МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ С ДЕТАЛЬНЫМ ИЗВЛЕЧЕНИЕМ ИНФОРМАЦИИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ
Дипломная работа
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ С ДЕТАЛЬНЫМ ИЗВЛЕЧЕНИЕМ ИНФОРМАЦИИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ
(английский язык, вторая ступень)
Минск, 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ
Реферат.........................................................................................................................3
РЕФЕРАТ
Дипломная работа: 59 с., 4 таблицы, 37 источников, 1 приложение.
ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ЧТЕНИЕ С ДЕТАЛЬННЫМ ИЗВЛЕЧЕНИЕМ ИНФОРМАЦИИ, МЕХАНИЗМЫ ЧТЕНИЯ, КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ, МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА, ПРОБНОЕ ОБУЧЕНИЕ.
Объект исследования: процесс обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации.
Предмет исследования: методика обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации на английском языке
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка методики обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации
Методы исследования: критический анализ психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, наблюдение за обучением чтению с детальным извлечением информации учащихся 7-го класса, тестирование, анализ УМК для 7-го класса, пробное обучение.
Основные результаты: определение теоретических основ обучения учащихся 7-го класса гимназии чтению с детальным извлечением информации позволило составить эффективный комплекс упражнений и методическую разработку, в результате применения которых заметно повышен уровень умений чтения с детальным извлечением информации, о чем свидетельствуют результаты пробного обучения.
Область применения: данная дипломная работа может быть использована студентами 4 курса для подготовки к семинарским занятиям, а также студентами 5 курса при прохождении педагогической практики.
О
ВВЕДЕНИЕ
Чтение является сложной речевой деятельностью и представляет специфическую форму активного вербального письменного общения, основными целями которого являются оперативная ориентация и поиск, прием, присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством опыта в различных областях знаний. Т
Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека и обеспечивает в ней одну из форм – письменную - вербального (словесного) общения. В современной жизни чтению принадлежит исключительно важная роль, так как оно открывает доступ к таким источникам информации, как книга, газета, интернет-ресурсы, и тем самым является одним из основных средств удовлетворения познавательных потребностей человека и осуществления информационной деятельности. ОООО
Проблеме обучения чтению посвящено большое количество исследований как отечественных, так и зарубежных авторов. Среди них особое место занимают работы И. М. Бермана, М. Уэста, О. А. Розова, Дж. Алдерсона, Н. Андерсона, П. Каррелл, К. Гудмана, Г. В. Бричиковой и др., в которых ставились разные задачи. О
Исследованием различных видов чтения занимались многие ученые. С учетом психологических, педагогических и собственно методических факторов были выделены виды чтения (З. И. Клычникова, Г. В. Рогова, С. К. Фоломкина) и разработаны методики обучения лексической (И.П. Макаренко) и грамматической (Е. В. Виноградова) сторонам чтения. п
Чтение как процесс восприятия и активной переработки информации, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста.
При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности. Роль чтения в самостоятельной учебной деятельности трудно переоценить.
Чтение, по существу, является одной из основных сфер иноязычного речевого общения в самостоятельной работе. При этом оно выполняет различные функции: цели практического овладения иностранным языком; средства изучения языка и культуры в условиях углубленного изучения иностранного языка; средства информационной, образовательной и профессионально ориентированной деятельности учащегося, а также средства самообразования и рекреативной деятельности. Помимо этого, практика в чтении позволяет поддерживать и совершенствовать не только умения в чтении, обеспечивающие понимание и интерпретацию читаемого, но и фазовые логико-смысловые умения, умения, связанные с переработкой смысловой информации.
По существу, чтение на иностранном языке выступает как ведущее средство самостоятельной образовательной и коммуникативно-общественной деятельности в данной предметной области. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает. р
По мере накопления лексических единиц многие учащиеся нуждаются в зрительной опоре, т.к. воспринимать речь только на слух крайне трудно. Особенно это касается тех обучающихся, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. Поэтому так актуально чтение. Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся.
Наши наблюдения за учебным процессом в школе показывают, что уровень владения чтением недостаточно высок. Все сказанное выше определяет актуальность темы данной работы. т
Цель данной работы состоит в теоретическом обосновании и разработке методики обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации.
В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:
дать характеристику иноязычного чтения как вида речевой деятельности;
дать характеристику чтения с детальным извлечением информации;
рассмотреть проблему принципов отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации;
разработать комплекс упражнений по обучению чтению с детальным извлечением информации;о лоло
5) составить методическую разработку по обучению чтению с детальным извлечением информации для учащихся 7 класса гимназии;
6)рпроверить эффективность комплекса упражнений и методической разработки по обучению чтению с детальным извлечением информации в ходе пробного обучения учащихся 7-го класса гимназии.
Объект исследования: процесс обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации.
Предметом исследования является методика обучения учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации на английском языке.
Методы исследования: критический анализ психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования, наблюдение за обучением чтению с детальным извлечением информации учащихся 7-го класса, тестирование, анализ УМК для 7-го класса, пробное обучение.
Структура работы:
Данная дипломная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка использованной литературы и приложения.
Во введении обосновывается цель и задачи исследования, его объект и предмет, определяются методы исследования.
В первой главе описаны теоретические основы обучения чтению иноязычных текстов с детальным извлечением, а именно дана характеристика иноязычного чтения как вида речевой деятельности, дана характеристика чтения с детальным извлечением информации, а также описываются принципы отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации.
Во второй главе представлен комплекс упражнений и методическая разработка по обучению чтению с детальным извлечением информации для учащихся 7 класса гимназии, а также организация и результаты пробного обучения чтению с детальным извлечением информации учащихся 7 класса гимназии.
В Приложении представлен текст для теста-среза.ороророророрр
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ С ДЕТАЛЬНЫМ ИЗВЛЕЧЕНИЕМ ИНФОРМАЦИИ
1.1. Характеристика иноязычного чтения как вида речевой деятельно сти
По мнению С. К. Фоломкиной, основанием для отнесения чтения к речевой деятельности является положение языкознания о том, что под речевой деятельностью следует понимать деятельность (поведение) человека, в той или иной мере опосредованную знаками языка [28; с.5].
Как всякая деятельность, чтение всегда целенаправленно: оно направлено на извлечение информации, содержащейся в записанном речевом произведении - тексте. Под информацией в данном случае понимается содержание текста.
Чтение всегда направлено на получение информации, связано с восприятием уже готового текста, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельно сти [28; с.5].
Целью чтения, его результатом (продуктом), является понимание, и ожидаемый результат определяет и количество извлекаемой из текста информации и характер ее переработки, т.е. иногда читающему нужно лишь определить, о чем статья/книга; в других случаях - наряду с пониманием отдельных фактов, нужно уловить все оттенки мысли автора; в третьих – точно понять инструкцию, пра вило и т. д. И в зависимости от цели читающий извлекает из текста всю инфор мацию или большую / меньшую часть, старается запомнить даже её словесную формулировку или забывает, отложив книгу. Другими словами, результаты чтения у одного и того же читающего различны в разных ситуациях: его пони мание варьируется по степени полноты, глубины и точности даже при исполь зовании одинаковых по характеру источников. ...... ...........................................
Ожидаемый результат определяет и то, как человек читает: медленно или быстро, внимательно вчитываясь в каждое слово или по «диагонали», перечиты вая отдельные места или пропуская целые куски текста, то есть он оказывает влияние на протекание деятельности, на процесс чтения, который определяется психологами как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка [10;c. 6].
Процессуальная сторона чтения обеспечивается, таким образом, перцептивными (связанными с восприятием), мнемическими (связанными с работой памяти) и мыслительными процессами........................................................
В психологической и психолингвистической литературе встречаются попытки построить гипотетическую модель чтения и в качестве основных выде ляются два процесса: а) восприятие печатного текста и б) осмысление восприня той информации; другими словами: а) перцептивная и б) смысловая переработки информации. Эти процессы протекают одновременно и настолько взаимосвя заны, что их различение носит сугубо теоретический характер. Оно все же необходимо, так как дает возможность выявить те характеристики чтения, кото рые нужно формировать при обучении. ......................................................
Перцептивная переработка информации. Начальным моментом чтения является зрительное восприятие текста. При этом взор читающего перемещается вдоль строки скачкообразными (саккадическими) движениями, которые чередуются с остановками (паузами, фиксациями). Читающий не может произвольно изменять ни величину скачка, ни длительность остановки глаз, поэтому изучение распределения остановок и их длительности (.по кинолентам, на которых они запечатлены) дает возможность судить не только о характере восприятия, но отчасти и о протекающих при этом мыслительных процессах. И по мнению А. Л. Ярбус последовательность и продолжительность фиксаций элементов объекта определяются процессом мышления, которым сопровождается усвоение получаемых сведений [30;c. 159]. .......ьььььььььььььььь ............................. ......... Необходимо упомянуть, что в условиях незатрудненного чтения-чтения про себя с целью охвата общего содержания текста, несложного по языку и содержанию чтец делает 4-8 остановок на строке, при этом чередование скачков и пауз носит ритмичный характер: фиксации примерно одинаковой длительно сти распределяются на строке через примерно равные интервалы. Их количество на строку и длительность варьируются у разных индивидов, но у одного и того же чтеца в одинаковых условиях чтения имеют тенденцию к стабильности.
Также ритмичное движение глаз нарушается регрессиями-фиксациями после возвратного (справа-налево) движения взора по строке. Сумма времени всех остановок глаз и составляет время чтения ( на долю движения приходится всего 5-7 % времени), исходя из которого и определяют скорость чтения. Во время остановки глаза и получают всю необходимую информацию, которая и подвер гается смысловой переработке, так что длительность паузы рассматривается и как время, необходимое для соответствующих процессов. Надежных данных о величине и характере отрезка, воспринимаемом за одну фиксацию нет, но условно принято считать, что единицей восприятия является графическое слово, поскольку оно является минимальной единицей, наделённой значе нием [28; стр.116].................. .................. ..................
Восприятие слова носит целостный характер, и только в случае затруднений оно может стать поэлементным, в качестве элементов выступают морфемы, реже - слоги. При этом важно отметить, что у зрелого чтеца оно никогда не бывает побуквенным, в качестве элементов выступают морфемы, реже-слоги. Восприя тие завершается узнаванием слова, которое наступает в результате его сличения с образом-эталоном, хранящимся в долговременной памяти читающего, и на основе его идентификации. Зрительное восприятие слова сопровождается актуализацией его слухо-моторного образа, без чего невозможно его узнавание, т. е. слово проговаривается во внутренней речи. При чтении про себя проговаривание слова носит редуцированный характер, поэтому скорость чтения про себя обычно в 2-3 раза превышает скорость чтения вслух. Затем происходит соотнесение полученного слухо-моторного комплекса с определённым значением путём сличения сенсорной информации с соответствующим эталоном в долговременной памяти читающего. Все перечисленные процессы происходят во время фиксаций (остановки глаз) и этих фиксаций оказывается достаточно и для смысловой переработки восприня того.
Далее, по С. К. Фоломкиной, зрительно воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке, причём параллельно на несколь ких уровнях: значение воспринятой единицы соотносится со значением окружа ющих её единиц, устанавливается её связь с ними и её контекстуальное значе ние; затем слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (суждения), а они, в свою очередь, в единицы более крупного порядка – смысловые куски; последние объединяются в текст как целостное речевое произведение. Было установлено, что цепочки слов подвергаются перекодированию механиз мом кратковременной памяти в элементы смысла путём эквивалентных замен воспринятых языковых знаков своими словами, представлениями и/или ещё какими-либо символами личностного смыслового кода. Это даёт основание говорить о своеобразном переводе конкретных значений чужой речи в собствен ные смысловые структуры, о преобразовании «текста в себе» в «текст для себя» [28; с. 26].
За единицу смысловой переработки принято считать синтагму, так как она является минимальной единицей, которая наряду с лексическим значением передаёт и определённые смысловые отношения. Выявление этой единицы в линейно воспринимаемой цепочке слов и есть самая начальная стадия смысловой переработки поступающей зрительно информации. Это допущение, хотя и распространенное среди исследователей, носит всё же умозрительный характер, так как принятие решений (процесс понимания) осно вывается не на последовательной поуровневой идентификации речевых сегмен тов, а на параллельном взаимодействии всех языковых уровней, осуществляется одновременно по разным направлениям признаков воспринимаемого сигнала.
Смысловая переработка информации не только основывается на перцептивной переработке, но и сама оказывает значительное влияние на процессы восприя тия: читающий обычно не замечает опечаток в словах; сравнительно легко читает недописанные или неразборчиво написанные слова; «отчётливо» видит буквы в словах, помещённых на расстоянии, делающем это физически невоз можным (привычные надписи, вывески); при затруднении в идентификации слова уменьшает объём единиц восприятия, которые делит на более мелкие части на основе семантического анализа и т.д.
Необходимо отметить, что смысловой переработке подвергается не только уже воспринятый материал: читающий все время как бы забегает вперед – предвосхищает то, что ещё не воспринято сенсорно, строит гипотезы относи тельно дальнейшего. Это предвосхищение, или вероятностное прогнозирование происходит как на вербальном, так и на смысловом уровнях.
На вербальном уровне гипотезы охватывают как отдельные слова и их сочета ния, так и общую структуру синтагмы и предложения: по нескольким буквам прогнозируется всё слово, по началу- вся синтагма или предложение. Вербаль ные гипотезы возможны благодаря наличию у читающего лингвистического опыта и знания им языковых правил, но находятся в зависимости от понимания уже воспринятого и от прогнозирования на смысловом уровне.
На смысловом уровне гипотезы выдвигаются в отношении фактов, событий, выводом и т. д., которые последуют в ещё не воспринятой части текста. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на фактах текста, которые читающий уже понял, а с другой - на его жизненном/ профессиональном опыте в соответ ствующей области. В ходе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты и их связи, изложенные в тексте; он выделяет из них наиболее существенные, обоб щает, соотносит друг с другом и с известными ему ранее, дает им оценку и т.д. Все это требует работы памяти, а также разнообразных мыслительных операций- сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации. Другими словами, процесс понимания-сложная мыслительная деятельность, которая часто выводит читающего за пределы текста- он может продолжить мысль автора, по аналогии у него могут возникнуть собственные соображения по обсуждаемому вопросу, то есть понимание носит также и творческий харак тер[28; с.7]........................
С. К Фоломкина различает два уровня понимания текста – уровень значения и уровень смысла, что отражает два направления, в которых осуществляется смысловая перера ботка воспринимаемой информации. На первом уровне устанавливаются значе ния языковых единиц в их непосредственной взаимосвязи, на втором происходит смысловое восприятие текста как целостного речевого произведения. Если первое направление можно определить как процесс извлечения фактической информации текста- понимание фактов, передаваемых языковыми средствами, то второе предполагает дальнейшую переработку уже полученной информации, т. е. факты, реконструированные в процессе чтения, включаются в мыслитель ную деятельность читающего, направленную на их оценку, принятие на их основе решений и т. д. Именно поэтому понимание, особенно на уровне смысла, носит субъективно-личностный характер [28; с. 12].
Основными характеристиками понимания являются полнота, точность и глу бина. Степень полноты понимания отражает количественную меру информации, извлеченной читающим из текста. Точность понимания характеризует качествен ную сторону восприятия информации текста читающим. О ней судят по степени адекватности этого восприятия; при этом оцениваются обычно точность и пра вильность понимания языковой формы текста. Глубина понимания проявляется в интерпретации извлеченной информации, она целиком зависит от фоновых знаний читающего и его интеллектуальных способностей. Поэтому о ней судят глобально или довольствуются проверкой понимания подтекста, замысла автора, если они выражены более или менее явно. Именно эта характеристика придает пониманию субъективно-личностный характер. Первые два значения соотносят с пониманием на уровне значения, третий – с пониманием на уровне смысла [28; с. 12].. ...............
При рассмотрении чтения как вида речевой деятельности важно раскрыть психофизиологические механизмы чтения. По мнению E. И. Пассова чтение и аудирование, которое также является рецептивным видом речевой деятельности, имеют одинаковые механизмы, но даже одинаковые механизмы работают в чтении специфично, так как опираются не на слуховое восприятие, а на зрительное[17;С. 197]. Во-первых следует отметить, что объем информации, получаемый при чтении, в 1,21 раза больше (в единицу времени), чем при аудировании. Это объясняется большей пропускной способностью зрительного канала и фактом создания своего темпа чтения. Правда, при чтении наблюдается меньшая внутренняя активность, чем и сглаживается разница в получаемом объеме информации. Эта меньшая активность влечет за собой и меньшую утомляемость реципиента, что можно учитывать при определении объема читаемого.
Прием через зрительный канал обусловливает несколько иную работу механизмов антиципации, поскольку каждый вид рецептивной деятельности располагает своими «опорными признаками», зависящими от канала связи (Н. И. Гез). Здесь имеется в виду антиципация не содержания, а антиципация структуры, главным образом, на уровне фразы. По мнению Е. И. Пассова этот механизм является одним из главных для чтения. Неразвитость механизма структурной антиципации фраз всегда является причиной медленного чтения и, главное, непонимания смысла той или иной фразы, даже если все слова читателю знакомы. Отсутствие интонации, пауз, логического ударения при чтении заставляет реципиента опираться на какие-то другие опознавательные знаки и на своё чувство антиципации. А чувство это не появляется само, его необходимо специально развивать. Учащемуся нужно сообщать те опознавательные знаки, которые нужны на первых порах для предвос хищения той или иной структуры. Ученики должны быть вооружены алгоритмами их распознавания и антиципации. Как уже говорилось, темп чтения устанавливает сам читающий, поэтому он может вернуться к предыдущим языковых знакам, вновь осмыслить их. Такая возможность благоприятна для функционирования механизма догадки. Важно отметить, что ни функционирование механизма антиципации, ни функционирование механизма догадки немыслимо без предель ной активности читающего. .................... .......... .......... ..........
Не менее благоприятна она и для механизма логического понимания: опираясь на зрительный образ, гораздо легче осуществлять членение текста на смысловые куски (находить смысловые вехи), осмыслять их связь и проделывать логико-грамматический и информативный анализ. .................... .......... ..........
Обучение чтению на начальном этапе происходит при громкой речи. Эффект проговаривания (открытого, громкого) заключается в том, что оно способствует формированию внутренних обобщенных артикуляторных схем, является основой формирования внутренней речи. Устранение артикуляции на начальном этапе, как установили психологи, повышает количество ошибок в чтении. В рамках чтения вслух зрительные образы слов, которые начинают формироваться, связываются ассоциативно в речедвигательными их образами. Так начинает свою работу речезрительный анализатор. Затем постепенно происходит свертывание речедвижений, т.е. интериоризация восприятия и осмысления текста[17; с.198].
В этом случае зрительный анализатор перекодирует сигналы речедвижений, так сказать, берет все функции на себя. С практикой зрительная система приобретает все больший удельный вес во взаимодействии анализаторов. Способность зрительного анализатора в интегрировании сигналов других анализаторов замечена психологами уже давно. Зрительная система у человека является доминантной, так как она играет роль внутреннего канала между всеми анализаторными системами и является органом- преобразователем сигналов. Передача власти зрительному анализатору происходит тем быстрее, чем большими и более сложными единицами восприятия оперирует читающий. Вначале воспри нимается и узнается какой-то мелкий элемент речевой цепи (буква, слово, слог). Затем, по мере автоматизации, из комбинаций ранее усвоенных образов вырабаты вает зрительный комплекс, становление которого находится в теснейшей связи с внутренней речью. И чем более совершенствуется восприятие, чем большими зрительно-смысловыми комплексами оно осуществляется, тем более свернутыми становятся речевые кинестезии. При беглом чтении они свернуты до предела, но понимание происходит, так как работает механизм внутреннего слуха. Человек как бы слышит внутри себя то, что читает; при быстром чтении - это отдельные слова, по всей видимости, несущие основной смысл фразы [17; с. 199]. . ...... .......................
В завершении данного параграфа необходимо упомянуть, что сфера применения чтения на иностранном языке безгранична. Чтение дает большие возможности не только в процессе школьного обучения, но и после окончания школы. Чтение помогает воспитанию и всестороннему развитию школьников, а именно развивает мышление, чувства, эмоции, память. Этот вид речевой деятельности способствует формированию мировоззрения, нравственному и эстетическому воспитанию. Оно сильно влияет на развитие таких черт характера как трудолюбие, любознательность, целеустремлен ность, настойчивость, стремление к самосовершенствованию и т.д. Именно поэтому так важно учить детей читать. Общая характеристика основных видов чтения, а также характеристика чтения с детальным извлечением информации представлены в параграфе 1.2.
1.2. Характеристика чтения с детальным извлечением информации
Прежде чем дать характеристику чтения с детальным извлечением информа ции необходимо раскрыть вопрос о видах чтения. Существуют различные классификации видов чтения. В основе каждой из них лежат разные прин ципы. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по психологическим осо бенностям их восприятия: переводное - беспереводное, аналитическое – син тетическое; другие авторы – по условиям их выполнения: самостоятельное или несамостоятельное, подготовительное – неподготовительное; по обилию прочитываемого: экстенсивное – интенсивное и другие. Что касается зарубежной методики, представителями которой являются K. Weber, A. Oliver, R.H. Alan, H. Frankenpohl, то в ней предлагается свыше 30 видов чтения, од нако при детальном рассмотрении оказалось, что под видами чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или же разные способы фиксации прочитанного.
В настоящее время получила распространение классификация чтения, предложенная С.К. Фоломкиной [28; с.46]. По мнению Н. Д. Гальсковой и Н. И. Геза, классификация С. К. Фоломкиной способствует не только лучшей организации материала, но и более правильной разработке упражне ний, при построении которых, с одной стороны, необходимо учитывать ме ханизмы, лежащие в основе чтения (как в области технических навыков, так и на уровне смыслового восприятия), с другой стороны, операции, которые совершает читающий в каждом виде чтения [7;с. 156]. Таким обра зом, в своей работе С. К. Фоломкина говорит о том, что предметом деятель ности «чтение» выступает мысль, содержащаяся в письменном высказыва нии, а её практическим результатом - понимание этой мысли. Степень пол ноты, точности и глубины понимания, т.е. качественные характеристики ре зультата деятельности, зависят от того, для чего нужен этот результат, или, иначе, от цели чтения. Характер деятельности видоизменяется в зависимости от результата, который предполагается получить. Следовательно, в опреде лении видов чтения как объектов обучения нужно исходить из того, какие коммуникативные задачи придется решать читающему, которые в свою оче редь теснейшим образом связаны с предполагаемым дальнейшим использо ванием извлекаемой из текста информации. Это влечет за собой невольную или осознаваемую установку на степень полноты и точности понимания чи таемого. Таким образом, С. К. Фоломкина утверждает, что наиболее часто перед читающим на иностранном языке возникают следующие задачи, кото рые обусловливают соответствующие виды чтения: ...тттттттттттттттттттттттттттттт .................... .......... .........
1) Определить тему, круг вопросов, которые затрагиваются в том или ином тексте для того, чтобы решить, представляет ли он для читающего интерес. Приступая к чтению, он не имеет намерения как-либо использовать содержащуюся в тексте информацию, и прежде всего определяет область, к которой относится информация и дает ей оценку: «нужно» - «не нужно», «интересно» - «неинтересно». Этот вид чтения связан с беглым просмотром материала и называется просмотровым. Определение степени полноты пони мания данного вида чтения затруднено тем, что сам по себе просмотр бывает разным - от чтения заголовков (например, для определения области знаний, к которой относится данный текст) до почти полного, но очень беглого чтения всего текста с 40-50 % понимания, которых считается достаточным.
2) Ознакомиться с конкретным содержанием текста. Ознакомительный вид чтения направлен на выявление и усвоение основного содержания текста в тех его аспектах, которые представляют интерес для читателя.
Ознакомительное чтение направлено на прием самой информации, на ознакомление с содержанием текста. Однако специфика приема при данном виде чтения состоит в том, что он проводится выборочно, причем читающий осуществляет саморегуляцию в отношении охвата содержания (внимание концентрируется лишь на некоторых фрагментах) и глубины восприятия-понимания (налагаются определенные лимиты на полноту охвата смысла читаемого). Вследствие этого типичными для ознакомительного чтения являются "скачки" как пространственного, так и темпового характера: читатель "пере скакивает" через отдельные части текста и то ускоряет, то замедляет сам процесс. Чтение развертывается как бы в рамках, внутри которых происходят колебания уровней понимания - от фрагментарного при беглом просмотре до более углубленного проникновения в смысл отдельных частей. По сути, ознакомительное чтение, будучи специфическим видом чтения и имея свои собственные информационные задачи, с операционной точки зрения, вклю чает в себя элементы и просмотрового, и вдумчивого [28; c.34-35].
Таким образом, ценность ознакомительного чтения состоит в сочета нии информативности с экономичностью, так как оно позволяет читателю опускать отдельные смысловые блоки и детали текста, которые по каким-либо причинам не заслуживают внимания. Следует иметь в виду, что содер жание, существенное для одного лица, может для другого оказаться второ степенным, а третье лицо будет интересоваться деталями. Исходя из при мерно однородного по кругу интересов состава учащихся и однородного по содержанию и языковой трудности состава текстов, можно говорить о целе сообразности предварительного уяснения преподавателем основных смысло вых блоков, которые предположительно окажутся в центре внимания уча щихся при ознакомительном чтении. Тири
3) следующий вид чтения – поисковое – предполагает овладение уме нием находить в тексте те элементы информации, о которых заранее из вестно, что они имеются в этом тексте. Конечно же, речь идёт о той инфор мации, которая является значимой для читающего: нужных ему сведений, правил, описаний и т.д. Однако мнения учёных, по поводу обучения в школе поисковому виду чтения, расходятся. Так, по мнению ряда исследователей, в школе достаточно обучать трём видам чтения- просмотровому, ознакоми тельному и изучающему. Автор Фоломкина С.К. отмечает, что поисковое чтение должно служить объектом обучения в неязыковом вузе, поскольку оно «ориентировано на чтение литературы по специальности и га зеты» [28;c.190].
Однако З.И. Клычникова придерживается несколько иной точки зрения и считает вполне допустимым и целесообразным использовать данный вид чтения на старшей степени обучения в школе. По мнению автора, материа лом для поискового чтения в старших классах могут служить тексты научно – популярного характера и газеты [10; с.72]. оооооооооооооооооооооо
Таким образом, нами была дана краткая характеристика таких видов чтения по классификации С. К. Фоломкиной, как просмотровой, ознакоми тельный и поисковой. Целью же данной дипломной работы является харак теристика чтения с детальным извлечением информации, или изучающего вида чтения.
Чтение с детальным извлечением информации, или изучающий вид чтения, направлено на возможно более полное и точное понимание основного содер жания текста, с сохранением подробностей и деталей. Оно протекает в усло виях концентрации внимания на всех основных аспектах содержания и обычно сопровождается его анализом, критической оценкой, обобщением, то есть извлечением главной идеи, формулировкой выводов, заключения, реко мендации. Решение этих задач требует повышения роли логико-дискурсив ного мышления, связано с активизацией внутренней речи, внутреннего пере вода как средств преодоления языковых и смысловых трудностей на пути к достижению понимания. Ещё одной задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом "изучения" при этом виде чтения является ин формация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучаю щий вид чтения отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетли вым произнесением текста путем анализа языковых форм, намеренным вы делением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пере сказа, обсуждения, использования в работе. Именно чтение с детальным из влечением информации учит бережному отношению к тексту. Хотя изучаю щее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который, по данным З. И. Клычниковой, состав ляет 50-60 слов в минуту, иначе чтение теряет свой коммуникативный харак тер и превращается в дешифровку языкового материала или перевод), пере читывание отдель ных мест, проговаривание содержания во внутренней речи [10; с. 62]. рррр
Согласно Г. В. Роговой, при чтении с детальным извлечением информации проникновение в смысл прочитанного происходит благодаря анализу текста, который может проводиться на понятном предложении, с тем чтобы показать учащимся, как «работает» грамматика, которую они усваивают; также анализ текста может проводиться на непонятном предложении, когда через анализ учащийся идёт к пониманию текста. Во втором случае выделяются формальные грамматиче ские признаки, что и помогает пониманию. Также Г. В. Рогова отмечает, что чтение с детальным извлечением информации является, прежде всего, само стоятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель может по пасть в положение, когда ему нужна точная информация, например при чте нии научно-технических текстов. Чтение с детальным извлечением инфор мации одновременно является и средством обучения чтению, ибо оно пред ставляет собой максимально развернутую форму чтения, при которой отта чиваются все приемы чтения, развивается «бдительность» ко всем сигналам, исходящим от текста; оно практикуется обычно на небольших по объему текстах определенной степени трудности, так как главная задача - качествен ная сторона чтения, полнота и точность понимания [20;с.151].
Говоря о разных видах чтения с точки зрения коммуникативно-позна вательной ценности наиболее важным видом является чтение с детальным извлечением информации. Также необходимо упомянуть о том, что виды и скорость чтения взаимосвязаны. Каждый вид требует определенной "сред ней" скорости. Так, беглый просмотр текста осуществим в быстром темпе, но это невозможно при чтении с детальным извлечением информации. Про смотровой вид чтения обычно проходит со скоростью 400-500 слов в минуту, ознакомительный - 180-200, изучающий, как упоминалось ранее- 50-60. Из сопоставления этих данных видно, что просмотровой вид чтения может про текать в 10 раз быстрее, чем изучающий. Совершенно ясно, что за такой раз ницей в темпе стоит существенная разница в совершаемых языковых и мыс лительных операциях [28; c.27]. риииририририириии
Таким образом, нами была дана характеристика чтения с детальным извлечением информации. Принципы отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации будут представлены в параграфе 1.3.
1.3 Принципы отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации ририририририрр
В предыдущем параграфе была дана краткая характеристика чтения с детальным извлечением информации. В данном параграфе будет раскрыт вопрос о принципах отбора текстов для данного вида чтения, а также требованиях к текстам для обучения чтению с детальным извлечением информации. иририририри
В отечественной методике существовало множество попыток раскрыть вопрос о требования и критериях отбора текстов (Е.М. Верещагин, Э. П. Шубин, Е.И. Пассов, С. К. Фоломкина). В данной дипломной работе будут описаны следующие критерии отбора текстов:
1) критерий аутентичности; ©
2) критерий информативности; ©
3) критерий релевантности; ©
4)и критерийомотивационно-познавательнойоитвоспитательной ценности. Согласно Е.В. Носонович и Р.П. Мильруд, в последние годы большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. Неаутентичные тексты – это тексты, на писанные специально для изучающих иностранный язык как неродной язык. Они вводятся в учебный процесс для закрепления той или иной грамматичес кой темы, лексического материала. Аутентичным же традиционно принято считать текст, который не был изначально приспособлен для учебных целей (Scarcella R., Oxford R.J.; Wallace C.; Nuttal C.; Nunan D.; Morrow K.; Harmer J.; Wilkins D.A.), текст, написанный для носителей языка носителями этого языка. Little, Devitt и Singleton под аутентичными текстами понимают тексты, произ веденные для того, чтобы выполнить некий социальный заказ при изучении язы ка, не написанные специально для изучающих второй язык (образцы газетных или журнальных статей, радиопередачи, рекламные объявления). [13; с. 6-12].
В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возник новение ассоциативных связей, фразеологизмов, модных слов; и своеобразием синтаксиса: краткость и неразвернутость предложений, фрагментарность, нали чие структурно-зависимых предложений, употребленных самостоятельно. Также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, предпочтение отдается простым предложениям. Риририририририририририририририириририи
Социокультурный фон реализуется через продуктивный словарный запас, в который входят наиболее коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе оценочная лек сика для выражения своего мнения, разговорных клише, а также слов с наци о наль но-культурным компонентом: фоновая лексика, безэквивалентная лексика, реа лии, связанные с отдыхом времяпрепровождением, досугом, реалии повсе дневной жизни. Они позволяют проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителей языка.триририририиририририририир
В психологическом аспекте в таких текстах находит свое выражение деятельностная структура говорения. Текст выступает, с одной стороны, как продукт говорения и является способом речевого воздействия на читающего, с другой стороны, он выступает как объект смысловой обработки и создает необхо димое содержание и коммуникативную базу для развития говорения: он обла дает коммуникативной целостностью, благодаря которой отвечает познавательным и эмоциональным запросам учащихся, активизирует их мыслительную деятельность [13; с.6-12].
Важную роль в достижении аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Так, в современных учебниках объявление изображается в виде листка, приклеенного к стене, статья – в виде вырезки из газеты и т.д. Это создает впечатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержания и оформления текстов способствует повышению мотивации учащихся и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на уроке. Могут ли неаутентичные материалы, особенно если они далеки от реально го языка, сделать студентов хорошими читателями и слушателями? Ответ, ско рее всего, будет отрицательным. Значит ли это, что при обучении чтению и слушанию должны использоваться только аутентичные материалы? На первый взгляд, это кажется неплохой идеей. Но как это скажется на учащихся? Представим, что мы дали ученикам элементарного уровня страничку из романа Досто евского или статью из еженедельной газеты. Они, скорей всего, не поймут этих текстов и будут подавлены этим. Но учащиеся бывают неудовлетворены и в тех случаях, когда встречаются с легкими текстами. Следовательно, в учебном процессе не должны использоваться крайние позиции – в учебниках должны присутствовать как аутентичные, так и неаутентичные тексты. Но и те, и другие должны быть понятны студентам, должны соответствовать их языковой компетенции и отражать реалистические модели письменного или разговорного языка.
Как говорит Harmer J., если возможно найти аутентичные материалы, с которыми студенты могли бы справиться, это было бы полезно, если же это невозможно, то скорее следует использовать адаптированные тексты, чем специально сконструированные. ириририририририририририририри
Обосновывая применение аутентичных, неадаптированных текстов, пред на значенных для носителей языка, методисты выделяют следующие аргументы:
Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни».
«Препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики.
Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучаемых.
Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка.
Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, при ня той носителями языка, и в естественном социальном контексте [13; с. 6-12]. р
Аутентичные материалы мотивируют учащихся, потому что они более интересны внутренне и являются большим стимулом для учебы, чем искусственные или неаутентичные материалы. Little, Devitt и Singleton (1989, книга «Изучение иностранного языка с помощью аутентичных текстов: теория и практика»), Swaffar (1985, статья «Чтение аутентичных текстов: познавательная модель»), King (1990, статья «Лингвистика и культурная компетенция: могут ли они жить счастливо вместе?»), Bacon и Finnemann (1990, статья «Изучение позиций, мотивов и стратегий студентов языковых вузов и их отношение к устным и письмен ным аутентичным текстам») добавляют, что аутентичные тексты приближа ют читателя к целевой языковой культуре, делая изучение более приятным и по тому усиливают мотивацию. ооиорррррррррррррррррррррррррррр
Гораздо меньшее число исследователей полагает, что аутентичные матери алы уменьшают ученическую мотивацию, поскольку они слишком трудны: Williams (в статье 1983 года «Коммуникативное чтение»), Freeman и Holden (в статье 1986 года «Аутентичные аудиоматериалы»), Morrison (в статье 1989 года «Использование новых радиопередач для понимания аутентичных аудиоматериалов»).
В работах зарубежных и русских методистов мы встречаем разные клас си фикации аутентичности. Носонович Е.В. и Мильруд Р.П. расс ма тривают содержательные аспекты аутентичности учебного текста и выделяют 7 таких аспектов.
Культурологическая аутентичность – использование текстов, формирующих представления о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка.
Информативная аутентичность – использование текстов, несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую их возрастным особенностям и интересам.
Ситуатив ная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в ка честве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, ес тественность ее обсуждения.
Аутентичность национальной ментальности, разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы.
Реактивная аутентичность – при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемых аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик.
Аутентичность оформления, что привлекает внимание учащихся и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью.
Аутентичность учебных заданий к текстам – задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации [13; с.6-12].
Итак, не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Она представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из составных элементов урока – тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие – имеет свои критерии, позволяющие отличить аутентичный от неаутентичного. Задача преподавателя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности. Критерий аутентичность имеет немаловажное значение, так как в процессе овладения учащимися иностранным языком он создает языковую атмосферу, максимально приближает обучаемых к естественной языковой среде. Аутентичные материалы повышают интерес обучаемых, позволяя демонстрировать разнообразные по стилю и тематике печатные высказывания [13; с. 6-12].
Таким образом из всего написанного ранее можно делать вывод, что критерий аутентичности очень важен не только для отбора текстов для такого вида чтения, как чтение с детальным извлечением информации, но и для всех остальных видов чтения. р
Критерий информативности обусловлен и ориентирован на формирование поликультурной многоязычной личности, способной и готовой к взаимодействию с носителями разных культур и языков. В соответствии с данным критерием необходим отбор текстов, отражающих культурное и языковое многообразие страны изучаемого языка (традиции, быт, нравственные идеалы, ценности, интересы и представления широкого спектра различных этнических, молодёжных и других групп) [12; с.195-197].
Согласно В. Г. Бричиковой, информативно-значимые тексты помогают расширению и углублению знаний учащихся, вызывают высокую мотивацию изучения иностранного языка, повышают интерес учащихся к иностранной литературе, способствуют развитию их любознательности и формированию убеждения в возможности использовать знание иностранного языка для извлечения полезной информации. Познавательная ценность информативно-значимых текстов заключается в новой, иногда недоступной на родном языке информации [5; с. 45]. п
Также важно отметить, что коммуникативному чтению обучить возможно только лишь на базе информативных текстов, содержание которых соответствовало бы возрасту и интересам учащихся. Наиболее подходящими для этих целей представляются тексты научно-популярного характера, несложные в языковом отношении, интересные и информативные по содержанию, написанные общенаучным стилем. Только убедившись в получении новых сведений посредством чтения на иностранном языке, учащиеся смогут по достоинству оценить приобретаемое ими дополнительное средство духовного обогащения - коммуникативное умение читать на иностранном языке [10;с. 134].
Учёт критерия релевантности позволяет осуществить отбор текстов,
которые характеризуются относительной стабильностью тематики. Так, тексты для чтения с детальным извлечением информации должны демонстрировать типичные ситуации, темы общения и способы решения проблем плана, чтобы столкнувшись с такой же ситуацией в реальных условиях иной социокультурной общности, учащиеся имели в памяти соответствующую модель поведения. По мнению С. Крашена, значительную роль в усвоении материала играет количество и качество поступающей информации на иностранном языке, т.е. то, насколько она доступна для понимания обучаемого на каждом этапе процесса усвоения [31; с. 127]. Ир
Критерийомотивационно-познавательнойоитвоспитательной ценности при отборе текстов для обучения чтению с детальным извлечением информации является, по нашему мнению, одним из наиболее важных, так как очень важно, чтобы тексты мотивировали учеников к изучению иностранного языка, а также обладали воспитательной ценностью: воспитывали уважительное отношение к своей стране, стране изучаемого языка, знакомили учащихся с реалиями, культурой, историей и самое главное людьми других стран. Также важно отметить, что во время чтения на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда текст интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию. Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от текстов именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет [9; с.11]. Р
Далее необходимо раскрыть вопрос о требованиях, предъявляемых к текстам для обучения чтению с детальным извлечением информации. Как говорилось ранее, тексты, которые используются в учебном процессе, должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям учеников, а также степени сложности их языкового и речевого опыта в родном и иностранном языках, содержать интересную информацию для учащихся отдельной возрастной группы. Такой текст должен восприниматься учащимся как носитель содержательной информации. л
На каждом этапе обучения предлагаемые тексты должны отражать свою коммуникативную функцию в общении. С их помощью учащиеся должны создавать объективный образ страны изучаемого языка и формировать представление о жизни сверстников за рубежом. оо
При выборе текста для чтения с детальным извлечением информации играют важную роль его объём, логико-композиционная структура, сложность языкового материала. Для изучающего вида чтения выбирают тексты, объём которых в несколько раз меньше текстов для ознакомительного чтения, как правило, небольшие (1-1,5 страницы). Чаще используются тексты описательного типа, тексты из художественной, научно-популярной и общественно-политической литературы. Эти тексты должны содержать определенные трудности на лингвистическом и экстралингвистическом (информационном) уровнях. Такие тексты читаются со словарем (как в аудитории, так и во внеаудиторное время), а точное и полное их понимание контролируется переводом на русский язык. В аудитории в процессе чтения и перевода таких текстов обучаемые под руководством преподавателя осуществляют анализ различных трудностей лингвистических и информационных явлений. Таким образом, чтобы в дальнейшем при изучении иностранного языка они научились преодолевать эти трудности самостоятельно [7; c.35]. Информационная насыщенность таких текстов высока; читающий стремится к максимально полному и точному восприятию информации. В таких текстах не должно быть незнакомых учащемуся грамматических конструкций. Количество незнакомой лексики может быть выше, чем при ознакомительном чтении, но оно не должно быть чрезмерным, чтобы чтение текстов не превращалось в их расшифровку.р л
Тексты, ориентированные на полное понимание, могут включать 1—2 % незнакомых слов, раскрытие значения которых возможно при использовании двуязычного словаря. Объем текста — примерно 1700—2500 печатных знаков с пробелами. Виды текстов: биография, статья, приглашение, список покупок, электронное сообщение, туристическая брошюра, письмо в журнал. [25; с. 61].
Идея отбора лексического материала для обучения чтению не нова и основана на следующих соображениях. В текстах содержится практически неисчислимое количество разных слов - сотни тысяч. Усвоение всех этих слов даже в условиях обширного курса невозможно. Естественно поэтому стремление методистов включать в учебные тексты и лексические упражнения наиболее употребительные слова, которые могут понадобиться при чтении буквально "на каждом шагу", и сознательно отказаться от тех слов, встреча с которыми мало вероятна. Подобные рассуждения приводят нас к различению в словарном составе языка двух слоев лексики: того, который отличается первостепенной ценностью с точки зрения понимания текста, и того, который этой ценностью не обладает. Следует выделять из общего словарного состава языка ту его часть, которая обладала бы этим качеством (ценностью с точки зрения понимания текста) в высшей мере, была бы достаточной для понимания разных текстов и укладывалась бы при этом в рамки конкретного курса обучения. Ррири
В связи со всем вышесказанным нам представляется очень важным правильный отбор текстов для обучения чтению с детальным извлечением.
Таким образом, тексты должны быть аутентичными, информативными, релевантными и они должны мотивировать учащихся к дальнейшему изучения иностранного языка, а также воспитывать их. Р
1.4. Выводы по первой главе р
1. Чтение как вид речевой деятельности может быть охарактеризовано как перцептивно-мыслительная деятельность, которая направлена на извлечение информации из печатного текста и процессуальная сторона которого носит аналитико-синтетический характер, предопределяемый конкретной целью читающего. Чтение может быть рассмотрено как умение, в основе которого лежит восприятие и понимание текста. Это значит, что, с одной стороны, чтение включает восприятие графических элементов, лексических значений, грамматических форм, с другой стороны это умение отличается коммуникативной направленностью, т.е. обращено на смысловое восприятие и переработку текстовой информации. В основе умения читать лежат следующие механизмы:
а) триединый механизм восприятия-сличения-узнавания; р
б) механизм антиципации (структурной и смысловой); и
в) механизм догадки; т
г) механизм логического понимания. о
2. Чтение не является стабильной деятельностью ни по результатам, ни по процессам протекания, и в каждом отдельном случае оно выступает в одном из своих конкретных проявлений – видов, характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно. Говоря о чтении с детальным извлечением информации, следует упомянуть, что оно предполагает достижение полного и точного понимания основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Такое чтение протекает медленно, поскольку читатель имеет установку на длительное запоминание и прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания. При этом читатель стремится глубже вникнуть в суть коммуникативной ситуации.
3. Для повышения эффективности обучения учащихся чтению с детальным извлечением информации необходимо осуществлять отбор текстов в соответствии со следующими критериями:
а) критерий аутентичности; п
б) критерий информативности; р
в) критерий релевантности; о
г) критерий мотивационно-познавательной и воспитательной ценности.
В соответствии с вышеизложенными критериями, тексты для чтения с детальным извлечением информации должны быть аутентичными, информативными, релевантными и они должны мотивировать учащихся к дальнейшему изучения иностранного языка, а также воспитывать их.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ ЧТЕНИЮ С ДЕТАЛЬНЫМ ИЗВЛЕЧЕНИЕМ ИНФОРМАЦИИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
2.1 Комплекс упражнений по обучению чтению с детальным извлечением информации р
С целью повышения эффективности у учащихся умений чтения с детальным извлечением информации нами был разработан комплекс упражнений. Обучение учащихся гимназии чтению с детальным извлечением информации осуществляется в результате выполнения различных типов и видов упражнений на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах, в ходе которых происходит совершенствование тех или иных умений.
Таблица 1- Типы и виды упражнений.
|
Этап работы
|
Типы упражнений
|
Виды упражнений
|
|
Предтекстовый
|
Рецептивно-ориентировочные
|
Прогностические
|
|
Текстовый
|
Рецептивно-репродуктивные
|
Интерактивно-репродуктивные
|
|
Послетекстовый
|
Продуктивно-интерактивные
|
Аргументационные
Рефлексивные
|
Теперь рассмотрим более подробно типы и виды упражнений.
Рецептивно-ориентировочные упражнения выполняются на предтекстовом этапе. Данные упражнения предполагают введение учащихся в атмосферу иноязычного общения, пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом, активизацию новых (усвоенных ими на предыдущем этапе) лексических единиц и грамматических конструкций с помощью серии вопросов, выявление учащимися проблемы, которая будет обсуждаться на данном уроке. Рецептивно-ориентировочные упражнения предполагают зрительное текстовое/нетекстовое и устное предвосхищение текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т. д. (формирование прогностических умений) [7; с.136]. р
К рецептивно-ориентировочным упражнениям относятся такой вид упражнений, как:
прогностические: данный вид упражнений имеет целью способствовать формированию механизма антиципации. Например: п
- give definitions to new words from the text that are probably unknown to you;
- make up sentences with the following words;
- look at the title of the text and try to predict the setting;
-read part of the text and predict how it can continue and end.
Рецептивно-репродуктивные упражнения выполняются на текстовом этапе. Такие упражнения учат выделять основную мысль текста, а также его смысловые связи, логику построения предложений, его функциональную направленность и подводит учащихся к осознанию текста как записанного образца высказывания. При выполнении данного типа упражнений учащиеся высказываются по содержанию текста. В процессе формирования основной мысли и выявления причинно-следственных отношений учащиеся трансформируют и комбинируют текстовый материал. К рецептивно-репродуктивным упражнениям относятся такой вид упражнений, как:
интерактивно-репродуктивные: данные упражнения предусматривают зрительное восприятие текста с переносом в устную репродукцию и устную интеракцию учащихся. В таких упражнениях используется подготовленная речь на основе прочитанного текста, то есть комбинирование усвоенного материала и его репродукция в речевых целях. Например:
- read the text, divide it into parts and give title to each part. h
- read the text and tell its main themes. j
- read the text and find the sentences, that contain the main ideas and find the sentences, that contain detailed information about these ideas.
Продуктивно-интерактивные упражнения выполняются на послетекстовом этапе и предполагают устную продукцию и устную интеракцию. Задачей упражнений является использование учащимися материала текста применительно к себе и своим близким, сознательное сопоставление культур родного и изучаемого языка, воспитание личностной культуры ученика. В этой группе выделяется такой вид упражнений, как:
аргументационные упражнения: данный вид упражнений способствует развитию умений построения аргументационного высказывания, то есть защита собственного мнения по заданной проблеме. Например: о
- read the text and then discuss how this story could be different if it took place in your own country, why do you think so?; n
- read the text and agree or disagree with the statements below, prove your point of view;
- put the given questions in order of their appearance in the text and answer these questions briefly; о g
- make up the plan of the text. J
Важно отметить, что тексты при чтении с детальным извлечением читаются два раза, при возникновении трудностей допустимым считается и большее число прочтений.
рефлексивные упражнения: такой тип упражнений направлен на осознание и анализ выполненных заданий. Цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и приемы, применяемые другими со своими. Например:
- what have you learned today?
- have you enjoyed the lesson?
- what was unclear for you? j
Таким образом, разработанный нами комплекс упражнений направлен на развитие умения читать с детальным извлечением информации. С учетом всех структурных особенностей речевой деятельности предусматривается три этапа работы: предтекстовый, текстовый, послетекстовый. В соответствии с этапами мы выделяем следующие типы и виды упражнений. На предтектовом этапе используются рецептивно-ориентировочные упражнения, включающие в себя прогностические упражнения. На текстовом этапе используются рецептивно-репродуктивные упражнения, включающие в себя интерактивно-репродуктивные упражнения. На послетектовом этапе используются продуктивно-интерактивные упражнения, включающие в себя аргументационные и рефлексивные упражнения.
2.2 Методическая разработка по обучению чтению с детальным извлечением информации для учащихся 7 класса гимназии
В данном исследовании нами разработан комплекс упражнений по обучению чтению с детальным извлечением информации. На его основе нами составлена методическая разработка по обучению чтению с детальным извлечением информации для учащихся 7-го класса гимназии. Нами были разработаны задания и упражнения на основании учебно-методического комплекса «Английский язык: учеб. пособие для 7 кл. общеобразоват. учреждений с рус. яз. обучения» авторов Н. В. Юхнель, E. Г. Наумова по темам-проблемам «Terra Australis Incognita» и «The Landmarks of Belarus» [29; с. 167].иии ииkииииииии
Тема: «Terra Australis Incognita», текст «The Most Extraordinary Country to Explore».
1. Pre-reading stage NN
a) Look at the title of the text and the pictures and say why Australia can be called the most extraordinary country to explore. g
What interesting facts about Australia do you already know? v
How do you think what is this text about? H
b) Repeat the following words after me:
|
kangaroo
ostrich emu j extraordinary
mammal
duckbill
spiny anteater h resemble
|
coast
eucalyptus
bushy
kookaburra
lyrebird
swampy
buffalo
|
с) give the definitions of this words and make up sentences with them;
d) write down all the unknown words from this list into your dictionaries; e) read the text and be ready to answer the question: Why many people would like to visit Australia? g
The Most Extraordinary Country to Explore
Sometimes Australia is called «the upside down world». Can you guess why? Because Australia lies in the Southern Hemisphere, where winter comes in July and summer begins in December. During the Christmas holidays people often sunbathe on the beach or swim and surf in the ocean. j
Australia is the hottest place in the Southern Hemisphere. In July the temperatures are from 12° to 20 °C. In January the temperatures are from 20° to 30°C above zero and higher. h
Most parts of Australia do not receive enough rain. Only one sixth of the continent – a belt of land along the north, east, and south coasts – is comfortably humid. This narrow belt of land is the place where summers are warm and sunny and winters are mild. ghg
Most of the dry land is uninhabited, which explains Australia’s small population- about 23 million people (compare: the UK population is about 64 million people). K
It’s interesting to notice that though most of the territory is too dry or too hot Australia has an extraordinary collection of birds and animals. Many of them are found only there. Early explorers were so surprised by the emu and the kangaroo that they described the continent as the land where birds « ran instead of flying and animals hopped instead of running. » bbb
Australia is the home of two of the world’s most primitive mammals- the duckbill or platypus and the echidna or spiny anteater. They are the only mammals that lay eggs. The kangaroo is perhaps the best known of Australia’s animals. There are more than 40 different kinds of kangaroos in Australia, in many different colors and sizes. The big red kangaroo and the grey kangaroo may be as tall as a grown-up man. Some kangaroos are about the size of a large dog. The smallest kangaroo is the rat kangaroo. Another well-known Australia’s animal is the koala that resembles a teddy bear. It spends most of its life in eucalyptus trees and eats only the leaves of these trees. G
Among other animals found in Australia is the dingo, a wild dog which is yellowish brown and has a bushy tail. The emu, Australia’s largest bird is also one of the largest in the world. It cannot fly but is a good runner. Another curious bird is the kookaburra that is often called the «laughing jackass». The bushy country rings with its laughter. Other Australian birds are graceful lyrebirds, brilliantly colored parrots and the great white cockatoo. Kj
Two animals were brought to the country by the Europeans and have become wild in Australia. These are the buffalo, brought from India, and the European rabbit. Buffaloes were brought to the north coast as work animals early in the 19th century. They escaped and multiplied and now inhabit the swampy river valleys around Darwin. Each year hunters shoot thousands of them.. g
Rabbits were brought more than 100 years ago. There are now so many of them in Australia that sheep farmers have constant wars against the rabbits because they destroy so much grass. k
No matter how far from Europe Australia can be, many people who are fond of travelling would like to visit this land because it is such an extraordinary place to explore! H
2. Reading stage р
a) Answer the question «Why many people would like to visit Australia?»
b) Answer other questions: j
1) Why were many explorers surprised in Australia? о
2) How did they describe this country? nnn
3) What mammals do live in Australia?
4) How many types of kangaroo can be found in Australia? jjnn
5) What does koala resemble? j
6) What does koala eat? jnjj
7) What animal is a dingo? jjjj
8) What is unusual about the emu?
9) What bird do the Australians like most?
10) What bird is graceful? jjj
11) What animals did escape and multiply in swampy river valleys? jnjnnnnnnn
12) Why did rabbits become dangerous? nnnn j N
b) Read the text once again and complete the sentences:
1. Sometimes Australia is called … . j
2. In Australia winter comes in … and summer begins in … . k
3. During the Christmas holidays people … . k
4. Australia is the hottest place … . j
5. Only one sixth of the continent is comfortably … . jjjh
6. … which explains Australia’s small population. J
7. Australia has an extraordinary collection of … . j
8. Early explorers described Australia as the place where birds … and animals … .
c) Give me the English for such words and expressions as: gg
большой австралийский зимородок, грациозный лирохвост, буйвол, утконос, перевернутый вверх тормашками мир, подпрыгивать, эвкалипт, лесистая местность, болотистые долины рек, размножились, постоянные войны, невероятное место. д
3. Post-reading stage ffffffffffffffттт
a) Imagine that you have just come back from Australia. Talk to your classmate about your impressions of the country. Speak about geographical position, climate, people, animals and so on. .Оооо
b) Answer the questions connected with ecological problems: о
1) What animals are the reason of breaking the ecological balance? Why are there so many rabbits? What do they destroy? How do farmers fight against them?
2) Why are there too many buffaloes in Australia? How do hunters fight against them?
3) What other problems connected with animals in Australia and the whole world do you know? g g
c) What new did you learn from that text? Is it interesting for you? Express your opinion.
Тема: «Australia». Текст «Canberra — Australian capital». bbbbbbb J1. Pre-reading stage. J
a) Answer the question: h
Canberra is the capital of Australia. What do you think 'Canberra' means in the local language? Is it
1) a friendly place? 2) a lovely place? 3) a meeting place? 4) a public place?
b) What facts do you know about Canberra? а
с) Give synonyms to the following words: halfway, ideal, huge, local.
d) Explain the usage of the construction « It’s worth doing something». Give examples.
e) Read the text and be ready to answer the question: Why Canberra can be interesting for tourists? Why is it worth visiting? ff g
JJJJJJJJJ Canberra — Australian capital KBBN
Canberra is halfway between Sydney and Melbourne - two largest cities of Australia. The city of Canberra has been the capital of the country since 1927. It is the home of the Government, the city where you can visit the Government House, the Parliament House, the Old Parliament House and many Nationals the National Library, the National Museum of Australia, the Australian National Botanic Gardens and others. It is difficult to travel round the Nationals because there isn't enough public transport. But it's not at all bad in the 'berra'. The name is believed to mean 'a meeting place' in the local language. It is surrounded by green hills making it a great place for bushwalking, cycling and skiing. The National Parks of the Canberra region are worth visiting. Architect Walter Burley Griffin planned an ideal city of the future. The population of the capital is over 300,000 people who live in an area with around 12 million trees. Famous author of travel books Bill Bryson first arrived in Canberra in the late 1990s and said that it looked like a very large park with a city hidden in it. There is a lot to see and do in Canberra.. bbbbbbbbbbbbbbbbbb
The National Zoo k
It is a fun zoo for all ages with many species of animals which has the largest collection of big cats. JJJ
The National Capital Exhibition K
It tells the story of Canberra from the start of Aboriginal times until the present.
The Parliament House J
It was opened in 1988 and a flag on top of the building can be seen from almost any place in the city. It is in 3 kilometers from the city centre and you can go on a guided tour of the Parliament House when Parliament is not sitting.
The Australian National Botanic Gardens K
The Gardens are over two kilometers to the west of the city centre. They have the best collection of Australian flora in the world. You can go on a guided tour of the gardens.
The National Library K
The building looks both modernist and classic at the same time. Its collection is huge and the local cafe is one of the best public places in the capital.
The Australian Institute of Sport J
It was opened in 1981 and has trained most of Australia's greatest athletes since then. There are some fun and interesting tours with famous sportsmen as tour guides.
2. Reading stage. g
a) Answer the question : Why is Australia worth visiting? .
b) Read the article carefully and say if the statements below are true or false.
1. Canberra lies between Sydney and Melbourne. J
2. Canberra has always been the capital of Australia. N
3. It is easy to travel in the capital. J
4. The area around the capital is good for summer and winter sports.
5. Canberra and the area around the capital are very green.
6. Canberra is a city with a huge population.
7. There is only one national building in Canberra - the National Library.
c) Read the information about Canberra landmarks. Where would you like to go and why?
3. Post-reading stage. K
a) Compare Canberra and Minsk: K
1. What does 'Minsk' mean in the local language? J
2. What famous landmarks can you see if you go on a guided tour of Minsk? f
3. Are the Parliament House and the Government House open to the public in your country?
4. What do Minsk and Canberra have in common?
b) Imagine you have a friend from Canberra. Make up a list of things you would like to know better about Canberra. •
c) Imagine your friend from Canberra arrives in Minsk. What places of interests would you like to show him in Minsk. What would he like most?
Тема: «Travelling from point A to point В». Текст «Travel Guide on Belarus»
1. Pre-reading stage g
a) Read the heading of the text and try to predict what places of interest are mentioned in it. g
b) Put the landmarks below in two columns - the first column with the landmarks situated in Australia and the second with the landmarks of Belarus: Belovezhskaya Pushcha, Ayers Rock (Uluru), Novogrudok, Polotsk, Mir and Nesvizh castles, the Braslav Lakes, Great Bareer Reef, Grodno, Canberra, Raoubichi, Dudutki, Naroch region.
c) In pairs, tell each other what you know about these places. Have you been to any of these places? Would you like to go there again? Why?
d) Make up sentences with the following words: ski-jump, open-air, picturesque, catholic, pine, ancient, in danger, badgers. Р
c) Read the text and be ready to answer the question: What places of interest show that Belarus is an ancient country?
Travel Guide on Belarus f
National Park "Braslav Lakes" (250 km from Minsk) is one of the most attractive places in Belarus. The area of the lakes is 183 sq. km. One of them Lake South Volos - is about 40 m deep. The lakes are surrounded with beautiful landscapes. The Braslav Lakes have more than 800 species of plants, 20 of them are disappearing and they are in the Red Book. There are more than 30 species of fish in the lakes, 45 of the birds are in the Red Book too - they are in danger. Such animals as badgers, brown bears, elks, wild boars and deer live in the forests around the lakes. The centre of the National Park is Braslav - one of the most ancient towns in Belarus. It was first mentioned in the early 11th century. f
Sport Complex "Raoubichi" (22 km from Minsk). This sports complex in the central part of Belarus was built for ski competitions. Now it is a popular place for festivals and weekend holidays - tourists can stay in comfortable three-star hotels and lovely little cottages. There is a forest and a lake there and in winter you can ski-jump and ride on sledges. Right here there is a historical monument - a Cross Mount Roman-Catholic church with a museum of local costume from all regions of Belarus. О Dudutki (40 km from Minsk) is an open-air museum. This is a museum of handicrafts which was founded in 1993. Here the past and present are brought together and you can feel the atmosphere of the 19th century and discover the secrets of ancient handicrafts. It makes Dudutky one of the centres of cultural life in Belarus. Р Grodno (275 km from Minsk). Grodno was first mentioned in 1128 A.D. It is one of the oldest cities in Belarus. It was founded in the 11th century on the picturesque banks of the Neman River. Monuments of all periods of history have survived in Grodno: the Church of St. Boris and Gleb (the only 12th century church in Belarus); the Old Castle (a monument of the 16th century); the New Castle (the 18th century); catholic churches of the 17-18th centuries. The Old Town is one of the most interesting sights of Grodno. nnn
Lake Naroch. (170 km from Minsk). The Narochansky land is famous for Lake Naroch, a pearl of Grodno the Belarusian nature, and the most picturesque Blue Lakes. The beauty of Lake Naroch, its wonderful forests, golden beaches and mild climate bring thousands of tourists to the lake's shores. One third of the area of the park is covered with forests. There are 42 lakes here. The Naroch land has the largest number of pine forests in the country. The area is famous for its mineral waters, too. 2. Reading stageлggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggg
a) Look through the pages from the Travel Guide on Belarus and answer the question: What places of interest show that Belarus is an ancient country?
Which of the places of interest is the furthest away from Minsk? Which of them is the closest to where you live? Prepare to tell your classmates about one of the places.
b) Look through it once again and go round the classroom, telling your classmates about your place of interest. k
3) Post-reading stage f
a) Work in pairs. Answer the questions:" If you travel round Belarus, where will you go? Why?" k
b) Imagine you have a friend from another country. Make a list of 5 landmarks you would like to show him. f
2.3 Организация и результаты пробного обучения чтению с детальным извлечением информации учащихся 7 класса гимназии
Составленная нами разработка была апробирована в ходе пробного обучения. Теоретические положения методики обучения чтению с детальным извлечением информации легли в основу гипотезы пробного обучения: процесс обучения чтению с детальным извлечением информации учащихся II ступени общего среднего образования будет более эффективным, если последовательно и целенаправленно использовать комплекс упражнений, предназначенный для развития умений чтения с детальным извлечением информации.
В ходе обучения использовались исключительно аутентичные тексты.
Пробное обучение проводилось на основе поэтапного, дозированного предъявления аутентичных материалов с целью управления развитием умений чтения с детальным извлечением информации.
Эффективность разработанной методики обучения учащихся 7-го класса чтению с детальным извлечением информации проверялась в ходе опытного обучения, в котором приняли участие 8 учащихся гимназии №32 г. Минска. Опытная проверка включала в себя:
- диагностирующий тест-срез;
- пробное обучение;
- итоговый тест-срез;
- анализ полученных результатов.
С целью выявления уровня сформированности основных речевых умений данного вида чтения перед пробным обучением был проведен
диагностирующий тест-срез в одной группе с участием 8 учащихся.
Объектом контроля являлось определение степени сформированности умения наиболее точно и полно понять содержание текста.
Диагностирующий тест-срез считался выполненным правильно в том случае, если учащиеся правильно понимали смысловое содержание теста, его главную идею, а также хорошо разбирались в деталях. Если же понимание учащимися содержания текста было неполным, искаженным и оно не соответствовало поставленной задаче и содержало ошибки в понимании, то диагностирующий тест-срез считался выполненным неправильно.
Проверка уровня умения читать с детальным извлечением информации осуществлялась по показателям степени понимания деталей текста, а также степени понимания главной мысли текста. Учащимся был предложен текст и тест по тексту (см. приложение А), в котором степень понимания деталей текста выявлялась в ходе выполнения 3 видов заданий, а степень понимания главной мысли текста определялась с помощью задания, в котором учащиеся должны были в письменном виде выразить главную мысль, идею текста.
Идея текста была определена методом компетентных судей - учителя 32 гимназии, совместно со студентами 5 курса выделили главную мысль текста, а также определили в бальной системе степень понимания главной мысли текста:
1 балл – за точное понимание главной мысли текста; п
0,5 балла – за неполное понимание главной мысли текста; п
0 баллов – за совершенно неверную формулировку главной мысли текста. м
Данные диагностирующего теста-среза представлены в Таблице 2.
Таблица 2 – Диагностирующий тест-срез.
|
Показатели
|
Илья
|
Никита
|
Полина
|
Настя
|
Артем
|
Данила
|
Полина
|
Лиза
|
|
Степень понимания деталей текста
|
65%
|
53%
|
70%
|
69%
|
66%
|
65%
|
49%
|
56%
|
|
Степень понимания главной мысли текста
|
70%
|
54%
|
69%
|
65%
|
70%
|
65%
|
55%
|
53%
|
Как показывают результаты диагностирующего теста-среза, чтение текстов с детальным извлечением информации большинством учащихся в начале пробного обучения было на недостаточно высоком уровне. Удачные попытки полного понимания текста составляли лишь небольшое количество.
По окончании пробного обучения была проведен итоговый тест-срез. Цифровые данные итогового теста-среза представлены в Таблице 3.
Таблица 3 – Итоговый тест-срез.
|
Показатели
|
Илья
|
Никита
|
Полина
|
Настя
|
Артем
|
Данила
|
Полина
|
Лиза
|
|
Степень понимания деталей текста
|
85%
|
70%
|
85%
|
84%
|
85%
|
81%
|
69%
|
70%
|
|
Степень понимания главной мысли текста
|
89%
|
73%
|
86%
|
87%
|
87%
|
82%
|
74%
|
69%
|
И хотя количественное увеличение показателей оказалось не очень большим, что объясняется сравнительно небольшим промежутком времени проведения пробного обучения, можно отметить улучшение качественных характеристик. Устные ответы учащихся по прочитанному тексту стали более четкими и конкретными, они научились более точно и полно понимать основное содержание. Подводя итоги анализа испытуемых до и после пробного обучения, сведем для большей наглядности результаты срезов в одну таблицу, в которой укажем среднее арифметическое значение по каждому показателю в Таблице 4.
Таблица 4.
|
Показатели
|
Срез 1
|
Срез 2
|
Изменение коэффициента
|
|
Степень понимания деталей текста
|
61%
|
79%
|
18%
|
|
Степень понимания главной мысли текста
|
62%
|
80%
|
18%
|
В целом, подводя итоги пробного обучения, можно отметить, что сначала учащимся требовалось больше времени на восприятие и смысловую переработку текстов. Неумение игнорировать незнакомые слова в текстах, не мешающие пониманию основной идеи, и привычка к дословному переводу вызывали основные трудности. В процессе говорения после прочтения учащиеся переходили на дословный пересказ, забывая об основной идее. По окончанию пробного обучения можно отметить улучшение качественных показателей, учащиеся стали выражать собственное мнение по прочитанному с большим энтузиазмом, речь стала более связной и логичной. Таким образом, подытоживая все вышесказанное, по окончанию пробного обучения можно сделать следующий вывод: если на уроках иностранного языка целенаправленно и последовательно использовать методически верный комплекс упражнений и методические разработки, целенаправленно работать над улучшением умений понимания текстов с детальным извлечением информации, то в конечном итоге у учащихся будет заметен прогресс.
2.4 Выводы по второй главе
1.Работа с текстами для чтения с детальным извлечением информации проходит в три этапа: предтекстовый, текстовый и послетекствовый.
2.Эффективность овладения навыками и умениями чтения с детальным извлечением информации во многом обусловлена используемым в процессе обучения комплексом упражнений.
3.Комплекс упражнений включает три основных типа упражнений: рецептивно-ориентировочные, рецептивно-репродуктивные, продуктивно-интерактивные.
4.Эффективность разработанного комплекса упражнений по обучению чтению с детальным извлечением информации учащихся 7-го класса проверялась в ходе пробного обучения.
5.Комплекс упражнений ориентирует учащихся на полное и точное понимание содержащейся в тексте информации, а затем предусматривает её осмысление и интерпретацию, что способствует развитию умений читать с полным охватом информации.
6.Результаты пробного обучения позволяют сделать вывод о целесообразности использования разработанного комплекса упражнений для обучения учащихся 7 класса чтению с детальным извлечением информации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование позволило разработать и апробировать методику совершенствования и развития навыков и умений чтения с детальным извлечением информации учащихся 7-го класса гимназии. В процессе его выполнения удалось решить следующие теоретические задачи:
- дана характеристика иноязычного чтения как вида речевой деятельности;
- дана характеристика чтения с детальным извлечением информации;
- уточнены принципы отбора текстов для чтения с детальным извлечением информации.
Определение теоретических основ обучения учащихся 7- го класса гимназии чтению с детальным извлечением информации обеспечило возможность получения следующих практических результатов:
- разработан комплекс упражнений по обучению чтению с детальным извлечением информации;
- составлена методическая разработка по обучению учащихся 7-го класса гимназии чтению с детальным извлечением информации, которая ориентирует учащихся на полное и точное понимание содержащейся в тексте информации, а затем предусматривает её осмысление и интерпретацию, что способствует развитию таких механизмов чтения как механизма восприятия-сличения-узнавания, антиципации, догадки и логического понимания. р
- в результате применения составленных комплекса упражнений и методической разработки заметно повышение уровня умений чтения с детальным извлечением информации, о чем свидетельствуют результаты пробного обучения.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ рр j
1. Артемонов, В.А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемонов. – М.: Просвещение, 1999. – 320 с.
2. Артёмов, А.Н. Психология овладения навыком чтения / А. Н. Артёмов. – М.: 1960, – 251 с.. jj
3. Бабинская, П.К. Коммуникативность и когнитивность – основные категории современной методики обучения иностранным языкам / П.К.Бабинская//Материалы докл. междунар. науч. конф., Минск, 23-24 дек. 2003.: в 3ч./Отв. ред. Н.П. Баранова. Минск: МГЛУ, 2002. Ч.1. С.23.
4. Барышников, И.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе/И.В. Барышников//Иностранные языки в школе. – 2002 – №2. – с.28-35. j
5. Бричикова, В. Г. Методика формирования у студентов неязыкового вуза механизмов чтения как основы умения читать литературу по специальности (английский язык): диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: 13.00.02 / В. Г. Бричикова. – Минск, 2011. –260 с.
6. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. Пособие для учителей/ Н.Д. Гальскова. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.
7. Гальскова, Н.Д. Теория обуче ния иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. –336 с.
8. Есипова, Т.Г. Проблема выделения основных единиц чтения / Т. Г. Есипова. – М.:1975. – 249 с.j jjjj
9. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку: на материале русского языка как иностранного/И.А. Зимняя. – М.: Рус. язык, 1991. – 219 с.
10. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке /З. И. Клычникова. – М.: Просвещение, 1983. – 207 с.
11. Крупник, К.И. Об обучении беспереводному чтению, Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке / К. И. Крупник. – М.: Просвещение, 1978. – 414 с.
12. Министерство образования РБ. Государственный стандарт. Общее среднее образование. Иностранные языки. – Минск, 2009. - с.237 и
13. Носонович, Е.В. Критерии содержательной аутентичности учеб ного текста/ Е. В. Носонович, Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе, 1999. – № 2.
14. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. /Отв. ред. Б.А. Серебренников. Издательство "НАУКА", 1970. – 325 с.
15. Ощепкова, Т.В. Приёмы обучения различным видам чтения / Т.В. Ощепкова, М.М. Пралыгина, Д.А Старкова // Иностранные языки в школе. – 2005. -№ 3. –С. 14-21. j
16. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению/Е.И. Пассов – М.: Просвещение, 1991. – 221 с.
17. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению/ Е.И. Пассов – М.: Русский язык, 1989. — 276 с.
18. Рабинович, Ф.М. К вопросу о месте аналитического чтения в средней школе / Ф. М. Рабинович. – М.: Астрель, 1987. – 225 с. Л
19. Раевская, Н.М. Развитие иноязычной коммуникативной культуры личности на основе комплекса культуроведческих проблемно ориентированных заданий/Н.М. Раевская//Вестник МГЛУ. – 2008. – №2(14). – с.137-147.
20. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранных языков в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. – 287с.
21. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В. Рогова, И.Н.Верещагина. – М.: Просвещение, 1988. – 224 c.j
22. Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур/В.В. Сафонова – Воронеж: Истоки, 1996. – 238 с.
23. Саломатов, К.И. Практикум по методике преподавания иностранных языков: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, И.М. Андреева//М.: Просвещение, 1985. – 224 с.
24. Сметанникова, Н. Н. Цели и задачи обучения чтению на иностранном языке в современном контексте / Н.Н. Сметанникова // Иностранные языки в школе. – 2013.-№ 2. – С. 10-16
25. Учебная программа ”Иностранные языки: английский, немецкий, французский, испанский, китайский“ для III–XI классов учреждений общего среднего образования с русским языком обучения. – Минск: Национальный институт образования, 2012. – 132 с.о оо
26. Филатов, В.М. Методика обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студентов пед. колледжей/В.М. Филатов – Ростов Н/Д: Феникс, 2004 – 416 с.
27. Фрумкина, Р.Н. Психолингвистика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений/Р.Н. Фрумкина – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 320 с.
28. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе / С. К. Фоломкина. – М.: Астрель, 1987. – 227 с.
29. Юхнель, Н.В. Учебное пособие «Английский язык. 7 класс» / Н.В. Юхнель, Е.Г. Наумова, Н.В. Демченко. – Минск: "Вышэйшая школа", 2011.
30. Ярбус, А.Л. Роль движений глаз в процессе чтения/ А.Л.Ярбус. – М., 1965.
31. Byram, M. Defining and assessing intercultural competence: some principles and proposals for the European context/ M. Byram – Philadelphia: Language teaching, 1997. – 272 p. Л
32. De Vito, J.A. Human Communication. The Basic Course/J.A. De Vito. – N.Y.: Harper Collins Publishers, 1994. – P.193 hhh
33. Grellet, F. Developing Reading Skill – Cambridge University Press, 1994.– p.387
34. Halliday, M.A.K. Language structure and language function. – In: “New Horizo in Linguistics”/M.A.K. Halliday. – Harmondsworth, 1970. – 142 p.
35. Krashen, Stephen D. Principles and practice in second language acquisition/Stephen D. Krashen//Prentice Hall International (UK) Ltd. – London, 1987. – 360 p. jjj
36. Lynch, T. Communication in language classroom/T. Lynch. – New York: Oxford Univ. Press, 1996. – 320 p.
37. Ting-Toomey, S. Communication across cultures/S. Ting-Toomey. – Guilford Publications, Inc., 1998. – 325 p.
ПРИЛОЖЕНИЕ Аоfffffffffffffffооооооооооооооооо
The Story Bag оf
There once lived a rich family. They were nice, kindly and caring people and had only one child, a boy, who loved to have stories told to him. Whenever he met a new person, his eyes lit up with interest and he used to say: “Tell me a story.”
And then he put the story in a small bag. Soon the bag was full of stories and he had to push hard to get each new story in. With each new story the bag got heavier, and firmer.
The boy eventually grew into a handsome young man and decided to get married. A bride was chosen for him, and the whole house was preparing to greet the young master’s new wife when a devoted old servant heard some strange whispering. It was night. He listened carefully and soon discovered that the voices were coming from a bag hanging on the wall. It was the bag of stories which the young master had kept in his childhood. The old servant listened carefully.
“Listen, everyone,” said a voice. “the boy’s wedding is tomorrow. We have suffered for a long time in this bag, packed so closely and uncomfortably together. Now we must make the boy suffer.”оddddddddddddddddddddddddddddddddd
“Yes, I don’t mind that,” said another voice, “I have been thinking the same thing. Tomorrow the young man will leave by horse to bring home his bride. I shall turn into bright red berries by the road. There I shall wait for him. I shall be poisonous but shall look so beautiful that he will want to eat me. I shall kill him.”
“And I,” another voice said firmly, “shall kill him if you don’t. I shall become hundreds of very poisonous snakes. I shall hide in his room and when he and his young wife come in, I shall come out and he will regret that he had forgotten us”.
The old devoted servant knew that he must help his master. Early next morning the wedding procession left the house and set off along the road. On the way they came to an opened field where a lot of bright berries were growing. The berries look delicious. “Wait!” the young man called out. “Stop the horse and pick me some of these berries.” But the servant did not stop. In fact, he made the horse hurry on and said, “Oh, those berries. You can find them everywhere. I shall pick some of them later.”
Soon they reached the young girl’s home. The wedding ceremony was held then, and the couple returned to the young man’s house. The good old servant took his sword and walked in front of the young people into their room. The room was full of very poisonous snakes; they were everywhere, in every corner of the room. The servant struggled like man and cut them into pieces with his sword. When there was no danger any longer, he told his young master the whole story.
That is why, when stories are heard, they must never be put away to become angry and spiteful, but must always be shared with other people. In this way, they are passed from one person to another so that as many people as possible can enjoy them.
Test
I. True or False
1. There once lived a poor family.
2. The boy liked to listen to stories.
3. The boy asked every person he met to tell him an anecdote.
4. He put the story he heard onto a big bag.
5. One night a devoted servant heard some sounds from the bag.
6. The servant didn’t help his master.
7. The servant told his master the whole story.
8. Stories mast be passed from one person to another.
II. Choose the right variant.
1. The boy put every story he heard
a) into a big bag
b) into a magic box
c) into a small bag
2. The boy grow into a young man and decided
a) to travel around the world
b) to get married
c) to start to study
3. The sounds at night came
a) out the magic box
b) from the kitchen
c) from the bag of stories
4. When the young man saw the berries
a) he asked his servant to pick them for him
b) he jumped off the horseback
c) he didn’t like them
5. The young man’s room was full
a) of mice
b) of snakes
c) of insects
6. The servant
a) cut the snakes into pieces
b) collected the snakes into a bag
c)put the snakes on fire
III. Spot the mistakes.
1. The boy grew into an unpleasant young man.
2. The first voice promised to turn into poisonous mushrooms.
3. The second voice promised to turn into one huge poisonous snake.
4. When the stories are heard the must always be hidden.
IV. Express the main idea of the text.
PAGE \* MERGEFORMAT57
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ С ДЕТАЛЬНЫМ ИЗВЛЕЧЕНИЕМ ИНФОРМАЦИИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ