Корекційно-розвивальні заняття для дітей із розумовою відсталістю

ЗМІСТ

Вступ

Розділ І. Психологія розумово відсталої дитини

1.1.Ознаки розумової відсталості

1.2. Види розумової відсталості

1.3. Ступені розумової відсталості

1.4.Диференціація розумової відсталості та подібних станів

Розділ ІІ. Психологічні особливості корекційно-розвивальної роботи з розумово відсталими дітьми

2.1. Завдання та принципи корекційної роботи

2.2. Моральне виховання розумово відсталих дітей

2.3. Музикотерапія як метод психокорекції

2.4. Сюжетно – рольові ігри для дітей з порушенням інтелекту

2.5. Завдання батьків, які виховують дитину з особливими потребами

Розділ ІІІ. Корекційно-розвивальні заняття для дітей із

розумовою відсталістю

Висновки

Використана література

ВСТУП

На початку XXI століття змінюється світ. Найбільш успішними стають суспільства, що мають високий рівень знань та інтелекту. Отже, надзвичайно велике значення має зміст освіти та її якість. А що робити, коли погіршується стан здоров'я населення та зростає кількість дітей, які внаслідок захворювань стають інвалідами? На сьогоднішній день це є однією з найважливіших проблем у нашій країні.

Головні причини інвалідності таких дітей — органічні ураження нервової системи, хвороби сенсорних органів, психічні розлади та вроджені вади розвитку. Існуюча система утримання дітей-інвалідів у спеціальних інтернатних установах лише на 20 відсотків забезпечує потреби дітей-інвалідів. При цьому відірваність дітей від родини, від звичного і біологічного близького оточення посилює психологічний тиск на дитину.

Отже, актуальністю теми є сучасні зміни в системі дошкільної освіти, які певним чином вплинули на зміст корекційно-виховного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Це також відображено у прагненні фахівців та дослідників до розробки інноваційних автентичних програм, використання нових методів навчання і виховання.

У зв’язку з впровадженням нової Програми розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю виникла потреба в тому, щоб допомогти практичним працівникам в організації корекційно-розвивальної та виховної роботи з формування ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільників, а також у визначенні основних корекційних технологій, успішних шляхів і методів реалізації програмних завдань.

Дослідженням ігрової діяльності у дітей з порушенням інтелекту займалися: Г.С.Тарасенко - доктор педагогічних наук, професор; Тетяна Янкевич - учитель-логопед, учитель-дефектолог; Марина Кузьміна - учитель-дефектолог; Ю. А. Косенко - викладач кафедри корекційної та інклюзивної освіти.

Метою дослідження є вивчення особливостей ігрової діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку. Для досягнення цієї мети ми поставили перед собою наступні завдання:

- розглянути всі основні сфери розвитку ігрової діяльності розумово відсталої дитини;

- проаналізувати своєрідність розвитку розумово відсталої дитини в дошкільному віці;

- подати загальну характеристику основних видів ігор;

Об'єктом є ігрова діяльність у дітей з порушенням інтелекту.

Предметом є особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Практична цінність дослідження в тому, що його результати можуть бути використані в організації корекційно-розвивальної та виховної роботи з формування ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільників.

Новизна роботи полягає в дослідженні ігрової діяльності розумово відсталої дитини.

Теоретичне значення цієї роботи в тому, що вона описує особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Структура роботи: вступ, 3 основних розділи, висновки, список використаних джерел і додатки.

Розділ І. Психологія розумово відсталої дитини

З педагогічного погляду розумово відстала дитина — це дитина, яка ні за яких умов не зможе засвоїти програму масової школи. Цим вона відрізняється від дітей з іншими видами аномалій, які для навчання за програмою масової школи потребують спеціальних умов. Одразу привертає увагу відносність поняття розумової відсталості: адже ускладнення програми навчання призводить до розширення кола осіб, які неспроможні її засвоїти, і навпаки, — спрощення програми звужує це коло. Здебільшого спеціальна психологія і корекційна психопедагогіка ґрунтуються на такому визначенні розумової відсталості.

Розумова відсталість — це виразне, незворотне системне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає внаслідок дифузного органічного пошкодження кори головного мозку.

1.1.Ознаки розумової відсталості

У визначенні розумової відсталості слід підкреслити наявність трьох ознак:

органічного дифузного пошкодження кори головного мозку;

системного порушення інтелекту;

виразності та незворотності цього порушення.

Брак хоча б однієї з цих ознак свідчитиме про те, що ми маємо справу не з розумовою відсталістю, а з якимось іншим видом дизонтогенезу. Справді:

- недорозвиток розумової діяльності за відсутності органічного пошкодження кори головного мозку є ознакою педагогічної занедбаності, яка піддається корекції;

- локальне пошкодження мозку може зумовити випадіння або розлади тієї чи іншої психічної функції (вади слуху, мовлення, просторового гнозису, зорового сприймання тощо), але при цьому інтелект у цілому виявляється збереженим і є можливість компенсації дефекту;

- функціональні порушення мозкових структур можуть
призвести до вад пізнавальної діяльності тимчасового характеру, які за певних умов можуть бути усунуті;

- невиразне зниження інтелекту обмежує можливості людини щодо опанування певних видів складної пізнавальної
діяльності, проте не впливає на успішність самостійної соціальної адаптації індивіда;

- органічне пошкодження мозку не обов'язково викликає порушення когнітивних функцій, а може зумовити розлади емоційно – вольової сфери та дисгармонійний розвиток.

Слід зазначити, що не всі дефектологи погоджуються з наведеним визначенням. Наприклад, Л.М. Шипіцина вважає, що за легкої розумової відсталості не завжди має місце органічне пошкодження мозку. Деякі вчені поняття розумової відсталості розширюють за рахунок тих випадків, коли відставання у розвитку зумовлене несприятливими соціальними умовами, депривацією, педагогічною занедбаністю. Справді, педагогічна занедбаність може бути настільки глибокою, що призводить до незворотних змін у вищій нервовій діяльності. Дитина пропускає сензитивні періоди формування найважливіших вищих психічних функцій, зокрема мовлення, і фактично зупиняється на натуральній стадії розвитку. Спроби відновити психічні здібності залишаються невдалими.

За Міжнародною класифікацією психічних і поведінкових розладів 10-го перегляду (1994), розумова відсталість — це стан затриманого або неповного розвитку психіки, що характеризується порушенням тих здібностей, які виявляються в період дозрівання і забезпечують загальний рівень інтелектуальності, тобто когнітивних, мовленнєвих, моторних та соціальних здібностей. Для розумово відсталих характерним є порушення і пізнавальної діяльності та адаптивної поведінки.

За визначенням Д.М. Ісаєва та Л.М. Шипіциної (2005), розумова відсталість — це сукупність етіологічно різних (спадкових, вроджених, набутих у перші роки життя), не прогресуючих патологічних станів, які виявляються в загальному психічному недорозвитку з переважанням інтелектуального дефекту і призводять до ускладнення соціальної адаптації.

1.2. Види розумової відсталості

Залежно від часу виникнення розумову відсталість поділяють на два види — олігофренію та деменцію.

Олігофренія — це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок органічного пошкодження мозку в пренатальний, натальний або ранній (до трьох років) період дитинства і виявляється у тотальному психічному недорозвитку.

Важливо зазначити, що олігофренія визначається не етіологічними чинниками, а раннім впливом цих чинників на мозок. Тобто дуже різноманітні спадкові, вроджені, набуті шкідливості пренатальний та ранній постнатальний періоди зумовлюють загальний психічний недорозвиток. Клінічні вияви олігофренії не залежать від причин її виникнення на відміну від деменції, за якої структура дефекту певною мірою визначається етіологічними чинниками. Наприклад, істотно відрізняються патогенез і психологічні особливості дітей з травматичною деменцією та деменцією, що виникла внаслідок нейроінфекції, тоді як олігофренії, зумовлені травмою чи інфекцією, мають однакову симптоматику.

Як відомо, мозок новонародженої дитини ще не завершив свого формування. Утворення коркових структур, встановлення зв'язків між нейронами кори, мієлінізація нервових волокон здійснюються паралельно з психічним розвитком індивіда і значною мірою залежать від того досвіду, який набуває дитина.

Через шкідливий вплив на кору головного мозку в ранній період нейрони виявляються незрілими або заблокованими і не можуть повноцінно виконувати свої функції, що ускладнює, процес утворення зв'язків між ними. Нейродинаміка при олігофренії характеризується слабкістю замикальної функції кори головного мозку, нестійкістю зв'язків, інертністю і слабкістю нервових процесів, недостатністю внутрішнього гальмування, надмірною іррадіацією збудження, труднощами формування складних умовних рефлексів. Тому психічний розвиток дитини-олігофрена здійснюється на аномальній основі. Ранній період пошкодження кори головного мозку призводить до більш виразного недорозвитку функцій, які мають триваліший період дозрівання, що, в свою чергу, визначає ієрархію, за якої передусім страждають регуляторні системи і вищий рівень організації будь-якої психічної функції. Первинний дефект при олігофренії пов'язаний з тотальністю недорозвитку мозку, особливо філогенетично наймолодших асоціативних зон.

Вторинний дефект при олігофренії, за В.В. Лебединським, має круговий характер, зумовлений двома координатами недорозвитку: "знизу догори" — недостатність елементарних психічних функцій створює несприятливу основу для генезу вербально-логічного мислення; "зверху донизу" — недорозвиток вищих форм мислення перешкоджає перебудові елементарних психічних процесів, зокрема, формуванню логічної пам'яті, довільної уваги, еталонного сприймання тощо. Формування вторинного дефекту зумовлене культурною депривацією. У структурі дизонтогенезу при олігофренії спостерігається порушення міжаналізаторних зв'язків і відповідно — ізоляція окремих функцій. Характерним для дітей-олігофренів є відірваність мовлення від дії, осмислення, розуміння матеріалу від його запам'ятовування.

Олігофренія має резидуальний (непрогредієнтний) характер, тобто не має тенденції до прогресування — поглиблення ступеня виразності. Ця обставина та відносна збереженість при легкому ступені мотиваційно-потребової, емоційно-вольової сфери, цілеспрямованості діяльності, відсутності енцефалопатичних і психотичних розладів забезпечують можливість задовільної динаміки розвитку та ефективність педагогічного впливу. Але при олігофренії в динаміці психічного розвитку на всіх етапах спостерігаються явища недорозвитку.

Виокремлюють такі основні ознаки олігофренії:

наявність інтелектуального дефекту, який поєднується з
порушеннями моторики, мовлення, сприймання, пам'яті, уваги, емоційної сфери, довільних форм поведінки;

тотальність інтелектуальної недостатності, тобто недорозвиток усіх нервово-психічних функцій, порушення рухливості психічних процесів;

- ієрархічність інтелектуального дефекту, тобто переважна недостатність абстрактних форм мислення на тлі недорозвитку всіх нервово-психічних процесів. Недорозвиток мислення позначається на перебігу всіх психічних процесів: сприймання, пам’яті, уваги. Страждають, передусім, усі функції абстрагування та узагальнення, порівняння за істотними ознаками, розуміння переносного смислу; порушуються компоненти психічної активності, пов'язані з аналітико-синтетичною діяльністю мозку. При цьому вищі психічні функції, які формуються пізніше і характеризуються довільністю, є менш розвиненими, ніж елементарні. В емоційно-вольовій сфері це виявляється у недорозвитку складних емоцій та довільних форм поведінки.

Отже, олігофренія характеризується непрогредієнтністю, тотальністю та ієрархічністю порушення психічного розвитку, відносною збереженістю особистісного аспекту пізнавальної діяльності. Цим зазначений вид розумової відсталості відрізняється від деменції.

Деменція — це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок пошкодження кори головного мозку у період після двох-трьох років і виявляється у виразному зниженні інтелектуальних можливостей та в частковому розпаданні вже сформованих психічних функцій.

Оскільки формування кори головного мозку в основному завершується у 16—18 років, то явища деградації супроводжуються і психічним недорозвитком.

Характер дизонтогенезу при деменції визначається поєднанням грубого порушення низки сформованих психічних функцій з недорозвитком онтогенетично молодших утворень ( лобних систем), як наслідок — страждає лобно-підкіркова взаємодія. Поряд із частковим випадінням окремих кіркових функцій передусім спостерігаються розлади емоційної сфери, часто з розгальмованими потягами, важкими порушеннями цілеспрямованої діяльності та особистості загалом. Пошкодження призводить до явищ ізоляції окремих систем, розпаду складних ієрархічних зв'язків, часто з грубим регресом інтелекту й поведінки.

Деменція характеризується парціальністю порушення психічних функцій. Це означає, що одні з них пошкоджені більше, а інші — менше. Ускладнення пізнавальної діяльності зумовлене не стільки вадами мислення, скільки грубими розладами цілеспрямованості, уваги, пам'яті, сприймання, емоцій, а також вкрай низькою інтенсивністю прагнення до досягнень. При деменції істотно страждають нейродинамічні процеси, унаслідок чого спостерігається інертність мислення, швидка виснажливість, дезорганізація психічної діяльності загалом. Деменція часто супроводжується енцефалопатичними (головними болями, запамороченням, нудотою, судомними приступами та ін.) та психотичними розладами (патологічними потягами, мареннями, галюцинаціями та іншими виявами порушення свідомості).

Клініко-психологічна картина деменції буде різною залежно від віку виникнення захворювання мозку. При захворюванні у ранньому дошкільному віці на перший план виступають втрата і збіднення навичок. Якщо захворювання починається у старшому дошкільному віці, найбільш показовим є порушення або збіднення ігрової діяльності, яка стає одноманітною, стереотипною. При захворюванні у молодшому шкільному віці збереженими залишаються мовлення, навички самообслуговування, але виразно знижуються інтелектуальна працездатність і навчальна діяльність загалом: втрачаються шкільні інтереси, порушується цілеспрямованість.

Г.Є. Сухарєва, на підставі специфіки клініко-психологічної структури дефекту, вирізняє чотири типи органічної деменції у дітей.

Перший характеризується переважанням низького рівня узагальнення.

При другому типі на передній план виступають нейродинамічні розлади, різка сповільненість, швидка психічна виснажливість, нездатність до напруження. Спостерігаються порушення логічності мислення, виразна схильність до персеверацій (фіксації на окремих операціях із труднощам переключення на інші).

При третьому типі органічної деменції передусім має місце поєднання недостатності спонукань до діяльності з млявістю, повільністю, пасивністю, апатією, різким зниженням активності мислення; емоційна бідність, байдужість до оцінки, відсутність планів на майбутнє, інтелектуальних інтересів. При загальній розумовій загальмованості наявна схильність до утворення елементарних рухових стереотипів. При нейропсихологічному дослідженні стійкі дефекти моторної сфери проявляються у поєднанні повільності, інертності, схильності до застрявання, труднощів переключення з гіподинамічними персевераціями і синкінезіями. Персеверації виникають як на рівні виконавчої ланки, так і програми дії.

При четвертому типі у центрі клініко-психологічної картини перебувають порушення критики і цілеспрямованості мислення, поряд зі значними розладами уваги, «польовою поведінкою». Діти з таким діагнозом вирізняються хаотичною руховою розгальмованість, схильністю до дій за першим спонуканням. Загальне тло настрою характеризується виразною ейфорією зі схильністю до дурощів і короткочасних агресивних спалахів. Емоції вкрай примітивні й поверхові. Реакції на зауваження немає. Спостерігається груба некритичність, розгальмованість потягів. Брак вольових затримок, недостатнє розуміння ситуації, велика емоційна навіюваність в умовах конфлікту робить цих дітей неприйнятними у колективі однолітків. Навчанню попри особливості поведінки перешкоджають грубі порушення уваги, нецілеспрямованість у будь-якій діяльності, персеверації за гіпердинамічним типом.

Аналіз структури дефекту двох останніх підгруп показує виразність пошкодження та недорозвиток функцій лобних частин. Явища пошкодження зумовлюють вади цілеспрямованості самоорганізації, а недорозвиток проявляється "олігофренічним компонентом" у вигляді поганої здатності до абстрагування та узагальнення, недорозвитку логічного мислення. Таким чином, основні координати недорозвитку при деменції спрямовані переважно "знизу догори". Порушення між функціональних взаємодій призводить до розпаду ієрархічних зв'язків з явищами ізоляції. Передусім розгальмовуються підкіркові функції, що зумовлює масивність енцефалопатичної симптоматики, патологію потягів. Елементи асинхронії розвитку виявляються у ретардації формування вищих психічних функцій. Пошкодження, яке виникло у дитячому віці, призводить також до поєднання явищ регресу зі стійкою фіксацією функцій на більш ранніх етапах розвитку.

Деменція поділяється на резидуальну, яка так само як і олігофренія не має прогредієнтного характеру, та плинну , котра вирізняється наявністю поступової інтелектуальної деградації, що зумовлена хворобою, яка прогресує.

До резидуальної деменції належать форми розумової відсталості, що виникли через два—три роки після черепно-мозкової травми, або запалення мозку та його оболонки (енцефаліт та менінгіт). Плинна деменція часто буває зумовлена нейроінфекціями (сифіліс, ревматизм центральної нервової системи) або генетичними порушеннями (гідроцефалія, шизофренія, епілепсія).

1.3. Ступені розумової відсталості

Залежно від глибини пошкодження мозку традиційно виокремлюють три ступені розумової відсталості: ідіотію, імбецильність, дебільність. За сучасною міжнародною класифікацією психічних захворювань виділяється чотири ступені розумової відсталості, які співвідносяться з показниками рівня розумового розвитку, вираженими в інтелектуальному коефіцієнті ( IQ):

глибокий (F -73) — ідіотія (IQ = 0—19);

важкий (F-72) — виразна імбецильність (IQ = 20—34);

помірний (F-71) — легка імбецильність (ІQ = 35—49);

легкий (F-70) — дебільність (IQ = 50—69).

Діти з легким ступенем розумової відсталості можуть навчатися за програмою допоміжної школи.

Ідіотія (важка розумова відсталість) — це найвиразніший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок глибинного пошкодження кори головного мозку та частково підкірки, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку.

При ідіотії спостерігаються значні відставання у формуванні локомоторних функцій. Серед ідіотів є такі, котрі не можуть самостійно ходити і навіть сидіти. Вони не спроможні турбуватися про задоволення своїх основних потреб, страждають від нетримання сечі та калу і тому потребують постійної допомоги. У більшості з них навичок самообслуговування або немає, або з'являються лише найелементарніші завдяки тривалому спеціальному вихованню. На основі збереженої здатності до утворення простих умовних рефлексів при ідіотії в деяких дітей можна розвинути примітивне наочно-дієве мислення, розуміння примітивних мовних інструкцій, предметну ситуативну пам'ять на рівні впізнавання.

Сприймання мовлення у них є синкретичним, залежним від того, хто до них звертається і за яких умов, в якій обстановці, з якою інтонацією. При цьому діти реагують не на зміст висловлювання, якого не розуміють, а на його фонові характеристики. Ідіоти можуть користуватися окремими нестійкими звуковими комплексами, які передають емоційний стан та інформують про окремі потреби. Увага при ідіотії мимовільна і дуже нестійка. Декількох секунд, протягом яких дитина концентрується на об'єкті, не вистачає для його повноцінного сприймання.

Поведінку ідіотів називають польовою, оскільки вона повністю залежить від зовнішніх стимулів, не підлягає усвідомленню та не має конкретних цілей. Однією з особливостей ідіотів, яка передує цьому ступеню розумової відсталості, Е. Сеген називає самотність, вони не усвідомлюють своїх потреб, не можуть поділитися своїми переживаннями. Внутрішній світ ідіота є незбагненним для оточуючих його людей. Ідіотія часто супроводжується грубими порушеннями емоційно-вольової сфери. Зокрема, можуть спостерігатися такі патологічні прояви, як дисфорія, агресія, аутоагресія, апатія, ейфорія, абулія.

Одні ідіоти спроможні набувати прості зорово-просторові навички, виконувати елементарні команди та прохання і при адекватному догляді брати участь у самообслуговуванні. Інші, найбільш важкі, — не плачуть, не сміються, не впізнають оточуючих, реагують лише на біль, не відрізняють їстівне від неїстівного. У таких дітей можуть спостерігатися часті прояви сексуального збудження у вигляді невтримного онанізму. У деяких випадках при ідіотії спостерігається парадоксальне збереження окремих психічних функцій та здібностей. На тлі глибокої інтелектуальної неповноцінності може спостерігатися вражаюча механічна пам'ять, музичні та інші здібності тощо.

Діти з розумовою відсталістю у ступені ідіотії підлягають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забезпечення, де за ними доглядають та за можливості навчають елементарних навичок самообслуговування.

Імбецильність — середній за виразністю ступінь розумової відсталості, який виникає через глибинне пошкодження кори головного мозку. Імбецильність, за міжнародною класифікацією, поділяється на легку та виразну.

Виразна імбецильність (важка розумова відсталість) навіть за відсутності паралічів та парезів супроводжується грубим недорозвитком рухової сфери, яка незалежно від віку дитини виявляється у порушенні та слабкості статичної та моторної функцій, координації, точності й темпу довільних рухів. Діти не вміють бігати і стрибати, їм важко переключатися з одного руху на інший. Диференційовані рухи пальців та рук у багатьох із них є неможливими, що є іноді непереборною перешкодою для формування навичок самообслуговування.

Грубе порушення уваги виявляється в нестійкості, відсутності її активної форми. Діти реагують лише на яскраві предмети. При цьому навіть така реакція є дуже нетривалою. При виразній імбецильності часто трапляються аномалії розвитку органів відчуттів та функціональні розлади аналізаторів. Сприймання характеризується поверховістю та неспецифічністю. Добре відомі дитині предмети, що її оточують, вона розрізняє задовільно, а от незнайомі явища не викликають орієнтовної реакції. Наслідком недиференційованості сприймання є відсутність аналізу, порівняння. Пам'ять дітей з важкою розумовою відсталістю відрізняється дуже малим обсягом і значними спотвореннями при відтворенні.

Мислення дітей з важкою розумовою відсталістю є конкретним, хаотичним і безсистемним. Іноді такі діти можуть здійснити елементарне узагальнення, наприклад, завдяки спеціальному навчанню об'єднати реальні предмети у групи (меблі, одяг, тварини). Оперувати абстрактними поняттями, передати зміст навіть найпростішої сюжетної картинки вони не можуть. Деякі з них опановують порядковий рахунок предметів. Під впливом навчання у них можуть з'явитися не пов'язані між собою уявлення, їхні міркування є збідненими та несамостійними.

Експресивне мовлення при виразній імбецильності або не і не формується взагалі, або існує на рівні беззмістовних ехолалічних повторень, окремих слів з порушеною структурою і коротких аграматичних речень. Подібні висловлювання буває важко зрозуміти ще й через грубі порушення звуковимови. Проте такі діти часто замість мовлення користуються жестами. Вони розуміють звернене мовлення, орієнтуючись в основному на інтонацію, у ситуаціях, пов'язаних із задоволенням основних потреб.

Типовими рисами особистості дітей з важкою розумовою відсталістю є відсутність спонукань або хаотичне прагнення до всіх оточуючих подразників, що привертають увагу, тенденція до наслідування та відтворення старих завчених штампів. Емоційні реакції є одноманітними, задубілими та недиференційованими.

При легкій імбецильності (помірна розумова відсталість) локомоторні функції розвиваються дуже повільно. Моторика характеризується незграбністю, недиференційованістю. Діти з легкою імбецильністю не можуть виконувати дії, що потребують точності, довільної регуляції, координованості рухів, особливо дрібних.

Мовлення таких дітей аграматичне, збіднене. Словниковий запас дуже обмежений, у ньому немає узагальнювальних та абстрактних термінів. Речення прості непоширені, неправильно побудовані. Звернені до них інструкції розуміють лише в конкретних ситуаціях. Зміст простої казки чи оповідання можуть усвідомити лише з опорою на наочність. Складні граматичні конструкції не розуміють взагалі.

Увага мимовільна, залежить від фізичних характеристик об'єктів та зовнішньої мотивації. Стійкість уваги вже вимірюється не секундами як при ідіотії, а декількома хвилинами. У процесі сприймання не виявляється активність, необхідна для одержання специфічної для певного предмета інформації. Через це дитина не може виділити деталі, побачити відмінність між предметами. Перцептивна діяльність характеризується хаотичністю. Обсяг пам'яті суттєво звужений. При відтворенні заученого часто наявне спотворення. До підліткового віку пам'ять, особливо довготривала, дещо удосконалюється.

У дітей з легкою імбецильністю можна розвинути примітивне наочно-дієве та образне мислення, яке проте характеризується конкретністю, браком послідовності, гнучкістю. Утворення абстрактних понять є дуже обмеженим найелементарнішими ситуативними узагальненнями. Дітей можна навчити групувати одяг, тварин, рослин тощо. Вони не вміють визначати подібність, а відмінності помічають лише на конкретних предметах.

Діти-імбецили є дуже вразливими. їхні емоції характеризуються полярністю, реактивністю та лабільністю. Відносна збереженість їхнього афективного життя виявляється в чутливості до оцінки іншими людьми. Власна самооцінка у них є неадекватно завищеною: себе вони вважають найкращими. Імбецили так само, як і ідіоти, схильні до "польової поведінки", проте у них уже досить часто виявляються й інші форми активності, наприклад, імпульсивні акти, які здійснюються під впливом безпосередніх потреб індивіда і не передбачають свідомої постановки мети, планування, аналізу засобів та можливих наслідків. Такі діти можуть виконувати прості завдання під безпосереднім контролем педагога, а також реалізовувати автоматизовані навички.

У дітей з легкою імбецильністю можна виховати навички самообслуговування. Деякі з них завдяки тривалому спеціальному навчанню виявляються спроможними опанувати елементи грамоти та рахунок у межах 10—20. З великими труднощами засвоєні знання використовуються механічно. Завдяки навчанню шляхом багаторазового показу способу виконання завдання з поступовим його ускладненням вдається підготувати підлітків до праці.

Незалежне проживання осіб з таким ступенем інтелектуальної недостатності є неможливим. Проте вони можуть бути фізично активними, встановлювати контакти, брати участь в елементарних соціальних заняттях, організованих вихователями. У дорослому віці вони здатні до простої практичної роботи під наглядом, піддаються керівництву.

Діти з розумовою відсталістю у ступені імбецильності підлягають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забезпечення, де за ними доглядають, формують навички самообслуговування, а також за можливості навчають елементам грамоти.

Дебільність (легка розумова відсталість) — найлегший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок поверхневого пошкодження кори головного мозку. Спостерігається певне відставання у розвитку локомоторних функцій, яке у шкільному віці може бути виявленим лише за допомогою спеціального обстеження. У таких дітей порівняно добре розвинене побутове мовлення. їх можна навчити правильно вимовляти слова, будувати речення, вживати узагальнювальні та абстрактні терміни. Завдяки спеціальному навчанню вони опановують писемне мовлення: навчаються читати й писати. Хоч на письмі вони допускають велику кількість граматичних, стилістичних та логічних помилок. Труднощі розуміння зверненого до них мовлення у дебілів можна помітити тоді, коли співрозмовник вживає складні логіко-граматичні конструкції, слова та вирази з переносним значенням. Обсяг запам'ятовування є звуженим. Обмежує можливості пам'яті також невміння користуватися прийомами мнемотехніки, підпорядковувати пам'ять мисленню.

У дебілів можна розвинути довільну увагу, яка, втім, буде поступатися за своїми властивостями увазі дитини з нормальним психофізичним розвитком. В умовах спеціального навчання у них формується наочно-образне та елементарне вербально-логічне мислення.

Діти-дебіли здатні до цілеспрямованих видів діяльності, можуть передбачати наслідки своєї активності, якщо зробити їх предметом усвідомлення. Проте досить часто під впливом нагальних потреб вони виявляються схильними до імпульсивних необдуманих вчинків. Емоційно-вольова сфера у дітей-дебілів первинно збережена. Тому вони у доступних їхньому розумінню ситуаціях діють адекватно. Проте характерними при дебільності є незрілість, інфантильність емоцій, слабкість волі, знижена спроможність докладати вольові зусилля.

Діти з розумовою відсталістю у ступені дебільності можуть вчитися за програмою спеціальної допоміжної школи, що базується на програмі початкової масової школи, до якої додається спрощене вивчення історії, географії, біології, побутової хімії та фізики. Особливе місце у шкільній освіті розумово відсталих дітей посідає трудове навчання, соціально-побутова орієнтація.

1.4. Диференціація розумової відсталості та подібних станів

Сформулювати наукове поняття означає не лише дати йому визначення та виявити його природу, а й відокремити його від понять, що належать разом з ним до однієї категорії. Отже, щоб зрозуміти сутність розумової відсталості, необхідно визначити, чим вона відрізняється від інших видів аномалій.

Важливість вивчення цього питання зумовлена ще й необхідністю вирішувати проблеми диференційної діагностики. Справа в тому, що на перший погляд, діти з різними видами дизонтогенезу мають однакові труднощі у соціальній адаптації взагалі, і в навчальній діяльності зокрема. Вони погано засвоюють грамоту, вміння рахувати і розв'язувати задачі, недостатньо розуміють пояснення вчителя, мають проблеми у спілкуванні з дітьми та дорослими і, зрештою, стають неуспішними у школі.

З'ясувати причини, що лежать в основі таких проблем, буває не просто. Відомі випадки, коли через помилки у диференційній діагностиці діти з вадами слуху, зору, мовлення, з затримкою психічного розвитку потрапляли у заклади для розумово відсталих, і навпаки, — порушення інтелекту кваліфікувалось як розлади сенсорного характеру або як тимчасове явище, що піддається виправленню й усуненню.

Труднощі диференційної діагностики об'єктивно зумовлені складною структурою дефекту, тобто наявністю первинних відхилень, на основі яких через несприятливі соціальні умови формуються вади вторинного й третинного порядку. Незалежно від особливостей первинних порушень у дитини так чи інакше страждає і пізнавальна, й емоційно-вольова сфери. Тому зрозуміло, що для правильного встановлення діагнозу слід відокремити первинний дефект від вторинних відхилень, а також визначити, яким чином ядерні порушення впливають на розвиток усієї психіки.

Розумова відсталість від інших видів дизонтогенезу відрізняється за такими ознаками, які мають розглядатися в комплексі:

звуженість зони найближчого розвитку, тоді як і при сенсорних вадах, і при затримці психічного розвитку та розладах емоційно-вольової сфери здатність до научуваності є збереженою або наближеною до норми. Це означає, що при розумовій відсталості діти є нечутливими до допомоги, не можуть перенести засвоєний спосіб дії в нові умови;

порушення як вербального, так і образного мислення, на відміну від інших видів аномалій, за яких зазвичай спостерігається розбіжність між можливостями оперування образами чи словами. У дітей з вадами зору, з ДЦП більш розвиненим може бути вербальний інтелект при труднощах оперування уявленнями, образами та просторовими відношеннями, а у дітей
з вадами слуху, мовлення, з затримкою психічного розвитку більш збереженим виявляється наочно-образне мислення, а вербально - логічне може значно відставати;

труднощі формування як навчальної, так і ігрової діяльності, тоді як сенсорні розлади та затримка психічного розвитку на ігровій діяльності істотно не позначаються;

істотне зниження критичності мислення, на основі якогостає обмеженою здатність до усвідомлення власного дефекту, що, в свою чергу, знижує прагнення до компенсації;

обмеження можливостей компенсації через тотальність психічних порушень, яка зумовлена дифузним пошкодженням кори головного мозку;

залежність особливостей психічного реагування (зацікавленості, швидкості, виснажливості, втомлюваності, розумової та емоційної адекватності) від рівня складності ситуації: доступні розумово відсталій дитині ситуації актуалізують належну мотивацію, достатню працездатність, відповідний рівень інтелектуальних умінь та емоційної саморегуляції, а необхідність розв'язання складної ситуації викликає сповільненість, швидку втомлюваність, примітивні емоції, які перешкоджають досягненню мети;

завищена самооцінка часто у поєднанні з неусвідомленим,
позначеним лише у переживаннях, комплексом неповноцінності;

безпосередність, відкритість, висока навіюваність, відсутність опору щодо втручань у власний внутрішній світ.

Складним діагностичним завданням є відокремлення легкої дебільності від затримки психічного розвитку та від алалії.

Затримка психічного розвитку — це зворотна недостатність пізнавальної діяльності внаслідок функціональних або невиразних органічних розладів у роботі кори головного мозку. Від розумової відсталості затримка психічного розвитку відрізняється високими можливостями компенсації за умови спеціального навчання, завдяки відносно збереженій зоні найближчого розвитку. При затримці психічного розвитку на перший план виступають знижена розумова працездатність, висока психічна виснажливість та емоційна вразливість.

Алалія — загальний недорозвиток мовлення внаслідок локального пошкодження мовленнєвих центрів кори головного мозку. Оскільки генезис мовлення і мислення тісно пов'язані між собою, то мовленнєві вади зумовлюють недорозвиток мислення, особливо вербально-логічного. При розумовій відсталості — навпаки: порушення мислення зумовлює загальний недорозвиток мовлення. Діти з алалією вирізняються збереженою здатністю до навчання і високими компенсаторними можливостями. Рівень сформованості наочно-образного мислення у них є наближеним до норми.

Розділ ІІ. Психологічні особливості корекційно-розвивальної роботи з розумово відсталими дітьми

2.1. Завдання та принципи корекційної роботи

Завдання корекції полягає у тому, щоб забезпечити можливість соціальної адаптації дитини шляхом розвитку вищих психічних функцій, оптимізації соціальної ситуації розвитку, формування різних видів діяльності.

Ефективність корекційної роботи залежить від дотримання її принципів, основу яких було закладено працями в галузі дефектології Л.С. Виготського, а також його послідовників (Л.В. Занков, І.М. Соловйов, Г.М. Дульнєв, Ж.І. Шиф, В.І. Лубовський, В.М. Синьов, Н.М. Стадненко та ін.).

Принципи корекційної роботи

1. Єдність діагностики й корекції. Цей принцип реалізується у трьох аспектах. По-перше, корекційній роботі передує діагностика, спрямована на вивчення структури дефекту, механізмів його формування, а також на виявлення збережених функцій психіки, на які можна спиратись під час корекції. По-друге, у процесі корекції здійснюється уточнення діагнозу. По-третє, корекційна робота потребує постійного оцінювання її ефективності, критерієм якого є ті зміни, які відбуваються у психіці дитини. Дізнатися про наявність таких змін можна також за допомогою діагностики. Педагог збирає інформацію про особливості психіки дитини шляхом спостереження, бесіди, формувального експерименту. Ці дані можуть бути доповнені результатами психологічного обстеження, яке здійснює психолог. Діагностика допомагає оцінити ефективність обраних прийомів корекції.

Встановлення доброзичливої, довірливої, підтримуючої, оптимістичної атмосфери спілкування.

Емпатійне ставлення до вихованця, якого потрібно приймати таким, яким він є, не порівнювати його з іншими, не наводити інших йому в приклад.

4. Діяльнісний принцип корекції. Головним засобом корекційно - розвивального впливу є організація активної діяльності дитини у співробітництві з дорослим.

5. Психокорекція проводиться у зоні найближчого розвитку, оскільки робота з дитиною за межами цієї зони не матиме корекційного ефекту.

6. Корекція й навчання повинні орієнтуватись на індивідуальні темпи психічного розвитку. Ні в якому разі не можна робити новий крок, давати новий матеріал, якщо дитина ще не засвоїла попереднього. Інакше дитина здобуває формальні знання, якими не може скористатися, а її розвиток сповільнюється. Власне, таке навчання не сприяє, а лише перешкоджає розвитку.

Принцип "заміщаючого онтогенезу". Корекційна робота
має починатися від тієї "точки", після якої почалось відхилення від
ідеальної програми розвитку і відтворювати усі закономірності останнього.

Принцип нормативності, зміст якого полягає в орієнтації
на еталон розвитку на певному віковому етапі, загальні закономірності формування тієї чи іншої психічної функції в онтогенезі. Наприклад, не можна розвивати логічне мислення до здобуття певних досягнень у розвитку наочно-образного, не можна від дитини молодшого шкільного віку очікувати поведінки, властивої підліткам та ін.

Врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини. Корекційна робота має проходити в руслі провідної діяльності та основних психологічних новоутворень того вікового періоду, в якому перебуває дитина. Ефективність колекційної роботи залежатиме від того, наскільки в її процесі враховані потреби та інтереси дитини, її самооцінка, характер.

Врахування структури дефекту конкретної дитини та
особливостей її соціальної ситуації розвитку.

11. Спрямованість корекційної роботи "зверху донизу", тобто на створення оптимальних умов для розвитку вищих психічних функцій, за рахунок яких будуть компенсовані недоліки елементарних психічних процесів. Наприклад, для подолання вад механічної пам'яті, необхідно розвивати мову, мислення, логічну пам'ять; для корекції недоліків уваги психолог удосконалює регулювальну функцію мовлення дитини, самоконтроль.

12. Дуже важливо, щоб корекція розвитку мала випереджувальний

характер. Вона має бути спрямованою не на тренування й удосконалення того, що вже досягнуто дитиною, а на активне формування того, що повинно бути досягнуто у найближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і становлення індивідуальності.

13. Урахування системності розвитку в корекційній практиці. Усі особистісні якості, психічні функції між собою тісно пов'язані. Тому вади однієї з них призводять до недостатності інших. Корекція повинна бути спрямована на усунення причини відхилень у розвитку.

14. Урахування компенсаторних можливостей індивіда та ставлення до власного дефекту. Створення атмосфери оптимізму, довіри та прагнення досягнень у розвитку.

15. Забезпечення позитивної мотивації до розвитку і самовдосконалення. Тільки в цьому разі дитина буде союзником педагога у його педагогічній діяльності, суб’єктом навчання та виховання.

2.2. Моральне виховання розумово відсталих дітей

Процес виховання довший і складніший, коли об'єктом виховання є людина, яка має відхилення в розвитку. Проблема морального виховання розумово відсталих учнів містить широке коло питань. Процес морального виховання передбачає не тільки виховання моральної свідомості, моральних почуттів, а й навичок, звичок поведінки. На шляху вирішення цієї проблеми виникає багато труднощів, зумовлених особливостями розумово відсталих. Серед них можна назвати відносну слабкість збуджень, яскраво виражену егоцентричну спрямованість, часте підпадання під негативний вплив. Але всі ці труднощі долаються.

Дитина оволодіває вмінням поводитися згідно з прийнятими в нашому суспільстві моральними принципами.

Ідеальним результатом виховання можна вважати таке моральне виховання особистості, за якого повністю збігаються рівні розвитку моральної свідомості й моральної поведінки, коли вчинки, поведінка учнів знаходяться в повній гармонії з їх світоглядом, поглядами, свідомістю, переконаннями.

В розумово відсталої дитини необхідно виховувати навички суспільної поведінки навіть у тих випадках, коли вона не в змозі зрозуміти глибину суспільного змісту. Хоча механізм такої поведінки позв'язаний з копіюванням, наслідуванням, має наліт автоматизму. В розумово відсталої дитини цей процес проходить значно довше і важче.

Кінцева мета виховання розумово відсталої дитини — підготувати її до самостійного життя і праці згідно з нормами, усталеними в суспільстві. Розумово відсталі здатні засвоїти і дотримуватися моральних норм, проте формування особистості дитини, виховання у неї правильного ставлення до оточення, певної моральної позиції — складний педагогічний процес. Ефективність виховної роботи, спрямованої на усвідомлення та дотримання моральних норм, потребує чіткого визначення мети цієї роботи, оцінки проміжних та кінцевих результатів морального розвитку кожного вихованця. Теорія та практика дефектології виходять з положення, що аномальні діти розвиваються за загальними законами (Л. Виготський, Р. Боскіс, Л. Заков). Щоб виховати розумово відсталу дитину, необхідно вивчити своєрідність розвитку її поведінки, її ставлення до оточення, до подій навколишнього життя. У розумово відсталих дітей вчинки бувають імпульсивними, необдуманими або ж диктуються безпосереднім бажанням отримати для себе той чи інший предмет, не рахуючись з іншими.

Завдання вихователя — виховання правильної морально-етичної поведінки, а саме: формування вміння думати про інших, рахуватися з їхніми потребами та бажаннями, вмінням співпереживати. У дітей з вадами інтелекту (в поєднанні з порушенням емоційно-вольової сфери і вторинним недорозвитком мовленням) виникають труднощі у розумінні та усвідомленні того, що відбувається навколо них; вони не вміють співчувати, не помічають проблем інших, не намагаються допомогти їм. Тому дуже важливо виховувати у таких дітей емпатію — соціальне моральне співпереживання, співчуття до інших, а головне — навчити допомагати іншим. Недорозвиток чи порушення розвитку пізнавальних процесії та емоційно-вольової сфери у розумово відсталих дітей не слід розглядати як незмінні.

Як зазначав Б. Теплов, «властивості нервової системи не зумовлюють жодних форм поведінки, проте утворюють ґрунт, на якому легше формуються одні форми поведінки, важче — інші». З віком внаслідок зміни фізіологічних і соціальних умов життя, а також під впливом спеціально організованого навчання виховання у розумово відсталих дітей ( хоча й повільно та нерівномірно) все ж відбуваються позитивні зміни у пізнавальній діяльності.

Як зазначив Г.Дульнєв, «загальна спрямованість у вихованні розумово відсталих учні залишається такою ж, як і для масової школи, однак особливості розвитку розумово відсталих дітей не можна не враховувати у процесі розв’язання виховних завдань. Рівень розв’язання виховних завдань буде іншим, елементарнішим, ніж у масовій школі».

Виховання дефективної дитини базується на тому, що водночас із дефектом виникають і компенсаторні можливості для подолання його наслідків. Ці можливості мають використовуватися як рушійна сила. Тому не треба пом'якшувати труднощі, спричинені вадою, а спрямувати зусилля на її компенсацію. Як зазначив Л. Виготський, «вплив дефекту завжди має подвійний і суперечливий характер: з одного боку він ослаблює організм, підриває його діяльність, є мінусом; з іншого — саме тому, що він утруднює і порушує діяльність організму, він стимулює підвищений розвиток інших його функцій, штовхає, примушує організм до посиленої діяльності, яка б могла компенсувати недолік, долати труднощі... Мінус дефекту перетворюється в плюс компенсацію».

Ослаблені функції, їх недостатність компенсується за рахунок залучення дітей до доступних їм видів практичної діяльності, а соціальна ізольованість — шляхом розширення сфери спілкування, посилення соціально-трудових колективних стосунків.

Виховання розумово відсталих дітей у процесі корекційної роботи не зводиться лише до виправлення наявних відхилень у розвитку, а спрямоване на формування нових якісних досягнень особистості. При цьому коригуючий вплив здійснюється і на сенсорну, і на розумову, і на емоційно-вольову сфери дитини.

Рівень морально-етичної вихованості, як і рівень загального розвитку розумово відсталої дитини, значною мірою визначається системою методичної роботи, спрямованої на подолання труднощів поведінки також залежить і від засвоєння учнями системи знань (як вони мають діяти в тих чи інших ситуаціях, в тому чи іншому випадку). У розумово відсталих дітей такі знання обмежені, а соціальний досвід примітивний.

Проте лише накопичення знань ще не гарантує стійкої моральної поведінки учнів, оскільки розумово відсталі діти не завжди вміють керуватися навіть уже засвоєними знаннями, тому що ці знання набували б стимулюючої і регулюючої функцій. Тобто важливо, щоб знання усвідомлювалися і перетворювалися в морально-етичні переконання.

Робота з формування морально-етичних норм в учнів має супроводжуватися усвідомленням мотивів власної поведінки, а також правил і вимог до неї, дотриманням їх у різних (переважно спрощених, конкретних) видах діяльності. За цих умов формування моральної вихованості виявлятиметься як в реальних діях вихованців, вчинках, так і у формуванні свідомості, розумінні значення колективної праці, колективних взаємин, стосунків.

Водночас, як зазначає І. Єременко, сформовані у розумово відсталих дітей моральні переконання «охоплюють недостатньо широке коло основоположних етичних установок і норм. Певна, часом суттєва, частина етичних вимог залишається поза свідомістю учня чи виявляється особистісно індиферентною, емоційно неприйнятною. Завдання полягає в тому, щоб шляхом системи корекційних засобів полегшити процес об’єднання в свідомості учня поглядів і переконань у єдину цілісну систему».

Наслідки ураження центральної нервової системи у розумово відсталих школярів значно ускладнюють виховну роботи з ними. Проте в цих дітей є і багато можливостей для розвитку. Вади психофізичного розвитку не можуть бути ґрунтом для формування особливих «дефектологічних» завдань. Виховний процес спрямований на всі сторони розвитку особистості, а його джерелами є діяльність і спілкування. В процесі виховання в дітей формується система знань, переконань, навичок, рис і рис особливості, стійких звичок поведінки, які слугуватимуть основою для подальшого самостійного життя.

Учні повинні не тільки знати, що таке добре, а й що таке погано, їх потрібно вчити жити серед людей. Кожна дитина повинна засвоїти моральне правило: «Ти живеш серед людей. Не забувай, що кожний твій вчинок, кожне твоє бажання позначається на людях, що тебе оточують. Знай, що є межа між тим, що тобі хочеться, і тим, що можна. Перевіряй свої вчинки, запитай себе: чи не робиш ти зла, незручностей людям?» «Роби все так, щоб людям, які тебе оточують, було добре» (В. Сухомлинський).

У розумово відсталих дітей необхідно засвоєні правила і норми закріплювати в різних життєвих ситуаціях, у стосунках з різними групами вихованців і дорослих. При цьому має забезпечуватися поступовий перехід від елементарних форм зовнішнього управління вчинками і діями до мотивації необхідності їх вибору, це є механізмом їх усвідомлення.

2.3. Музикотерапія як метод психокорекції

Музикотерапія належить до так званих активних методів групової психологічної допомоги, кінцева мета якої - реставрація почуття гідності, набуття стресотолерантності, реабілітація та реадаптація. Цей метод може використовуватися в роботі з дітьми з особливостями психофізичного розвитку.

Музикотерапія — один із засобів підвищення соціальної активності, комунікативних здібностей особистості, її адекватної соціалізації в суспільстві. До того ж це засіб корекції функціональних рухових, психогенних або соціальних відхилень, бо за допомогою своїх специфічних форм і методів впливає на осіб із соціальними, психічними та соматичними відхиленнями. Музикотерапія є джерелом активізуючої творчості та соціальної стимуляції, що оздоровчо впливає на емоційну й вольову сферу людини. Кожний з елементів музикотерапії, якою б формою він не виражався (вокальною, інструментальною, мовленнєвою, руховою чи образотворчою), вступає у специфічний зв'язок з індивідом.

Виховна сила музики полягає в тому, що вона своєрідно акцентує на певних моментах і ситуаціях у житті людини, підсилює емоційне сприймання і виробляє особливе ставлення до них. Душевні імпульси та спонукання, що виникають при цьому, впливають на характер людини. Музика стимулює нервові центри, від тональності та сили звуків залежать серцевий ритм і робота органів дихання, а також живлення тканин організму. Психолог В.Карвасарський, посилаючись на роботи зарубіжних дослідників, визначає такі механізми лікувальної дії музики: катарсис, емоційний стан, підвищення доступності для свідомого переживання психо- і соціально-динамічних процесів.

Призначення музикотерапії — проникнення в глибинні сфери особистості, куди не можна сягнути за допомогою слова.

Основні аспекти застосування музикотерапії:

блокування процесу комунікації із соціальним оточенням;

підготовка до застосування психотерапії та релаксації;

підтримка під час релаксації, пов'язано з аутогенним тренуванням;

подолання тривожних станів, корекція астенії, роздратованості, внутрішнього напруження, зумовлених стресовим станом.

Методи музикотерапії поділяють на такі, що спрямовані на емоційну активізацію, тренінгові, релаксуючі, комунікативні, а також творчі методи у формі інструментальної, вокальної, рухової імпровізації, музичний тренінг чутливості для вироблення здатності бачити виявлення життя в музиці. Музикотерапію застосовують як індивідуально, так і на групових заняттях. Найчастіше її сполучають з іншими методами в комплексній психотерапії. Значного ефекту можна досягти тоді, коли музичні твори виконують самі психологи чи психотерапевти. Відоме широке використання музики разом із гіпнозом, аутогенним тренуванням та іншими методами релаксації.

Форми роботи, що застосовуються в музикотерапії, — рухове розслаблення і злиття з ритмом музики; музично-рухові ігри і вправи; психічна й соматична релаксація за допомогою музики; вокальні вправи-співи; гра на музичних інструментах і ритмічна декламація; рецептивне сприймання музики; музичне малювання; пантоміма; рухова драматизація під музику; музична розповідь; гра з лялькою та дихальні вправи з музичним супроводом.

2.4. Сюжетно – рольові ігри для дітей з порушенням інтелекту

Гра — це один із засобів згуртування дитячого колективу. Вона допомагає педагогу розкрити духовний світ дитини. Гра являє собою таку діяльність, де діти в ігрових умовах відтворюють життя дорослих, працю та стосунки між ними. У грі дитина задовольняє свою потребу в спілкуванні з дорослими у спільному житті з ними.

Педагогічне керівництво іграми дітей потребує глибокого знання основних вікових, індивідуальних особливостей особистості дитини, психічного розвитку кожної дитини, що обумовлює формування ігрових дій. Таким чином, ігрова діяльність здійснює вирішальний вплив на весь перебіг психічного розвитку в дошкільному віці, особливо для розумово відсталих дітей. Гра в її різних формах дає змогу розв'язувати широке коло корекційно-виховних завдань.

Рівень розвитку ігрової діяльності дитини визначає характер і зміст інших видів діяльності.

Щоб перетворити гру дітей з порушенням інтелекту на справді провідну діяльність, педагогу необхідно вирішувати певні завдання:

Викликати інтерес і позитивне ставлення до ігор, іграшок.

Формувати в дітей власні ігрові дії, які надалі увійдуть до складної структури ігрової діяльності.

Вчити дітей використовувати у грі не лише іграшки, а й предмети-замінники.

Розвивати властивість створювати уявну ігрову ситуацію, вміння брати на себе роль і діяти за роллю.

Виховувати в дітей партнерство в процесі колективних ігор.

Навчати відображати в іграх набутий життєвий досвід( екскурсії, ознайомлення з літературними творами).

Сюжетно-рольова гра — це перша проба соціальних сил, перше випробування, творча, самостійна, серйозна діяльність, радісна та приємна. Педагогічна цінність гри в тому, що в процесі гри формуються взаємини між дітьми, у грі видно, як дитина ставиться до успіхів або невдач партнерів по грі.

Отже, гра дошкільника — це не просто забавлянка, а особлива форма дитячої праці. Вона має бути максимально наближена до праці, наповнена трудовими завданнями.

Під час ігрової діяльності відбувається:

розумове виховання;

розвиток усіх психічних процесів;

аналіз, синтез, порівняння предметів, їх класифікація за певними ознаками; мовленнєвий розвиток (збагачення словника, розвиток комунікативної, пізнавальної та регулювальної функції мови);

трудове виховання ( формування змістовних уявлень про працю дорослих, моделювання у грі окремих видів праці, що сприяє позитивному ставленню дітей до праці);

розвиток загальної та дрібної моторики.

Гра допомагає вихованню працелюбності, формує вміння турбуватись про партнерів.

2.5. Завдання батьків, які виховують дитину з особливими потребами

Батьківська любов – джерело і гарантія емоційного благополуччя дитини, її психологічного та інтелектуального розвитку. Сприятливий психологічний клімат у сім’ї – основа позитивного розвитку дитини. Батькам потрібна реальна допомога й підтримка, щоб вивести дитину із замкнутого простору й залучити до повноцінного життя. Завдання батьків, які виховують дитину з особливими потребами:

1. Незважаючи на вади психофізичного розвитку дитини, ставитися до неї як до дитини з особливими потребами, яка вимагає спеціального навчання, виховання і догляду.

2. За допомогою спеціальних рекомендацій, порад та інструкцій дефектолога, соціального педагога, лікаря чи реабілітолога поступово і цілеспрямовано:

навчати дитину альтернативних способів спілкування;

навчати основних правил поведінки;

прищеплювати навички самообслуговування;

формувати вміння, що допоможуть подолати стреси;

виявляти та розвивати творчі здібності;

розвивати зорове, слухове, тактильне сприйняття.

3. Створювати середовище емоційної безпеки:

дитина має виховуватися в атмосфері любові та добрих стосунків між усіма членами сім'ї;

слід додержуватися постійного режиму дня;

треба позбавитися небезпечних речей, предметів, що спричиняють у дитини страх чи іншу негативну емоційну реакцію.

Відвідувати групи підтримки і взаємодопомоги, де можна відверто висловлювати свої думки.

Батьки повинні навчитися:

поважати дитину;

сприймати її такою, яка вона є;

хвалити й заохочувати до пізнання нового;

стимулювати до дії через гру;

не піддаватися всім примхам і вимогам дитини;

бути реалістом щодо своїх можливостей;

підтримувати і допомагати один одному;

не забувати про себе, ставитися до себе позитивно й розвивати в себе почуття гумору;

розмовляти з дитиною, слухати її, спостерігати за нею;

не боятися щохвилини за її життя;

брати тайм-аут.

Розділ ІІІ. Корекційно – розвивальні заняття для дітей із розумовою відсталістю

Завдання: навчити дитину з психофізичною вадою сприймати себе як особистість, усвідомлювати власні можливості. Сформувати у дітей уміння співчувати іншим, конструктивно реагувати на розчарування та невдачі, самостійно приймати рішення, орієнтуватися в суспільному житті і вміти спілкуватися з іншими дітьми.

Обладнання: картки із зображенням облич, які виражають різні емоційні стани; папір; олівці; пухнасті іграшки( пташка, вовк, кіт); дитячий посуд; «чарівна» коробка; малюнки із зображенням машини, метеликів.

Хід заняття

Організаційний етап.

- Діти, де можуть траплятися дива? Правильно, у казці. Ми сьогодні з вами теж будемо мандрувати. Далеко нам доведеться добиратися, тому поїдемо на машині. Хто вміє керувати машиною? Адже ми їдемо в казку, де відбуваються різні дива… Ось вони почалися: зараз ми всі перетворюємося на водіїв.

Логоритмічна вправа « Ми – водії».

- Їдем, їдем на машині. Натискаєм на педаль. Газ включаєм, виключаєм. Пильно дивимося вдаль. Двірники зчищають краплі. Вправо – вліво. Без води! У кабіну дмуха вітер. Водії ми – хоч куди!

Підготовчий етап.

- Ось і казкова країна, де живе багато казкових героїв. Нас зустрічає казковий кіт Ананас.

Гра «Піжмурки»

Усі діти йдуть, танцюють, співають якусь пісеньку і ведуть «кота» із зав’язаними очима. Підводять його до дверей та пропонують узятися за ручку, а потім усі разом кажуть:

Кіт, кіт Ананас! Ти лови три роки нас!

Після того, як діти проспівають останні слова, вони розбігаються в різні боки. «Кіт» має ловити дітей. Усі діти бігають поряд із «котом» та дражнять його.

Основна частина.

Гра « Слухай уважно»

- Подорожуємо далі по казковій країні.

Діти крокують під музику. Потім музика раптом припиняється, а учитель тихо вимовляє команду( сісти на стільці, піднести праву руку, присісти тощо). Гра виконується доти, доки діти уважно слухають і контролюють себе.

Гра «Емоційний словник»

- Діти, у казковій країні багато різних героїв. Давайте познайомимося з ними.

Перед дітьми розкладаються картки із зображеннями облич, які виражають різні емоційні стани. Дитині пропонується відповісти на запитання: «Які емоційні стани зображені на картках?» Після цього дитині пропонується згадати, коли вона сама була в такому стані. Як вона почувалася у цьому стані? Чи хотіла б вона повернутися в цей стан? Чи може цей вираз обличчя відображати стані іншої людини? Які стани в тебе ще бувають? Давай їх намалюємо.

Гра «Маленька пташка»

- Діти, ми на своєму шляху зустріли пташку. Вона потребує нашої допомоги

Дітям по черзі дають у руки пухнасту пташку або іншу іграшку. Вчитель каже: «До тебе прилетіла маленька пташка. Вона така тендітна й беззахисна. Вона дуже боїться ворона! Підтримай її, поговори з нею, заспокой її».

Дитина бере до рук пташку, тримає її, говорить заспокійливі слова і заспокоюється сама.

Гра «Магазин посуду»

- Наш шлях привів нас до казкової крамниці.

Вчитель розставляє посуд на вітрині, а діти стають у чергу. Дитина просить продавця ( вчителя) продати, наприклад, тарілку. Продавець «продає» лише тоді, коли покупець назве її колір і вкаже її місце на вітрині. Наприклад: «Продайте мені, будь ласка, зелену тарілку, яка стоїть на верхній полиці ліворуч». Гра закінчується, коли весь посуд буде куплений.

Гра « За що мене можна любити?»

Діти, ми зустріли казкового вовка. Для того, щоб ми змогли подорожувати далі по казковій країні, необхідно кожному з вас назвати ті свої якості, за які, на ваш погляд, вас можна любити.

Гра « Вигадай собі ім’я»

- Діти, для того, щоб ми могли подорожувати далі, необхідно кожному вигадати собі ім’я, яке б він хотів мати.

Вчитель запитує в дітей, чому саме ці імена вони обирають, чому їм не подобаються їхні справжні імена.

Примітка: як правило , відмова від власного справжнього імені означає, що дитина незадоволена собою або намагається стати кращою ( у своїй уяві), ніж вона є насправді.

Гра « Найдорожче у світі»

Діти, у мене в руці чарівна коробка. У ній - найдорожче у світі. Підходьте до мене по черзі й дивіться у неї. Подумайте, що ж найдорожче у світі ви там побачили?

Гра « Створи свій танець»

Діти, ми зустріли з вами чарівних метеликів, які весело кружляють у танці. Давайте й ми затанцюємо з ними.

Вчитель стає в коло. Під музику швидко виконує кілька танцювальних рухів, усі інші копіюють танець. Потім він торкається будь – якого учасника. Той виходить у центр і створює свій танець, а далі інші учасники.

Гра «Усмішка»

Діти, ми весело подорожували з вами по казковій країні. А зараз давайте уявимо собі, що ви дуже щасливі! Відчуйте, як ваша усмішка лине із серця та піднімається, торкається ваших губ. Ви усміхаєтеся! Гарного вам настрою!

4. Підсумок заняття

Пора повертатися. А повернемося ми вже не на машині, а на повітряній кулі.

Вправа на дихання « Повітряна кулька»

Звучить спокійна музика. Діти сидять на стільчиках.:

Відкиньтеся на спинку стільця, спина пряма і розслаблена, руки складені на грудях, щоб пальці сходилися;

Вдихніть глибоко повітря носом, уявіть, що ваш живіт – це повітряна кулька. Чим глибше вдихаєш, тим більша кулька. А зараз видихайте ротом, щоб повітря відлетіло з кульки;

Не поспішайте, повторіть. Дихаєте і уявляєте собі, як кулька наповнюється повітрям і стає все більша і більша;

Поволі видихайте ротом, неначе повітря виходить з кульки;

Зробіть паузу, порахуйте до п’яти;

Дихайте й відчувайте, як ви наповнюєтеся енергією й гарним настроєм.

Рефлексія

Сподобалася вам подорож?

Що саме?

Що було важко виконувати?

Література

Анеліна Н. Корекційно – розвивальні заняття для молодших школярів, які мають порушення психофізичного розвитку./ Психолог, 2005. - №14.- С.18 – 25.

Батищева Г. Музикотерапія як метод психокорекції./ Психолог, 2005. –

№ 14. – С. 25 – 32.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Основы дефектологии / Под.ред.

Т.А.Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – Т.5. – 368с.

Грицюк Н. Діти з порушенням психофізичного розвитку. / Дефектолог, 2008.- №12. – С.45 – 58.

Діти з обмеженими фізичними розумовими можливостями в системі корекційного навчання і виховання. – К., 1997. – 127с.

Дульнев Г.М. Учебно – воспитательная работа во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1981. – 176с.

Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся впомогательной школы. – К.: Рад.шк., 1972. – 130 с.

Ілляшенко Т.Д. Чому їм важко вчитися? Методичний посібник присвячений питанням психолого – педагогічної допомоги молодшим школярам із труднощами у навчанні. – К.: Початкова школа, 2003. – 128с.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.

Карвасарский Б.Д. Психотерапия. – М.: Медицина, 1985. – 327с.

Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – С.Пб.: Речь, 2003.- 4000с.

Мочаліна Н. Корекційно – розвивальні заняття для дітей із затримкою психічного розвитку. / Дефектолог, 2007. - №3. – С.9 – 12.

Нуженко Т. Роль етичних бесід у моральному вихованні розумово відсталих дітей. / Дефектолог, 2008. - №3. – С. 32 – 43.

Синьов В.М., Матвєєва М.П., Рохліна О.П. Психологія розумово відсталої дитини. – К.: Знання, 2008. – 359 с.

Стадненко Н.М., Матвєєва М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихолгії / За заг.ред. Н.М.Стадненко. – Кам’янець – Подільський: Ін форм.- вид. відділ Кам’янець- Подільськ. держ. ун – ту, 2002 .- 200 с.

Фірсова М., Гладун Г. Сюжетно – рольові ігри для дітей з порушенням інтелекту./ Дефектолог, 2008. - № 10. – С.21 – 28.

Чистякова М.И. Психогимнастика / Под.ред.М.М.Буянова. –

М.: Просвещение, 1990.- 128с.

18. Щипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе.

Социалазация детей с нарушением интеллекта. – СПб.: Речь, 2005. –

477с.

19. Яковлева С. Вплив раннього втручання на діагностику та психічний

розвиток розумово відсталих дітей.// Дефектологія, 2008. - № 3. –

С. 14 – 16.

Корекційно-розвивальні заняття для дітей із розумовою відсталістю