает сказанное не только потому, что воспринимает речь, но и потому, что видит говорящего, находиться с ним в общей ситуации.

В тоже время, разговорная диалогическая речь –довольно сложная форма речевой деятельности, поскольку каждому участнику диалога необходимо умение выслушать вопрос и реплики собеседника, соотнося с ними свои ответы и высказывания. При этом определенные трудности вызывает задача правильного грамматического оформления и вопроса.

Л.Н. Ефименкова утверждает, что «овладение разговорно-диалогической речью –это непременное условие перехода к связной речи в дальнейшем», а также « усвоение ее интонационного богатства» [8, с.62].

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоения разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развития диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Педагог должен добиться того, чтобы каждый ребенок легко и свободно вступал в диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами свои просьбы, отвечать словами на вопросы взрослых, постепенно больше внимания уделять качеству ответов детей; приучать отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Необходимо приучить детей организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает учитель, слушать высказывание своих товарищей. Обучение детей умению вести диалог, участвовать в беседе всегда сочетается с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Однако взрослым (учителям и родителям) следует помнить, что для ребенка первостепенное значение имеет овладение диалогической речью –необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и с ровесниками. Дети достигают больших успехов в развитии диалогической речи в условиях социального благополучия, которое подразумевает, что окружающие их взрослые (в первую очередь семья) относится к ним с чувством любви и уважения, а также когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям и т.д., когда взрослые не только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая позицию тактичного собеседника.

Таким образом –овладение связной диалогической речью, одна из главных задач речевого развития детей, так как овладение разговорно-диалогической речью –это непременное условие перехода к связной речи и социализации в дальнейшем. А если проводится целенаправленная и систематическая работа с ребенком, следовательно и дальнейшее развитие будет более успешным и продуктивным. Ее успешное решение зависти от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которое необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.

1.3 Особенности диалогической речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью по данным научной литературы

Проблема становления диалогической речи умственно отсталых школьников теснейшим образом связана со многими важными вопросами их обучения и воспитания. Поэтому она привлекла к себе внимание многих русских дефектологов. Отдельное, чрезвычайно интересное сведенье можно найти в работах различных авторов –и психологов и педагогов (М.Ф. Гнездилова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, М.П. Феофанова др.). Однако специальных крупных исследований по этой проблеме не производилось. По мнению В.Г. Петровой, «в зарубежной литературе диалогическая речь умственно отсталых также освещается преимущественно эпизодически» [16, с. 46].

На основании имеющихся литературных данных можно говорить о том, что диалогическая речь детей с интеллектуальными нарушениями значительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. В.Г. Петрова считает, что она «неполноценна в различных планах» [16, с. 46].

Диалог редко возникает по инициативе умственно отсталого ребенка. Эти дети обычно мало интересуются окружающим. У них мало поводов задавать взрослым вопросов или вступать с ними в беседу. Чаще инициатором выступает взрослый, который намеренно вовлекает ребенка в разговор и сознательно прилегает к этому определенные условия. Дети не всегда адекватно реагируют на обращенные к ним реплики, не выражают заинтересованности в получении информации. Вскоре обнаруживается, что далеко не все учащиеся младших классов коррекционной школы умеют поддержать диалог. Это обусловлено рядом особенностей, характерных для речевой деятельности умственно отсталых детей.

Малая активность детей с интеллектуальными нарушениями, вынужденных принимать участия в беседе, в значительной мере обусловлено тем, что им часто бывает нечего ответить на поставленный вопрос. Ограниченный жизненный опыт, сниженный интерес к окружающему, узкий круг знаний препятствуют развертыванию диалогической речи.

В.Г. Петрова утверждает, что «затруднения при диалогической речи связанной с тем, что каждый из собеседников в процессе развертывания диалога должен неоднократно переходить с позиций говорящего на позиции слушающего» [16, с. 46]. Следовательно, участвуя в диалоги, ребенок должен быстро и многократно изменять свою речевую деятельность. «Говорение» должно сменятся слушанием, и наоборот, а учащиеся С(к)ОУ VIII вида имеют трудности в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего. Свойственная умственно отсталым детям инертность нервных процессов и замедленные реакции на воздействия осложняют подобные переходы. Поэтому учащиеся С(к)ОУ VIII вида в ряди случаев отвечают на обращения взрослого, но не поддерживают возникающую беседу.

Кроме того, диалог с необходимостью требуют, что каждый из участвующих в нем приноравливал содержание своих высказываний к высказываниям собеседникам. Значит, ученик должен постоянно следить за развертыванием мысли собеседника и соотносить свою речь с вопросами или репликами. Эта задача для умственно отсталых детей нелегка. У многих из них нарушено понимание. Такие ученики трудно концентрируются на беседе, особенно при наличии побочных зрительных или слуховых раздражений, которые отвлекают их. В этих случаях учащиеся забывают, о чем они только что говорили, перестают слушать собеседника. Восприняв лишь часть чужого высказывания или вопроса, дети не могут поддерживать беседу.

Свойственная умственно отсталым недостаточность мышления затрудняет понимания услышанного. Это создает определенное препятствие для поддержания беседы.

Наряду с этим ученики с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент, что так же снижает активность их участия в диалоге. В результате направляющее значение вопросов и реплик собеседника для ребенка снижается.

Как утверждает В.Г. Петрова, «психологи и учителя отмечают так называемую речевую замкнутость детей с интеллектуальными нарушениями» [16, с. 47]. Трудности в организации беседы в значительной мере связаны с тем, что ученики как бы уклоняются от разговора. В ответ на вопросы взрослого они молчат, иногда при этом напряженно шевелят губами, как будто не в силах начать говорить. В других случаях отвечают «не знаю».

Часто бывает необходимо повторить даже самый простой вопрос. Если ученик все же отвечает на него, то обычно делает это предельно кратко. Многие дети сопровождают свою речь жестами, которыми пытаются, как бы дополнить, или пояснить свое высказывание.

В ряди случаев дети, формально участвуют в беседе, фактически не поддерживают её. Заданные вопросы вызывают у них не только краткие и односложные, но и стереотипные и даже нелепые высказывания. Некоторые умственно отсталые имеют склонность к эхолалиям. Они полностью или частично повторяют вопросы, вместо того чтобы отвечать на них. У других отмечается тенденция к персеверациям –многократным неуместным повторениям слов или словосочетаний. Наблюдается также неуместное повторение слов и даже целых предложений.

Затруднения при участи в беседе объясняется и бедностью активного словаря школьников, и недостаточностью овладение грамматическим строем родной речи. Но встречаются умственно отсталые дети, которые, располагая скудным запасом слов, могут поддержать простой разговор.

Также В.Г. Петрова указывает на «присущее большинству детей с нарушениями интеллекта недостатки произношения», которые «существенно затрудняют и осложняют становление и развитие их диалогической речи» [16, с. 49]. Видя, что его не понимают и поэтому сердятся на него, ребенок начинает избегать общения, стремится к неречевым стереотипным ответам. Особенное влияние оказывают неудачи, пережитые ребенком в массовой школе.

По мнению Е.И. Разуван, умственно отсталые школьники «легче вступают в контакт со знакомым человеком, с большим трудом с незнакомы. Но и в том и в другом случае школьники испытывают смущение, страх, что в непривычной обстановке может привести к прекращению общения» [17, с.37].

Необходимо отметить, что общение умственно отсталых детей является не только неполноценным, но и суженным. Уровень развития речи ребенка –один из факторов, определяющих выбор собеседника. Более частые и длительные речевые контакты возникают между детьми с примерно одинаковым уровнем общего развития. Поэтому ребенок с аномальной речью предпочитает говорить не со сверстниками, а с детьми младшего возраста. А это создает неблагоприятные условия для развития его умения общения.С другой стороны, взрослые далеко не всегда терпеливо выслушивают умственно отсталых и не часто поддерживают с ним более или менее длительную беседу. Это также ограничивает источник получаемой информации и отрицательно сказывается на развитии мышления и речи ребенка. Сам факт общения со взрослым очень важен для умственно отсталого, оказывает влияние на построение его высказываний.

Умственно отсталые дети, мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произнесением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий. Школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением.

Среди учащихся С(к)ОУ VIII вида встречаются и такие дети, которые говорят очень много. Однако речь у них сумбурная и пустая. Высказывания часто совершенно не направляются поставленным вопросом, не имеют к нему никакого отношения. Эти школьники с чрезмерной легкостью, неожиданно переходят от одного высказывания к другому, постоянно отклоняются от темы.

Диалогическая форма общения не дана человеку от рождения. Ее осваивают так же, как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером –носителем коммуникативной культуры. Многие специалисты пришли к выводу, что диалогу нужно учить. Диалог –это не просто бытовой ситуативный разговор, а богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид личностного взаимодействия, содержательное общение.

Совершенствование устной речи учеников, и в частности диалогической речи,- одно из необходимых звеньев работы, направленной на повышение их общего развития. Большое значение имеет выработка у умственно отсталых умения спрашивать. Если ребенок в процессе беседы самостоятельно спрашивает о чем –то, то его речевая деятельность активизируется. Вопросы ученика приближают преднамеренно организуемый педагогом диалог к естественной, непринужденно протекающей беседе. В С(к)ОУ VIII вида особенно важно воспитать у учащихся стремление узнавать новое потому, что это один из путей расширения их кругозора. Вместе с тем нужно научить детей задавать вопросы таким образом, чтобы они были понятны собеседнику и побуждали к соответствующим ответам.

Мы попытались обобщить методические рекомендации по этому вопросу, изучив источники таких авторов, как Е.И. Разуван, В.Г. Петрова, Р.И Лалаева., Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова и др. Пришли к выводу, что необходимо постоянно работать над развитием у детей умения слушать собеседника. Иначе постановка вопросов лишается смысла.

Для того, чтобы побудить учеников к формулировке вопросов, можно пользоваться самыми различными приемами: показывать незнакомые предметы, привлекающие внимание; при рассказе или чтении прерывать свою речь на том моменте, когда конец еще неизвестен. Это стимулирует школьников к расспросам о дальнейших событиях.

Для организации диалога с учениками могут быть использованы несложные жизненные ситуации, требующие рассмотрения реальных предметов и выполнения с ними простых практических действий, а также сюжетные картины, представления детей, полученные в результате их жизненного опыта, поделки, различные собранные во время экскурсий предметы и т. п. По мнению Е.И. Разуван, «экскурсии с включением заданий практического характера позволяют ученикам приобретать совершенно необходимый в их дальнейшей жизни опыт общения» [17, с. 40].

По мере работы над диалогической речью необходимо постепенно задавать более разнообразные вопросы, усложнять их по форме и содержанию.

Учителю следует внимательно относиться к задаваемым учениками вопросам, отвечать на них доброжелательно, спокойно, просто. Важно поставить детей в условия необходимости общения, вызвать побуждение к обмену мыслями и впечатлениями на основе все большего усложнения различного рода выполняемой ими деятельности. В коррекционной работе определенное место следует отвести воспитанию у умственно отсталых школьников активного внимания. Дети постепенно должны научиться, не отвлекаясь слушать свою и чужую речь. Необходимо помнить, что проводимая беседа на первых порах должна быть недлительной, интересной, вызывать у ребенка положительные эмоции.

Организуя беседу, нужно стремиться к тому, чтобы дети говорили полными предложениями, так как диалог –один из путей подготовки учащихся к связной речи. Если школьник отвечает односложно и неточно, то в ряде случаев полезно с помощью дополнительных вопросов добиться сначала кратких, но более точных ответов.

Таким образом, диалогическая речь умственно отсталых детей имеет ряд особенностей:

- диалог редко возникает по инициативе умственно отсталого ребенка;

- дети с интеллектуальными нарушениями замкнуты в речевом плане, им проще ответить очень кратко, поэтому задавать вопросы им следует точно, конкретно, необходимо избегать общих вопросов:

- у учащихся С(к)ОУ VIII вида низкая речевая активность, что требует наводящих вопросов. Большинство умственно отсталых школьников не умеет задавать, формулировать вопросы. Все это усложняется еще бедностью словарного запаса, несформированностью лексического и грамматического строя речи.

Таким образом, своеобразие речевого общения, характерное для умственно отсталых школьников, ставит педагогов перед необходимостью искать способы его активизации. Развитие способности и возможности к общению –это одна из целей обучения в С(к)ОУ V III вида. Ведь способность к общению затрагивает сферу социальных отношений, позволяет ребенку с той или иной мерой успешности взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, удовлетворять свои интеллектуальные и эмоциональные потребности. Этим объясняется необходимость организации обучения диалогической форме речи умственно отсталых детей, несмотря то, что методика развития диалогической речи в С(к)ОУ VIII вида практически не разработана.

1.4 Обзор педагогической литературы по вопросам развития диалогической речи у детей

Лингвистическая характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде работ: Л.П. Якубинский «О диалогической речи»; Т. Г. Винокур «О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи».

Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой.

В книгах О.С. Ушаковой «Развитие речи дошкольника» и в «Программе и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», автор - составитель описывает некоторые приемы развития диалогической речи детей. Она считает, диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

В статьях на тему диалогического общения авторов А.Г. Арушановой, Е.С. Рычаговой, Н.В. Дуровой, Р.А. Иванковой даны некоторые сценарии для детей 3 –лет по развитию диалогической речи. Авторы провели экспериментальные исследования в московских дошкольных учреждениях и выявили, что дети испытывают трудности в общении со сверстниками. Авторы разработали сценарии и внедрили их в практику развития диалогического общения в дошкольные учреждения. В качестве основной формы обучения они использовали игры –занятия.

Методика проведения разговора с детьми излагается в работах Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной. Классификация бесед, их целевая установка и метод проведения разработаны Е.А. Флериной.

Роль обобщающей беседы и методика ее проведения находят отражение в фундаментальном исследовании Е.И. Радиной (1948). Представляют интерес и сегодня ее мысли о принципах отбора содержания для бесед, месте беседы среди других методов, структура беседы и приемы активизации мышления и речи детей.

Дальнейшее развитие идеи Е.И. Радиной находим в публикациях Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой и других. В частности, Н.М. Крылова (1973) проверяла влияние беседы на развитие мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаний детей.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б. Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка» [25, с. 367]. Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н. Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения» [25, с. 368].

В учебном пособии А.М. Бородич «Методика развития речи детей» рассматриваются основные вопросы формирования разговорной (диалогической) речи: умения детей слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать. Уровень связной разговорной речи зависит от состояния словаря ребенка и от того, насколько он овладел грамматическим строем языка. Разговорная речь как речь с собеседником предполагает также умение вести себя во время беседы, быть тактичным, сдержанным Воспитатель влияет на содержательность детских разговоров, поощряет желание узнать друг у друга что-то новое. Воспитатель должен подсказывать детям, что если расспрашивать взрослых об их труде, отдыхе и т.д., можно узнать много интересного.

А.М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более конкретной в зависимости от задачи и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется конкретная речь. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А.М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [9, с.4].

Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В.И. Яшина, А.А. Павлова, Н.М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог –не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение [9, с.5].

Диалогу предшествуют «коллективный монолог» (Ж. Пиаже) [9, с.5] –речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания.

Т.И. Грицик [7, с.35] считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.

Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов, подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Ф.А. Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [20, с. 39-43].

Также в литературе описываются исследования посвященные особенностям и развития диалогической речи таких ученых, как Л.С. Выготский, С.Л Рубинштейн. Они считают, что в овладении речью, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее –к простой фразе, еще позже –к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.

Особенности диалогической речи учащихся С(к)ОУ VIII вида описали В.Г. Петрова, Р.И Лалаева, Л.Г. Парамонава, Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, О.Ф. Коробкова, Е.В. Разуван.

Можно сделать вывод, что исследования, посвященные выявлению состояния диалогической формы речи, были в основном направлены на детей дошкольного возраста. В разработанных на их основе методических рекомендациях подчеркивается, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.

Анализ психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования позволяет сделать следующие выводы:

Для экспериментального исследования особый интерес представляет диалогическая речь, как наиболее распространенная форма общения. При наличии разных подходов к изучению особенностей диалогической речи, для педагогов интерес представляет изучение умения управлять диалогом: четкость постановки вопросов; умение слушать ответ, быстро реагировать на него и в случае необходимости перестраивать формулировку вопроса и т.п. А для детей диалогическая речь является первоначальной ступенью к формированию связной устной речи, что в свою очередь, поможет им социализироваться в обществе.
Общение аномально развивающегося ребенка проходит те же этапы, что и общение ребенка с нормальным интеллектом, но с рядом отличий и задержкой в развитии. В исследованиях отмечаются недостатки в становлении диалогических умений умственно отсталых детей. Несмотря на серьезные недостатки, речь умственно отсталого ребенка представляет широкие возможности для ее коррекции и развития, что подтверждает необходимость целенаправленного формирования диалогической речи умственно отсталых детей в процессе школьного обучения.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Исследование самооценки навыков общения у умственно отсталых учащихся 2 класса С(к)ОУ VIII вида

В силу недостаточного изучения диалогической речи школьников с нарушением интеллекта мы сочли необходимым провести исследование как межличностных коммуникативных умений учащихся, так и их возможностей общаться в пределах определенной темы. Экспериментальной базой нашего исследования стал второй класс специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №118 для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья г. Екатеринбурга. Исследование проводилось во время педагогической практики с 27.01. по 24.03. 2014 года.

При разработке диагностической программы мы руководствовались общими принципами, сформулированными в трудах Л.С. Выготского, С.Д. Забрамной, В.И. Лубовского и др., а так же их рекомендациями к обследованию детей с нарушениями развития. Диагностическая программа включала три серии экспериментов:

В первой серии было проведено анкетирование умственно отсталых второклассников с целью изучения их мнения о своих коммуникативных умениях, а также интервьюирование классного руководителя с целью оценки объективности высказанных учащимися суждений;
Во второй серии эксперимента нами исследовалась диалогическая речь детей с нарушением интеллекта с целью выявить умение прогнозировать следующую или предыдущую реплику в диалоге и умения корректировать свое высказывание в случае неверного ответа;
Третья серия эксперимента заключается в моделировании ситуаций общения и она была направлена на изучение особенностей «бытового» диалога.

Опубликованные в литературе данные (М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван и др.) о возможностях речевого общения умственно отсталых учащихся и их личностных взаимоотношениях позволяют говорить о том, что оценка собственных умений общаться у данной категории детей либо завышена, либо занижена, круг общения достаточно узок, коммуникативная функция речи развита слабо. Мы провели ряд собственных исследований применительно к составу учащихся, обучающихся на современном этапе в С(к)ОУ VIII вида.

Методика проведения первой серии эксперимента

В первой серии эксперимента участвовало 5 умственно отсталых учащихся 2 класса. Эксперимент проводился на 2 классе с детьми, имеющими диагноз по МКБ №10 F70 (легкую степень умственной отсталости).

Для решения задачи первой серии эксперимента были использованы методы анкетирования и структурированного интервью, с помощью которых выяснялось мнение учащихся о своих коммуникативных возможностях и мнение учителя о коммуникативных умениях учащихся. Цель этой серии эксперимента заключалась в выявлении оценки умственно отсталыми второклассниками своей общительности и объективности в этой оценки с точки зрения учителя.

Для получения данных учащимся в индивидуальном порядке была предложена анкета «Умеете ли вы общаться?», включающая вопросы, выясняющие, насколько общительны умственно отсталые школьники (с их точки зрения), легко ли они адаптируются к окружающей среде, сходятся с людьми, избирательны ли они в общении или нет, где они лучше себя чувствуют –в узком кругу или в большой компании. Анкета заполнялась экспериментатором, т.к. учащиеся плохо понимали смысл прочитанного ими вопроса. Данная анкета разработана М.И. Шишковой [23, с.56], и адаптирована нами для изучения коммуникативной функции умственно отсталых второклассников. При помощи анкеты мы пытались опосредованно определить адекватность оценки своих коммуникативных возможностей учащихся 2 класса с нарушением интеллекта.

Анкета содержит следующие вопросы:

1. Нравится ли вам общаться (разговаривать)?

. Все ли люди вас понимают, с которыми вы общаетесь?

. С кем вы общаетесь чаще всего?

. С кем вы не общаетесь?

. Для чего вы общаетесь?

. Вы больше молчите, когда оказываетесь в обществе других людей?

. Считаете ли вы, что нужно учиться общению, или это умение приходит само собой?

. Случалось ли такое, что вам трудно было наладить общение с кем-нибудь?

. Кто был виноват в том, что общение не наладилось или прервалось?

. Считаете ли вы, что с вами интересно разговаривать?

. Всегда ли вам есть, что рассказать хорошему знакомому (другу)?

. Если вы встретились с незнакомым человеком, кто обычно начинает разговор –вы или он?

С учетом уровня интеллектуального развития и возрастом испытуемых, анкета заполнялась экспериментатором со слов школьников. Следующим методом был метод опроса классного руководителя или структурированное интервью, которое проводилось после анкетирования учащихся. Целью интервью была оценка объективности данных, полученных в процессе анкетирования учащихся. В беседе с педагогом интересуют следующие вопросы:

Общителен ли данный ребенок
Владеет ли он культурой общения
Кто входит в круг его общения
Теряется ли ученик в незнакомой обстановке
Остается ли он адекватным при общении в любой ситуации

Для обработки результатов анкетирования учащихся мы сгруппировали вопросы анкеты, исходя из направленности на определение различных критериев умения учащихся общаться, следующим образом:

«Самооценка общения» (вопросы 1, 2, 7, 10, 11).
«Круг общения» (вопросы 3, 4)
Самооценка адаптации» (вопросы 6, 8, 9, 12)
«Мотив общения» (вопрос 5)

Следовательно, для количественной оценки результатов анкетирования была использована балльной системы от 0 до 3 (кроме критерия "Мотивы общения"). Для каждого вопроса анкеты сформулировано несколько возможных вариантов ответа, отражающих различную степень развития коммуникативных умений учащихся. В зависимости от варианта ответа число баллов изменяется следующим образом:

–для критерия «Самооценка общения» –чем выше самооценка учащихся, тем выше балл;

–для критерия «Круг общения» –чем шире круг общения, тем выше балл;

–для критерия «Самооценка адаптации» –чем выше способность учащихся к адаптации в различных условиях общения, тем выше балл.

Таблица 1

Варианты ответов на вопросы анкеты

Вопрос	Варианты ответов	Балл
«Самооценка общения» (вопросы 1,2,7,10,11)
Нравится ли вам общаться (разговаривать)?	Да
Не очень
Нет
Все ли люди вас понимают, с которыми вы общаетесь	Да
Не очень
Нет
Считаете ли вы, что нужно учиться общению, или это умение приходит само собой ?	Да
Не очень
Нет
Считаете ли вы, что с вами интересно разговаривать?	Да
Не очень
Нет
Всегда ли вам есть, что рассказать хорошему знакомому (другу)?	Да
Не очень
Нет
«Круг общения» (вопросы 3,4)
С кем вы общаетесь чаще всего?	Указали на широкий круг общения (со всеми, с несколькими группами)
Указали на определенную группу (друзья, родственники)
Указали конкретных людей
Ни с кем (в т.ч. указали неодушевленные предметы или только одного человека)
С кем вы не общаетесь?	Нет таких
Указали конкретных людей
Указали на определенную группу
Указали на широкий круг общения
«Самооценка адаптации» (вопросы 6,8,9,12)
Вы больше молчите, когда оказываетесь в обществе?	Нет
Не всегда
Да
Случилось ли такое, что вам трудно было наладить общение с кем-нибудь?	Нет
Не часто
Да
Кто был виноват в том, что общение не наладилось или прервалось?	Не я
По-разному
Я
Если вы встретились с незнакомым человеком, кто обычно начинает разговор?	Я	2
По-разному	1
Не я

Таким образом, из таблицы видно, что каждый учащийся, отвечая на вопросы анкеты, может набрать следующее максимальное число баллов:

–«Самооценка общения» –баллов;

–«Круг общения» –баллов;

–«Самооценка адаптации» –баллов.

Вопрос анкеты «Для чего вы общаетесь?» выделяется отдельно, так как он предполагает выявление мотива общения. Для анализа результатов ответов учащихся на этот вопрос нецелесообразно использовать балльную систему оценки, поскольку, мотив общения отражает не столько уровень развития коммуникативных умений учащихся, сколько сферу приложения этих умений. Основной интерес при анализе результатов анкетирования по данному вопросу заключается в определении доминирующего мотива общения в зависимости от возраста учащихся. На этот вопрос могут быть выделены следующие варианты ответов детей:

–вариант А –коммуникация –получение информации («чтобы что-нибудь узнать и быть умным», «чтобы развивать язык и речь»);

–вариант Б –взаимопонимание («чтобы было много друзей», «чтобы узнать лучше человека», «чтобы делать добро», «чтобы договориться»);

–вариант В –развлечение («чтобы было весело», «для смеха», «чтобы поднять настроение»);

–вариант Г –не знают (не ответили).

Количество баллов, набранных каждым учеником по результатам заполнения анкеты, представлено в протоколах констатирующего эксперимента.

Анализ результатов анкетирования учащихся

В зависимости от числа набранных баллов (по критериям «Самооценка общения», «Круг общения» и «Самооценка адаптации») учащиеся были распределены по следующим группам:

«Самооценка общения»: набравшие 6-10 баллов от возможного числа баллов –имели высокий уровень самооценки; от 3-6 баллов –средний уровень самооценки; набравшие менее 3 баллов –низкий уровень;
«Круг общения»: набравшие 4-6 баллов –имели широкий круг общения; от 2 до 4 возможного числа баллов –ограниченный круг общения; набравшие менее 2 баллов –имели узкий круг общения;
«Самооценка адаптации»: набравшие 5-8 баллов –обладали высокой способностью к адаптации; от 2 до 5 возможного числа баллов –обладали средней способностью к адаптации; набравшие менее 2 баллов–низкой способностью.

По результатам ответов на 5-ый вопрос («Мотив общения») учащиеся были распределены по группам в зависимости от указанного основного мотива общения.

Таблица 2.

Результаты анкетирования

	Самооценка общения	Круг общения	Самооценка адаптации	Мотив общения
Арсений Г.	б. –высокая	4 б.- широкий	5 б.- высокая	взаимопонимание
Артем Г.	б. –высокая	б. -ограниченный	3 б. - средняя	взаимопонимание, получение информации
Даша К.	б. –высокая	5 б.- широкий	3 б. - средняя	взаимопонимание
Григорий А.	б. –высокая	3 б. -ограниченный	1 б. - низкая	взаимопонимание
Дима П.	б. - высокая	3 б. -ограниченный	2 б. - средняя	взаимопонимание

1. Распределение учащихся по критерию «Самооценка общения»

Анализ результатов анкетирования показали, что все учащиеся второго класса с высокой самооценкой. Они считают себя общительными людьми и интересными собеседниками. А также, все испытуемые, за исключением одного считают, что им всегда есть, что рассказать своему хорошему знакомому. Каждый из них считает, что он умеет общаться, но в то же время отмечается, что общению нужно учиться.

Большинство ответов учащихся на вопросы анкеты по критерию «Самооценка общения» были односложными: «да, считаю» (себя общительным человеком); «не всегда» (умею общаться); «не само» (приходит умение общаться); «да» (являюсь интересным собеседником); «всегда» (есть, что рассказать знакомому).

Таким образом, мы можем говорить о том, что большинство умственно отсталых второклассников высоко оценивали свои коммуникативные умения. Полученные результаты согласуются с данными литературных источников о том, что умственно отсталые дети далеко не всегда правильно оценивают свои коммуникативные возможности (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.)

2. Распределение учащихся по критерию «Круг общения»

Результаты анкетирования наглядно показывают, что трое из ребят признает собственный круг общения ограниченным. На вопрос «С кем вы общаетесь чаще всего?» Давались такие ответы: «с мамой», «с братом», «с бабушкой», называли конкретные имена друзей. Из пяти школьников двое указали на определенную группу людей, ответив «с друзьями», «с родителями» или «с учителями».

На вопрос «С кем вы не общаетесь?» двое учащихся ответили, что таких людей нет; а остальные указали имена конкретных людей или группу людей.

3. Распределение учащихся по критерию «Самооценка адаптации»

Что касается данного критерия, то здесь мнения разошлись. В целом следует отметить, что четверо учащихся признавали, что в обществе чувствуют себя несколько скованно, больше молчат, стараются отвечать только на поставленные вопросы, им бывает трудно наладить общение с кем-нибудь. Один ученик говорил о своей низкой социальной адаптации. Он указал, что молчит, когда оказывается в обществе других людей, ему всегда трудно наладить контакт с окружающими. А также трудно начать разговор первым с незнакомым человеком, и признает себя виновником прекращения коммуникативного контакта. Ответы трех учеников показали средний уровень «Самооценка адаптации». Они при встрече с незнакомыми обычно сами начинают разговор, им не представляет трудности наладить общение, но при этом они больше молчат, когда оказываются в обществе других людей. Единственный человек из этого класса говорит о том, что у его все получается достаточно легко в общении с окружающими. Он не молчит в общении других людей, у него не бывает ситуации, в которых бы не удавалось наладить общение, если это и происходит, то не по его вине. Но при встрече с незнакомым ему сложно начать разговор первым.

Большинство ответов учащихся по критерию «Самооценка адаптации», были односложными: «молчу» (в обществе других людей); «не я» (виноват в прекращении акта общения); «он» (незнакомый –первым начинает разговор).

. Распределение учащихся по критерию «Мотивы общения»

Результаты анкетирования по критерию «Мотивы общения» показывают, что развитие и получение новых знаний в процессе общения не является основным мотивом для большинства учащихся. Кроме одного ученика, который ответил, что он общается для взаимопонимания с друзьями, и чтобы узнать что-то новое. Вероятно, такая картина возникла в связи с тем, что у учащихся вторых классов в приоритете совершенно другие направления общения. Для них важнее всего общаться для того, чтобы находить взаимопонимание с друзьями, развлекаться, играть. Например, четверо учеников дали на вопрос «Для чего вы общаетесь?» такие ответы: «чтобы разговаривать», «чтобы что-то сказать», «чтобы узнать как дела», (для того, чтобы). И один второклассник общается для того, «чтобы что-то спросить», и чтобы самому «что-то рассказать о себе».

Таким образом, результаты анкетирования по данному критерию показали, что доминирующими мотивами общения умственно отсталых учащихся второго класса является взаимопонимание.

Анализ результатов структурированного интервью с учителем.

Анализ ответов классного руководителя позволил нам сопоставить мнения учащихся о себе со взглядом учителя на проблему общительности школьников.

Таблица 3

Сравнительные результаты распределения учащихся по группам и результатам анкетирования и проведения интервью с классным руководителем

Критерий и оценка	По анкетам учащихся	По результатам интервью
Самооценка общения	Высокая	5	5
Средняя	-	-
Низкая	-	-
Круг общения	Широкий	2	2
Ограниченный	3	3
Узкий	-	-
Самооценка адаптации	Высокая	1	2
Средняя	3	1
Низкая	1	2

Учитывая данные, полученные в результате анкетирования учащихся и структурированного интервью с педагогом, можно сделать следующие выводы:

Все умственно отсталые второклассники адекватно оценивали собственный уровень коммуникативных умений. Из 5 учеников, участвовавших в анкетировании, все оценили свои коммуникативные способности как высокие, таковыми обладали, как показало интервью с учителем 5 человек.
Ответы школьников на вопрос о круге общения показали, что он ограничен у троих учеников, а у двоих он является широким. Не смотря на то, что они имели высокую самооценку своих умений общаться, некоторые второклассники сами признали круг своего общения ограниченным. Что, в свою очередь, соответствует интервью с учителем.
Для большинства учеников определяющим мотивом общения является взаимопонимание. Но в тоже время незримо существовала реальная потребность в познавательном общении и определенное желание умственно отсталых второклассников развивать свои речевые навыки. Все ученики признали, что умение общаться не приходит само, что общению необходимо учиться.
Можно говорить о том, что для общения с людьми, не входящими в привычное окружение, умственно отсталым школьникам было недостаточно имеющихся коммуникативных умений. Только один ученик оценил адекватно уровень своей самооценки средний, и его оценка подтвердилась словами учителя. Учащийся, высоко оценивший свои коммуникативные умения в общении с незнакомыми людьми, не получил такой оценки от классного руководителя, которая сказала про него, что он «теряется в незнакомой обстановке», «в каких-либо ситуациях общения может неадекватно отреагировать - заплакать или обидеться без причины». Уровень адаптации двух других учеников, она оценила высоко: «общительные», «в незнакомой обстановке не теряются, остаются адекватными в разных ситуациях общения». Сами же ученики оценили свои адаптационные возможности как средние и низкие, с их слов они больше молчат, когда оказываются в обществе других людей, случается такое, что им трудно наладить общение с кем-нибудь, что говорить о достаточно высоком уровне их самокритичности.

2.2 Исследование возможности учащихся 2 класса восстанавливать неполный текст заданного диалога

Как уже говорилось ранее, свободное владение диалогической речью является наивысшим показателем уровня сформированности коммуникативных умений ( Г.О. Винокур, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.)

Для выявления умений у детей с нарушением интеллекта вести диалог нами была использована методика «неполного диалога», которая была разработана Шишковой М.И. [23, с.71]. Методика «неполного диалога» позволила выяснить, насколько учащиеся могут осознать мотив общения сверстника, единство микротемы, сориентировать свое высказывание в едином смысловом поле речевого поведения.

Целью этого эксперимента является выявление у умственно отсталых учащихся умения прогнозировать следующую или предыдущую реплику в пределах привычного для них бытового разговора, а в случае обнаруженного нарушения смыслового единства –умения корректировать себя. При анализе экспериментальных данных учитывались речевое оформление высказываний, грамматическая правильность речи, уместность тех или иных речевых оборотов, точность отбора словаря, т. е. определяется уровень сформированности языковых умений, обеспечивающих элементарную сферу общения.

Методика проведения второй серии эксперимента

Во второй серии эксперимента принимали участие те же учащиеся второго класса.

Для проведения эксперимента учащимся были предложены карточки, на которых записаны два разных диалога с пропущенными репликами. В одном случае опускаются слова коммуникатора, в другом –слова реципиента. Для удобства в протоколе 1-му и 2-му участнику диалога были даны имена, в первом диалоге: Миша и Сергей, а во втором диалоге: Саша и Женя.

Учитель объяснял учащимся возможную ситуацию: «Представьте себе, что по телефону разговаривают два человека. Слова одного из них вы слышите, а второй находится на другом конце провода. Попробуйте догадаться, что говорит второй собеседник, и восстановить диалог». Тексты диалогов могут быть такими:

Диалог 1

–-й участник диалога: Здравствуй, Сергей!