Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством игровых технологий обучения

Введение

Одной из принципиальных сфер жизни казахстанского сообщества постоянно было и станет образование. От него зависит грядущее нашего страны, умственный и созидательный потенциал сообщества.

В сфере образования муниципальная политика ориентирована " на автоматизацию учебного процесса для повышения свойства образования и эффективности управления, снабжение доступности высококачественного образования для всех слоёв народонаселения, создание в 12-летней школе интеллектуального, физиологически и религиозно развитого гражданина РК, приобретение уровня свойства верховного образования, " [1; 2].

В крайние годы запросы, предъявляемые к умственному обучению деток младшего школьного возраста, растут.

При этом сложилась отрицательная желание постепенного ухода забавы из общешкольного учреждения. Игра вытесняется учебной деловитостью. Чрезмерная занятость деток в общешкольном учреждении ведет к тому, что они все ранее и ранее стают " малеханькими зрелыми ".

Актуальность роли забавы в начальной школе в настоящее время увеличивается и в следствии перенасыщенности современного школьника учебной информацией. Во всем мире, и в Казахстане в частности, безгранично расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные козни в крайнее время обрушивают на учащихся большой размер инфы.

Актуальной задачей школы делается формирование самостоятельной оценки и отбора получаемой инфы.

Одной из форм обучения, развивающей такие умения, наравне с учением в младшем школьном возрасте является забава, способствующая практичному применению познаний, приобретенных на уроке и во внеурочное время.

Проблема забавы давно завлекала к себе интерес исследователей. Так изучения преподавателей и психологов( Л. С. Выготский, Р. И. Жуковская, А. Н. Леонтьев, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Рубинштейн, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.) проявили, что забава является водящей деловитостью, обеспечивающей многостороннее воспитание и формирование деток в особенности в младшем школьном возрасте.

Большую роль в обосновании педагогического смысла забавы и способа ее внедрения в воспитании деток сыграли эксперты и публичные деятели М. Н. Алиев, М. В. Леткина, Н. О. Массалитинова, Д. М. Маллаев, М. Г. Марц, В. М. Минбулатов, Н. С. Филитис, К. Д. Чермит, С. Т. Шацкий и др.

Игра как феноменальное явление для человека более тщательно рассматривается в таковых областях познания, как психология и философия.

Игра - это натуральная для малыша и разумная выкройка обучения. Обучая средством забавы, мы учим деток не так, как нам, зрелым, комфортно отдать тренировочный материал, а как детям комфортно и несомненно его брать [3, 4].

За крайние годы накоплен большущий опытный и абстрактный материал по вопросцам организации жизни и деловитости деток в критериях, где водящее пространство отводится применению игровых приемов на уроках и фактически забаве как форме организации ребяческой жизни. Поэтому содержание предоставленной работы была и остается актуальной на нынешний день.
Многие эксперты считают, что формирование познавательной деловитости и энергичности является основным условием формирования творческой личности учащихся( К. А. Абульханова-Славская, Г. С. Альтшуллер, И. Я. Андреев, А. Н. Лук, Ш. А. Амонашвили, Я. А. Пономарев, А. М. Матюшкин и др.) [5, 6, 7, 8, 9, и др. ].

Познавательная активность - это продукт и предпосылка усвоения общественного эксперимента. Человек не приносит на свет готовых форм поведения, не владеет врожденным логическим мышлением, готовыми познаниями о мире, математическими или музыкальными возможностями. Его формирование идет не методом развертывания внутри готовых, заложенных наследственностью спо-собностей, а методом усвоения( " присвоения ") эксперимента, скопленного прошлыми поколениями( А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина). Познавательная деловитости школьника в процессе обучения — это преподавание, в котором отражаются настоящий физический мир и его функциональная преобразующая роль как субъекта данной деловитости. Предметом познавательной деловитости школьника в процессе обучения являются деяния, выполненные им для заслуги предполагаемого итога деловитости, побуждаемой тем или другим мотивом.

Важнейшими свойствами данной деловитости являются независимость, которая может существовать проявлена в самокритичности;

познавательная энергичность, проявляющаяся в заинтересованностях, рвениях и нуждах; подготовленность к преодолению проблем, сплетенная с проявлением усидчивости и силы воли; результативность, предполагающая верное сознание учебных задач, постигнутый отбор подходящего деяния и темпа их решения.

Сегодня неувязка усвоения новейших познаний всё просторнее изучается в контексте различной деловитости учащихся, что дозволяет творчески работающим учителям, воспитателям удачно сформировывать и совершенствовать творчество учащихся, обогащая личность, взращивать функциональное известие к жизни. [3, 10, 11].

Одним из средств удачного развития познавательной деловитости имеют все шансы существовать игровые технологии обучения.

Так как забава - более действенная система обучения умственной активности деток. Она вызывает у ребят активный энтузиазм к процессу знания и способствует изучить хоть какой тренировочный материал. Современная концепция школы основывается на ряде базовых изучений, какие обосновывают ее очень принципиальное смысл в развитии малыша. Во почти всех вариантах опробовано и внушительно показано резкое увеличение у деток энтузиазма к учебным деяниям, ежели они врубаются в игровую ситуацию. Учебные задачки стают для деток наиболее доступными, общественная производительность деловитости приметно увеличивается.

Игра - более вразумительный для деток вид деловитости, метод переработки приобретенных из находящегося вокруг решетка воспоминаний. В забаве ясно появляются индивидуальности мышления и воображения малыша, его горячность, энергичность, развивающаяся надобность в общении.

Интересная забава увеличивает умственную энергичность малыша, и он может постановить наиболее тяжелую задачку, чем на занятии. Но это не означает, что занятия обязаны проводиться лишь в форме забавы. Игра - это лишь один из способов, и она дает отличные итоги лишь в сочетании с иными: наблюдениями, разговорами, чтением и иными.

Играя, детки обучаются использовать свои познания и умения на практике, воспользоваться ими в различных критериях. Игра - это независимая активность, в которой детки вступают в общение со ровесниками. Их сводит общественная мишень, совокупные стремления к ее достижению, общие треволнения. Игровые треволнения оставляют глубочайший отпечаток в сознании малыша и содействуют формированию хороших эмоций, великодушных влечений, навыков коллективной жизни.

Игра занимает огромное пространство в системе физиологического, высоконравственного, трудового и эстетического обучения. Ребенку необходима функциональная активность, способствующая увеличению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, общественные потребности.

Игра владеет огромное образовательное смысл, она тесновато связана с обучением на упражнениях, с наблюдениями будничной жизни.

Теория и практика обучения накопили установленный эксперимент применения различных способов в работе с детками.

В разработку способов обучения внесла немало новейшего Е. И. Тихеева, составленные забавы – занятии соединяли в себе словечко, действие, показательность. Игру как способ обучения Е. И. Тихеева предлагала гипнотизировать по мерке такого, когда-то или иное числовое понятие уже извлечено детками из самой жизни.

Существенный вклад в разработку дидактических игр и вложение их в систему обучения дошкольников привнесли Т. В. Васильева, Т. А. Мусейбова, А. И. Сорокина, Л. И. Сысуева, Е. И. Удальцова, М. Монтессори, Ф. Фребель и др.

Исходя из вышесказанного перед нами стоит неувязка: какова роль игровых технологий обучения в активизации познавательной деловитости деток.

На нынешний день в педагогической науке имеется ряд изучений, направленных на исследование познавательной деловитости младших школьников. Однако, неувязка игровых технологий как лекарство активизации познавательной деловитости младших школьников, на наш взор, исследована мало. Разработка предоставленной трудности является целью нашего изучения.

Цель исследования: выявление роли игровых технологий обучения в активизации познавательной деятельности младших школьников

Объект исследования: целостный педагогический процесс в начальной школе

Предмет исследования: активизация познавательной деятельности младших школьников посредством игровых технологий обучения

Гипотеза исследования: роль игровых технологий обучения в активизации познавательной деятельности учащихся будет значимой, если педагогическая работа по их использованию будет носить целенаправленный и систематический характер.

Задачи исследования:

1. Проанализировать специальную литературу по проблеме исследования;

2. Раскрыть сущность игровых технологий и его роль в активизации познавательной деятельности учащихся

3. Провести педагогический эксперимент и по результатам разработать методические рекомендации по активизации познавательной деятельности младших школьников посредством игровых технологий обучения.

Новизна исследования заключается в обосновании игровых технологий обучения как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.

Теоретическая значимость данной работы заключается в обобщении и систематизации данных о влиянии игровых технологий обучения на активизацию познавательной деятельности младших школьников.

Практическая значимость: разработка методических рекомендаций по активизации познавательной деятельности

Методологическая основа: теория личности, теория деятельности, теория целостного педагогического процесса, труды ученых Л.С.Выготского, Н.Ф.Талызиной, Г.И. Щукиной, Д.Б.Эльконина и др.

Методы исследования: тестирование, анкетирование, эксперимент, беседы, анализ продуктов деятельности, анализ теоретических источников и школьной документации.

База исследования:

1 Психолого-педагогическое обоснование проблемы роли игровых технологий обучения как средство активизации познавательной деятельности школьников

Игра как важнейшее средство обучения и воспитания школьников. Интерпретация понятий: «игра», «игровые технологии», «познавательная деятельность», «познавательная самостоятельность», «активизация познавательной деятельности»

Игра – большое открытие человека; она владеет для его био, общественного и духовного развития не не в такой мере, а, может существовать, даже и большее смысл, чем пламя и колесо… В ней, как в зеркале отображалась деяния населения земли со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабенькими гранями. Еще в варварском сообществе существовали забавы, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, треволнения дикарей по предлогу погибели раненого приятеля. Игра была связана с различными обликами художества. Дикари игрались как детки, в забаву вступали танца, песни, составляющие драматического и изобразительного художества. Иногда забавам причисляли волшебные деяния/

Таким образом, человечная забава появляется как активность, отделившаяся от продуктивной трудящийся деловитости и представляющая собой воссоздание отношений меж людьми. Так возникает забава зрелых, забава как база грядущей эстетической, изобразительной деловитости. С чем соединено происхождение ребяческой забавы? Детство было не постоянно. О происхождении юношества разрешено произносить только тогда, когда теряется вероятность конкретного подключения деток в производственный труд зрелых. К человеческому малолетству, как к особенному шагу подготовки малыша к грядущей зрелой жизни предъявлялись все огромные и огромные запросы. Чем больше формирование сообщества, тем труднее делается период подготовки малыша к зрелой жизни. Игра появляется в ходе исторического развития сообщества в итоге конфигурации места малыша в системе публичных отношений. Она социальна по собственному происхождению, по собственной природе. Игра не появляется подсознательно, а складывается в процессе обучения. Являясь массивным стимулом развития малыша, она хозяйка создается под действием зрелых. В процессе взаимодействия малыша с предметным миром, непременно при участии зрелого, не сходу, а на определенном шаге развития этого взаимодействия и появляется действительно человечная ребяческая забава. " Игра, игровая активность, один из видов деловитости, соответствующих для животных и человека " – отмечается в " Педагогической энциклопедии ". Игра в всякую историческую эру завлекала к себе интерес преподавателей. В ней заключена настоящая вероятность, взращивать и учить малыша в веселья.. [12, 13, 14, 15, 16]

Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци пробовали взростить возможности деток в согласовании с законами природы и на базе деловитости, рвение которой свойственно всем детям.

Центром педагогической системы Ф. Фребеля является концепция забавы.

По Фребелю, ребяческая забава – " зеркало жизни " и " свободное изображение внутреннего решетка. Игра – мостик от внутреннего решетка к природе ". Природа представлялась Фребелю в облике единственной и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к осмысливанию обширных творческих способностей человека. Он отделял преподавание от забавы и считал его непременной повинностью школьника. " Учение, основанное лишь на внимании, не дает окрепнуть самообладанию и воле воспитанника, так как не все в учении любопытно и придет почти все, что надо станет брать силой воли ". Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не станем уменьшать и смысл забавы и энтузиазма. [17]

Значение забавы в развитии и воспитании личности неповторимо, так как забава дозволяет любому ребенку почувствовать себя субъектом, выразить и взростить свою личность. Есть базу произносить о воздействии забавы на жизненное самоопределение школьников, на развитие коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, возможности врубаться в завышенный ролевой динамизм современного сообщества.

Игра постоянно выступает как бы в 2-ух мимолетных измерениях: в реальном и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную удовлетворенность, служит ублажению актуальных потребностей. С иной стороны, забава ориентирована в грядущее, так как в ней или прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, или укрепляются характеристики, свойства, умения, возможности, нужные личности для исполнения соц, проф, творческих функций.

В. Л. Сухомлинский писал: " Присмотримся пристально, какое пространство занимает забава в жизни ребенка…

Для него забава – это наиболее суровое дело. В забаве открывается перед детками мир, открываются творческие возможности личности. Без них нет, и не может существовать настоящего умственного развития.

Игра – это большущее ясное окно, чрез которое в церковный мир малыша вливается лечебный поток представлений, мнений об находящемся вокруг мире. Игра – это искорка, поджигающая огонек пытливости и любознательности ".

В. Л. Сухомлинский так же подмечал, что " …духовная жизнь малыша полноценна только тогда, когда он проживает в мире забавы, басни, музыки, выдумки, творчества ".

Между тем, забава с годами занимает все наименее важное пространство в жизни обществ, где доминируют детки школьного возраста. Одна из обстоятельств тому – недостающее интерес к разработке теории забавы школьников. Ярчайший эталон игровой позиции преподавателя представляет нам активность А. М. Макаренко. Он писал: " Одним из важных стезей обучения я считаю забаву. В жизни ребяческого коллектива суровая серьезная и деловая забава обязана брать огромное пространство. И вы, преподаватели, должны мочь играться ". [18, 19, 20, 21]

Сущность забавы содержится в том, что в ней главен не итог, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми деяниями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, представляемые, но ощущения, переживаемые им, настоящи. Эта специфичная изюминка забавы несет в себе огромные воспитательные способности, так как, правя вхождением забавы, преподаватель может программировать определенные позитивные ощущения играющих деток.

Таким образом, ежели игровые деяния по собственному содержанию незначимы для малыша, то он может и не зайти в забаву, в игровое положение, а станет только машинально выполнять роль, не переживая связанных с ней эмоций. Нельзя человека " против воли " подключить в забаву, кроме его воли, как и в процессе творчества.

Игра, как предмет исследования, постоянно завлекала к себе интерес экспертов. великий вклад в концепцию забавы привнесли Е. А. Покровский, П. В. Иванова, В. Ф. Кудрявцева, В. Н. Харузина, А. Н. Соболева, О. И. Капица, Виноградова.

Через творчество и игрушки малыш может удачно овладеть почти все составляющие и виды человечной деловитости. Ребенок, не достаточно играющий, утрачивает в собственном развитии, так как в забаве " малыш постоянно больше собственного среднего возраста, больше собственного обыденного ежедневного поведения; он в забаве как бы на голову больше самого себя ".

Можно заявить, что забава – это способ знания реальности. Он посылается внутренними мощами и дозволяет ребенку в недлинные сроки завладеть первоначальными, но очень необъятными основами человечной культуры. Возможно, забава соблазняет малыша собственным непостижимым многообразием обстановок, требующих от него функционального проявления особенности, догадливости, находчивости, творчества. Творческий нрав забавы подтверждается тем, что малыш не копирует жизнь, а, подражая тому, что наблюдает, сочетает свои представления. При этом он передает родное известие к изображаемому, свои идеи и ощущения. Это роднит забаву с художеством, но малыш – не артист. Он играет для себя, а не для созерцателей, он не разучивает роль, а формирует ее по ходу забавы. Когда малыш вступает в образ, у него резво работает мысль, углубляются ощущения, он искренне переживает изображаемые действия. [22, 23, 24, 25]

О творческом нраве ребяческой забавы молвят почти все деятели художества. К. С. Станиславский рекомендовал артистам обучаться у деток, забаву которых различает " религия и истина ". Но творчество не возникает само собой, оно воспитывается, оно развертывается в итоге долговременной систематической работы преподавателей.

Развитие игрового творчества имеет место быть, до этого только, в постепенном обогащении содержания забавы. От имущества и нрава содержания забавы зависит формирование плана и средств изображения загаданного. В забаве равномерно развертывается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у деток нередко доминирует энтузиазм к деянию, в следствии что мишень периодически забывается, а на 5-ом году жизни разрешено обучить деток рассудительно избирать забаву, становить мишень и делить роли, то у деток 5-7 лет появляется энтузиазм к разным событиям жизни, к различным обликам труда зрелых; возникают обожаемые герои книжек, которым они желают пародировать. И планы игр стают наиболее стойкими, время от времени на долгое время завладевают воображением.
Появление долговременной виды забавы произносит о новеньком, наиболее высочайшем шаге развития игрового творчества. Развитие игрового творчества воздействует и в том, как в содержании забавы комбинируются разные воспоминания жизни.

Одно из действенных средств развития энтузиазма к учебному предмету, наравне с иными способами и приёмами, используемыми на уроках, - дидактическая забава. Ещё К. Д. Ушинский рекомендовал подключать составляющие занимательности, игровые моменты в тренировочный труд учащихся для такого, чтоб процесс знания был наиболее продуктивным.

Игра занимает существенное пространство в 1-ые годы обучения деток в школе. В истоке учащихся интересует лишь хозяйка выкройка забавы, а потом уже и тот материал, без которого невозможно участвовать в забаве.

В ходе забавы учащиеся не приметно для себя исполняют разные упражнения, где им самим доводиться ассоциировать, сравнивать, отгадывать ребусы, кроссворды, загадки, улаживать логические задачки. Игра становит учащихся в условии розыска, пробуждает энтузиазм к перевесе, следственно, детки желают существовать стремительными, изобретательными, отчетливо делать поручения, блюсти критерии забавы.

В забавах, в особенности коллективных, создаются и высоконравственные свойства ребёнка. В ходе забавы детки обучаются показывать содействие друзьям, сообразовываться с соображением и интересами остальных, удерживать свои хотения. У деток развертывается эмоция ответственности, коллективизма, воспитывается наука, свобода, нрав.

Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения увлекательным и интересным, формирует у деток здоровое, рабочее расположение, упрощает преодоление проблем в освоении учебного материала [26, 27, 28]

Система игр обязана подключать последующие виды:

А) Обучающие и контролирующие( по назначению),

Б) Групповые( корпоративные) и личные( по массовости),

В) Подвижные и тихие( по реакции),

Г) " Скоростные " и " высококачественные "( по темпу),

Д) Одиночные и всепригодные.

Такая классифицирование игр, проведенная по различным основаниям, не является серьезной, так как каждую из дидактических игр, как верховодило, разрешено отнести к нескольким обликам.

а) Игра именуется учащей, ежели учащиеся в ней получают новейшие навыки, познания. Игра именуется контролирующей, ежели привлекаются довольно популярные учащимися познания.

б) Всем детям характерно эмоция коллективизма, рвение участвовать с друзьями в общей деловитости. С иной стороны, детям типично рвение к самостоятельности, самооценке, а отседова надобность к проверке собственных личных способностей.

в) Наиболее натуральное положение малыша – перемещение. Это выражается в игровой деловитости, которая, как верховодило, состоит из подвижных игр.

г) Некоторые дидактические забавы обязаны воспринимать форму состязаний, соревнований за собственное главенство, главенство ряда, класса.

Наиболее необходимыми являются забавы на численность, так как они подсобляют постановить главную задачку – вызвать мыслительную активность, вынудить деятельно мыслить над задачей, совершенствовать упорство, настойчивость.

д) Следует распознавать забавы одиночные и всепригодные. К одиночным забавам относятся те, критерии которых не предоставляют способности поменять оглавление забавы( большая часть настольных игр).

К всепригодным относятся забавы, какие имеют все шансы существовать разнородны по широкому кружку вопросцев школьной програмки, по хоть какой теме, разделу.

Игровая активность – это особенная сфера человечной энергичности, в которой личность не притесняет никаких остальных целей, не считая получения наслаждения, наслаждения от проявления телесных и духовных сил.

Природа сотворила ребяческие забавы для многосторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую ассоциация со всеми обликами деловитости человека и выступают как характерно ребяческая выкройка и знания, и труда, и общения, и художества, и спорта.

И, до этого только, игровые технологии тесновато соединены с познавательной деловитостью учащихся в процессе обучения Учебный процесс владеет несомненными способностями для развития творческой деловитости за счет такого, что конкретно в нем деятельно проистекает формирование познавательной деловитости.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что общественная концепция познавательной деловитости и энергичности школьников изобретена обширно. Проблема развития познавательной деловитости и энергичности довольно изобретена таковыми учеными как Ш. А. Амонашвили, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукиной и др. [7, 29, 31 и др. ].

Познавательная активность - это продукт и предпосылка усвоения социального эксперимента. Человек не приносит на свет готовых форм поведения, не владеет врожденным логическим мышлением, готовыми познаниями о мире, математическими или музыкальными возможностями. Его формирование идет не методом развертывания внутри готовых, заложенных наследственностью спо-собностей, а методом усвоения( " присвоения ") эксперимента, скопленного прошлыми поколениями( А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина). Причем ключевую роль в этом процессе играет преподаватель, социальная функция которого и состоит в передаче новенькому поколению эксперимента прошлых.

Познавательная деловитости школьника в процессе обучения - это преподавание, в котором отражаются настоящий физический мир и его функциональная преобразующая роль как субъекта данной деловитости. Предметом познавательной деловитости школьника в процессе обучения являются деяния, выполненные им для заслуги предполагаемого итога деловитости, побуждаемой тем или другим мотивом. Важнейшими свойствами данной деловитости являются независимость, которая может существовать проявлена в самокритичности; познавательная энергичность, проявляющаяся в заинтересованностях, рвениях и нуждах; подготовленность к преодолению проблем, сплетенная с проявлением усидчивости и силы воли; результативность, предполагающая верное сознание учебных задач, постигнутый отбор подходящего деяния и темпа их решения.

Активизация познавательной деловитости воспитанника без развития его познавательного энтузиазма не лишь трудна, но фактически и невероятна. Вот отчего в процессе обучения нужно регулярно разжигать, совершенствовать и закреплять познавательный энтузиазм учащихся и как принципиальный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как массивное лекарство воспитывающего обучения, повышения его свойства.

Как неважно какая активность познавательная ориентирована не лишь на процесс знания, но и на итог, а это постоянно соединено со рвением к цели, с реализацией ее, преодолением проблем, с волевым напряжением и усилием.

Таким образом, в процессе познавательной деловитости необыкновенно взаимодействуют все важные проявления личности.

Раскрывая суть познавательной деловитости невозможно не заявить о принципиальной роли мотивации, так как в базе удачной деловитости постоянно лежит позитивная мотивация. Первое время хозяйка точка зрения воспитанника, хотение взять в долг новое состояние в сообществе – принципиальный мотив, который описывает подготовленность, хотение обучаться. Но таковой мотив непродолжительно предохраняет свою силу. К огорчению, приходится следить, что уже во другом классе меркнет удовлетворенное ожидание учебного дня, проходит начальная влечение к учению. Если мы не желаем, чтоб с первых лет обучения малыш не стал тяготиться школой, мы обязаны побеспокоиться о пробуждении таковых мотивов обучения, какие лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе разговаривая, мишень в том, чтоб малыш обучался поэтому, что ему охото обучаться, чтоб он чувствовал наслаждение от самого учения.

Предметом познавательной деловитости является наиболее существенное качество человека: узнавать находящийся вокруг мир не лишь с целью био и общественной ориентировки в реальности, но в самом существенном отношении человека к миру — в влечении просачиваться в его обилие, защищать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, двойственность. Именно на базе — знания предметного решетка и дела к нему, научным истинам — создается мировоззрение, миропонимание, мироощущение, функциональному, пристрастному нраву которых содействует познавательный энтузиазм [28]. Более такого, познавательная активность, активизируя все психические процессы человека, на высочайшем уровне собственного развития вдохновляет личность к неизменному розыску преображения реальности средством деловитости( конфигурации, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значимых сторон для их реализации, отыскания других нужных методик, привнесения в них творческого истока). Познавательная энергичность значит интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс знания, рвение учащегося к учению, к исполнению личных и общих заданий, инте-рес к деловитости педагога и остальных учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято воспринимать рвение и знание без помощи других раздумывать, дееспособность опознаться в новейшей ситуации, выискать собственный подъезд к решению задачки, хотение не лишь взять в толк усваиваемую учебную информацию, но и методы добывания познаний; опасный подъезд к суждениям остальных, самостоятельность личных суждений.

Познавательная энергичность и познавательная независимость - свойства, описывающие интеллектуальные возможности учащихся к учению. Как и остальные возможности, они появляются и развиваются в деловитости.

Деятельность школьника связана с разменом и обогащением личного эксперимента. Щукина Г. И. отмечает в собственных работах, что нрав деловитости учащихся изменяется от исполнительской, активно-исполнительской, активно-самостоятельной к творчески-самостоятельной. Изменение нрава деловитости оказывает немаловажное воздействие на модифицирование позиции воспитанника. Активная точка зрения характеризуется выдвижением личных суждений. Учитель играет огромную роль в становлении и развитии познавательной деловитости младшего школьника.

Применение игровых технологий обучения в педагогическом процессе школы содействует активизации познавательной деловитости школьников.

К таковым функциональным формам обучения, мало освещенным в способу преподавания начальной школы относятся игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из неповторимых форм обучения, какие, разрешают изготовить увлекательными и интересными обучение учащихся. Положительной стороной забавы является то, что она содействует применению познаний в новейшей ситуации, таковым образом, усваиваемый учащимися материал проходит чрез особую практику, вносит обилие и энтузиазм в тренировочный процесс.

Игровые технологии являются смешанный долею педагогических технологий. Проблема внедрения игровых технологий в образовательном процессе, в педагогической теории и практики не нова.

Разработкой теории забавы, ее методологических основ, выяснением ее общественной природы, смысла для развития обучаемого в педагогике занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.

Слово " забава " не является научным мнением в серьезном значении этого слова. Может существовать, конкретно поэтому, что цельный ряд исследователей пробовали отыскать что-то сплошное меж самыми различными и разнокачественными деяниями, означаемыми одним словом " забава ", мы не владеем до реального времени удовлетворительного разделения данных деятельностей и удовлетворительного разъяснения различных форм забавы [8].

По понятию Д. Н. Узнадзе забава является формой психогенного поведения, т. е. внутренне присущего, имманентного личности. Игру как место " внутренней социализации " малыша и лекарство усвоения соц установок представлял себе Л. С Выготский [32].

Довольно любопытно это мнение охарактеризовал А. Н. Леонтьев, а конкретно как свободу личности в фантазии, " призрачная осуществление нереализуемых интересов ".

На наш взор, более совершенное определение представлено у В. С. Кукушина. Он считает, что забава – это вид деловитости в критериях обстановок, направленных на воспроизведение и изучение публичного эксперимента, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением [33].

Иначе забаву представляет Б. П. Никитин, а конкретно как комплект задач, какие малыш постановляет с поддержкой кубиков, кирпичиков, квадратов из картона, пластика.

Технология развивающих игр Б. П. Никитина увлекательна тем, что програмка игровой деловитости состоит из комплекта развивающих игр, какие при всем собственном обилии исходят из общей идеи и владеют соответствующими чертами [34].

Таким образом, забава выступает как таковая активность, в которой проистекает создание предпосылок к переходу умственных действий на новейший, наиболее высочайший шаг - умственных действий с опорой на стиль. Функциональное формирование игровых действий вливается онтогенетическое формирование, формируя зону наиблежайшего развития умственных действий.

В игровой деловитости проистекает значимая перестройка поведения малыша - оно делается произвольным. Под произвольным поведением нужно воспринимать поведение, исполняющееся в согласовании с образом и контролируемое методом сравнения с сиим образом как шагом.

Игра владеет смысл и для формирования дружного ребяческого коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования позитивного дела к труду и еще для многого иного.

Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою базу, на то воздействие, которое забава оказывает на психическое формирование малыша, на развитие его личности.

1.2 Особенности развития познавательной деятельности младших школьников

Педагоги определяют активное предназначение познавательной деловитости как оружие познаниями, умениями, навыками, помощь обучению, обнаружение возможных способностей, прибавление к поисковой и творческой деловитости

Педагогический процесс владеет несомненными способностями для развития творческой деловитости за счет такого, что конкретно в нем деятельно проистекает формирование познавательной деловитости.

Для удачного развития познавательной и поэтому творческой деловитости нужно ведать индивидуальности развития познавательных действий учащихся начальных классов, таковых как воспринятие, память, мышление, интерес, фантазия. Именно формирование данных психических действий гарантирует удачное изучение учебной познавательной деловитостью( М. Р. Львов, С. Л. Лысенкова, М. И. Махмутов и др.) [35, 36, 37]. Особенности учебно-познавательной деловитости: во-1-х, индивидуальности для деток формирует школьный режим, во-2-х, существенно изменяется нрав взаимоотношений, возникает новейший эталон поведения – преподаватель, в- третьих, изменяется динамический стереотип ублажения или неудовлетворения собственной познавательной деловитостью, у малыша слабо еще развито поле его интеллектуальной деловитости и самостоятельности. Познавательная активность сопровождается готовностью и усталостью, осознанием и недопониманием, интересом и невниманием, сторонними увлечениями

Особенности работы учителя: преподаватели, по Щукиной Г. И. обязаны:

• обнажать в педагогическом процессе конкретные способности интересов

• возбуждать и непрерывно помогать у деток положение функциональной интереса окружающими явлениями, нравственными, эстетическими, научными ценностями.

Цель системы обучения и обучения: преднамеренно сформировывать интересы, ценные свойства личности, способствующие творческой энергичности, его целостному развитию. [37]

Результаты изучений Ю. Н. Костенко, подтверждают идею о том, что управление формированием познавательной энергичности и интересов разрешают наиболее напряженно и нормально совершенствовать деток

Личностно-ориентированное обучение играет в этом значении огромную роль

Часто процесс ребяческого творчества разглядывают в облике 3-х взаимосвязанных шагов:

1. малыш становит задачку и собирает нужную информацию.

2. малыш разглядывает задачку с различных сторон

3. малыш доводит начатую работу до завершения

Существенный вклад в исследование предоставленного вопросца употребительно к процессу обучения привнес И. Я. Лернер, он выделил те процедуры творческой деловитости создание которой видется более значимым для обучения.

В частности, И. Я. Лернер в обобщенное определение творчества вносит такую трансформацию: Творчеством мы именуем процесс сотворения человеком беспристрастно или тенденциозно высококачественных новейшего средством специфичных процедур, не поддающихся передаче с поддержкой обрисовываемой и регулируемой системы операции или действий.

Такими процессуальными чертами или вхождением эксперимента творческой деловитости является:

1. воплощение близкого и далекого внутрисистемного и внесистемного переноса познаний и умений в новейшую ситуацию.

2. в`идение новейшей трудности в традиционной ситуации.

3. в`идение структуры объекта.

4. в`идение новейшей функции объекта в различие от традиционной.

5 учет альтернатив при решении трудности

6. комбинирование и преображение раньше узнаваемых методик деловитости при решении новейшей трудности.

7. игнорирование только популярного и творение принципиально новейшего подхода, метода разъяснения.

Автор отмечает, что приведенные списки процессуальных черт творчества взаимосвязаны. Лернер считает, что изюминка процессуальных дьявол творческой деловитости состоит в том, что невозможно сотворить до твердых схем таковой деловитости, так как невозможно предугадать виды, нрав, ступень трудности вероятных новейших заморочек, созидать методы решений снова появившихся заморочек.

Общие подходы к характеристике субъективных предпосылок внутриличностных критерий для творчества конкретизируются и углубляются в мнении творческих возможностей личности.

Полноценное изучение познаний подразумевает создание таковых познавательных действий, какие сочиняют специальные приемы, соответствующие для той или другой области познаний. Своеобразие данных приемов состоит в том, что их создание и формирование может быть лишь на определенном предметном материале. Так, невозможно, к примеру, образовать приемы математического мышления, избегая математические познания; невозможно образовать лингвистическое мышление без работы над языковым материалом. Без формирования специфичных действий, соответствующих для предоставленной области познаний, не имеют все шансы существовать сформированы и применены и логические приемы. В частности, большая часть приемов логического мышления соединено с установлением наличия в предъявленных предметах и явлениях нужных и достаточных параметров. Однако обнаружение данных параметров в различных предметных областях просит применения различных приемов, различных способов, т. е. просит внедрения уже специфичных приемов работы: в арифметике они одни, в языке – остальные. Эти приемы познавательной деловитости, отражая специальные индивидуальности предоставленной научной области, наименее универсальны, не имеют все шансы существовать перенесены на хоть какой иной объект. Так, к примеру, человек, потрясающе обладающий специфичными приемами мышления в области арифметики, может не мочь совладать с историческими задачками, и напротив. Когда о человеке с техническим складом ума, это значит, что он овладел главный системой специфичных приемов мышления в предоставленной области, но и специальные виды познавательной деловитости часто имеют все шансы существовать применены в целом ряде предметов.

В критериях высочайшего уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное положение интереса может существовать применено в целях развития пытливости, рвения управляться научным подходом в учении( находить и выискать подтверждения, испытывать фактически деяния законов, декламировать доп литературу и т. д.).

В критериях обучения познавательный энтузиазм выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деловитости 1-го, а может существовать, и ряда учебных предметов. Как демонстрируют психолого-педагогические изучения, интересы младших школьников характеризуются шибко проявленным эмоциональным отношением к тому, что в особенности ясно, отлично раскрыто в содержании познаний [11, 39]. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий публичной жизни, летописи, надзора с поддержкой учителя над одним словом рождают энтузиазм к языковым формам. Всё это дозволяет произносить о широте интересов младших школьников, в значимой мерке зависимых от событий учения, от учителя. В то же время практические деяния с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мерке расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают вглядываться в предпосылки явлений находящегося вокруг решетка. Обогащение кругозора деток вносит в их познавательные интересы конфигурации.

В учебно-познавательной деловитости интересы младшего школьника не постоянно локализованы, так как объём систематизированных познаний и эксперимент их покупки невелики. Поэтому пробы учителя образовать приёмы обобщения, а еще розыск учащимися обобщённых методик решения установленных задач часто посещают безуспешными, что воздействует на нраве энтузиазма младших школьников, который почаще обращён не столько к процессу учения, насколько к его практичным результатам( сделал, решил, смог). Вот отчего подведение цели деловитости к его результату сочиняет для младшего школьника главную базу, усиливающую энтузиазм. Частые же переключения энтузиазма имеют все шансы неблагополучно воздействовать не лишь на улучшение энтузиазма к учению, но и на процесс формирования личности воспитанника. Лишь с покупкой эксперимента познавательной деловитости, сноровисто обращаемой учителем, проистекает постепенное изучение обобщёнными методами, дозволяющими улаживать наиболее трудные задачки учения, обогащающие энтузиазм учащихся.

Благополучная воздух учения приносит воспитаннику те треволнения, о которых Д. И. Писарев заявлял, что любому человеку характерно хотение существовать разумнее, лучше и сообразительней. Создание подходящей эмоциональной атмосферы познавательной деловитости учащихся — важное ограничение формирования познавательного энтузиазма и развития личности воспитанника в учебном процессе. Это ограничение связывает целый комплекс функций обучения — образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает конкретное и опосредованное воздействие на энтузиазм. Из него выливается ограничение, обеспечивающее благотворное воздействие на энтузиазм и на личность в целом — подходящее общение в учебном процессе

Обучение представляет собой непростой процесс общения учителя с учащимися, воспитанников меж собой. Влияние общения тяжело замерить, но разрешено созидать в настоящей реальности.

Общение учащихся друг с ином и с учителем формирует многообразную палитру отношений, опосредованное воздействие которых чрезвычайно велико.

Стремление к общению с друзьями, с учителем само по себе может существовать мощным мотивом учения и в то же время содействовать укреплению познавательного энтузиазма. Именно благодаря отношениям, какие складываются в учебном процессе и в общении, и может существовать сотворена благосклонная воздух учения, формирования познавательных интересов и личности воспитанника.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может проистекать по двум главным каналам, с одной стороны само оглавление учебных предметов охватывает в себе эту вероятность, а с иной – методом определенной организации познавательной деловитости учащихся. Первое, что является предметом познавательного энтузиазма для младших школьников – это новейшие познания. Вот отчего углубленно обмысленный подбор содержания учебного материала, показ имущества, заключенного в научных познаниях, являются важным звеном формирования энтузиазма к учению. Каковы же пути воплощения данной задачки? Прежде только, энтузиазм волнует и подкрепляет таковой тренировочный материал, который является для учащихся новеньким, безызвестным, поражает их фантазия, принуждает изумляться. Удивление - мощный стимул знания, его основной вещество. Удивляясь, человек как бы жаждет забежать в перед. Он располагаться в состоянии ожидания что-то новейшего. Ученики чувствуют изумление, когда сочиняя задачку выяснят, что одна совка за год истребляет тыщу мышей, какие за год способны истребить тонну зерна, и что совка, оживляя в среднем 50 лет, предохраняет нам 50 тонн пища. Но познавательный энтузиазм к учебному материалу не может поддерживаться все время лишь колоритными фактами, а его притягательность нереально сближать к дивящему и поражающему фантазия. Еще К. Д. Ушинский писал о том, что объект, для такого чтоб начинать увлекательным, обязан существовать только частично нов, а частично знаком [51]. Новое и внезапное постоянно в учебном материале выступает на фоне уже популярного и знакомого. Вот отчего для поддержания познавательного энтузиазма принципиально изучать школьников умению в знакомом созидать новое. Такое аудирование подводит к осознанию такого, что у ежедневных, циклических явлений находящегося вокруг решетка очень много умопомрачительных сторон, о которых он сумеет выяснить на уроках. И то, отчего растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что обычное колесо, без которого в данный момент не обходится ни один непростой устройство, является наибольшим изобретением. Все значимые явления жизни, ставшие обыкновенными для малыша в силу собственной повторяемости, имеют все шансы и обязаны купить для него в обучении нежданно новое, совершенное значения, совершенно другое звучание. И это непременно появится стимулом энтузиазма воспитанника к познанию. Именно потому учителю нужно переводить школьников со ступени его кристально жизненных, довольно узеньких и скудных представлений о мире - на степень научных мнений, обобщений, осмысливания закономерностей. Сейчас, более чем когда-нибудь, нужно увеличивать рамки программ, вводить воспитанников с главными направленностями научных розысков, открытиями. Далеко не все в учебном материале может существовать для учащихся любопытно. И тогда выступает еще один, не наименее принципиальный родник познавательного энтузиазма – сам процесс деловитости. Что бы пробудить хотение обучаться, необходимо совершенствовать надобность воспитанника учиться познавательной деловитостью, а это означает, что в самом процессе ее ученик обязан выискать симпатичные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе позитивные заряды энтузиазма. Путь к нему лежит, до этого только, чрез различную самостоятельную работу учащихся, организованную в согласовании с индивидуальностью энтузиазма. Самостоятельное исполнение поручения – самый-самый беспроигрышный показатель свойства познаний, умений и навыков воспитанника. Одним из средств формирования познавательного энтузиазма является интересность. Элементы занимательности, забава, все необыкновенное, внезапное вызывают у деток эмоция удивления, активный энтузиазм к процессу знания, подсобляют им изучить хоть какой тренировочный материал. В процессе забавы на уроке арифметики учащиеся неприметно для себя исполняют разные упражнения, где им приходится ассоциировать большого колличества, делать арифметические деяния, практиковаться в устном счете, улаживать задачки. Как демонстрируют психолого-педагогические изучения, огромную роль в развитии познавательных интересов играет преподаватель [28, 36, 37].

Элементарным уровнем познавательного энтузиазма разрешено полагать явный, конкретный энтузиазм к новеньким фактам, к интересным явлениям, какие бытуют в инфы, получаемой воспитанниками на уроке.

Более высочайшим уровнем его развития является энтузиазм к познанию немаловажных параметров предметов или явлений, элементов наиболее глубокую и нередко невидимую их внутреннюю сущность. Этот степень просит розыска, догадки, функционального оперирования имеющимися познаниями, приобретёнными методами.

На этом уровне познавательный энтузиазм нередко связан с решением задач прикладного нрава, в которых школьника интересует не столько принцип деяния, насколько устройство, при поддержке которого оно проистекает. На этом уровне энтузиазм уже не располагаться на поверхности отдельных фактов, но ещё не просачивается так в Знание, чтоб найти закономерности. Этот степень, пожалуй, разрешено именовать стадией описательства, в которой фиксация наружных признаков и немаловажных параметров изучаемого располагаться на одинаковых началах. Ещё наиболее высочайший степень познавательного энтузиазма сочиняет энтузиазм школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, работающих в разных критериях. Этот степень случается сопряжён с веществами исследовательской творческой деловитости, с покупкой новейших и совершенствованием бывших методик учения. Познавательный энтузиазм может существовать ситуативным, ограниченным отдельными колоритными вспышками, как протест на какую нибудь особенно эмоциональную ситуацию обучения( красивый эксперимент, вдохновляющий рассказ, увлекательный кинофильм). Такой энтузиазм может скоро остынуть, скрыться совместно с породившей его обстановкой. Он просит неизменного подкрепления снаружи, наслоения новейших и новейших необыкновенных воспоминаний. В структуре личности он не оставляет особенного отпечатка, так как энтузиазм её всё время побуждается наружными средствами, сам ученик остаётся к познанию нейтральным. Интерес к учению может существовать сравнительно устойчив и связан с определённым вокруг предметом, заданий. Этот степень стойкости познавательного энтузиазма свойственен для большинства учащихся, в которых мотив познавательного энтузиазма как врождённый усилитель их учения ещё не так силён, чтоб не нуждаться во наружной стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В данных вариантах чрезвычайно принципиально рассмотреть тенденцию его стойкости: доминируют ли у воспитанника внутренние побуждения энтузиазма, или же он нуждается более во наружных стимулах.

Наконец, познавательный энтузиазм школьника может существовать довольно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении станет доминировать и адепт может обучаться с ловлей даже назло неблагоприятным наружным стимулам. Этот степень стойкости познавательного энтузиазма представляет собой уже неразделимое единое с нуждою в познании, когда адепт не элементарно желает обучаться, а не может не обучаться. Прочный познавательный энтузиазм сопутствует развитию далековато не всякого школьника.

Локализация познавательных интересов может существовать еще чрезвычайно разной. Значительная дробь учащихся владеет чрезвычайно мрачную, аморфную локализацию. У них почаще только и разрешено найти ситуативный энтузиазм. При наружной стимуляции энтузиазм к учению у данных школьников имеет место быть, но случается нестоек и непременно просит побуждений снаружи.

Проявлением энтузиазма учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная энергичность, о которой разрешено осуждать по почти всем деяниям.

Вопросы воспитанника, обращённые к учителю, наиболее только знаменуют познавательный энтузиазм. Вопрос выражает рвение понять ещё мрачное, поглубже просочиться в объект собственного энтузиазма. Инертный, флегмантичный к учению адепт не задаёт вопросцев, его разум не беспокоят нерешённые вопросцы.

Другим показателем интеллектуальной энергичности являются рвения учащихся по личному побуждению участвовать в деловитости, в обсуждении поднятых на уроке вопросцев, в добавлениях, поправках ответов друзей, в хотении выложить свою точку зрения.

Отчётливым показателем интеллектуальной энергичности, сопутствующей энтузиазму школьников, является их функциональное манипулирование приобретённым грузом познаний и умений. Познавательный энтузиазм не уживается со штампом и шаблоном, потому вовлечение приобретённых познаний к разным обстановкам и задачкам свидетельствует об их гибкости, их вольном применении и может содействовать рвению углубленно просочиться в Знание.

Ещё один чрезвычайно дорогой для энтузиазма показатель интеллектуальной энергичности школьника — рвение поделиться с друзьями, учителем новейшей информацией, почерпнутой из разных источников за пределами обучения.

Таким образом, 1-ый и самый-самый главный параметр характеристик познавательного энтузиазма, который может найти преподаватель без достаточных усилий, — это интеллектуальная энергичность школьника, в которой как в трюке намереваются все её проявления в познавательном внимании.

Другим параметром характеристик, по которым преподаватель может осуждать о наличии познавательного энтузиазма учащихся, является эмоционально благоприятный фон познавательной деловитости воспитанника. Эмоциональные проявления учащихся служат довольно светлыми показателями для учителя. Эти проявления нередко так тонки и неуловимы, что лишь по ним одним собрать воспоминание об уровне развития познавательного энтузиазма случается проблемно. Лишь в совокупы с иными параметрами они имеют все шансы сотворить совершенную картину интересов учащихся.

Параметром характеристик познавательного энтузиазма учащихся являются регулятивные процессы, какие во содействии с эмоциональным настроем проявлены в необыкновенностях протекания познавательной деловитости учащихся.

Прежде только, они появляются в сосредоточенности интереса и слабенькой отвлекаемости.

Весьма светлым показателем познавательного энтузиазма является поведение воспитанника при затруднениях. Устойчивый и довольно глубочайший энтузиазм традиционно сопряжён со рвением справиться трудности, испытать разные пути для разрешения трудной задачки. В натуральных критериях учебного процесса преподаватель явственно наблюдает эти полярные группы учащихся, из которых одна изготовляет очень много проб, ищет разные подходы и методы решения, иная или отодвигает от себя тетрадь и выключается от учебного поручения, или пытается машинально победить поручение у соседа или с дощечки.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, пытаясь довести её до конца, окончить благоприятным итогом, остальные мгновенно демобилизуются, прекращают выслушивать, оставляют неоконченным начатое поручение, накрывают книжки и первыми выбегают на смену. Впрочем, реакция на звонок еще прекрасный показатель увлекательного и неинтересного урока.

Распознавание познавательного энтузиазма может быть не лишь в сфере учебной деловитости, но и за её пределами, так как ученик управляется энтузиазмом не лишь на уроках.

Вывод: Обобщая вышеупомянутое разрешено отметить некие условия содействующие развитию познавательных интересов младших школьников: наибольшая защита на функциональную мыслительную активность, знание учебного процесса на рациональном уровне развития учащихся, творение позитивной эмоциональной атмосферы. Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может проистекать по двум главным каналам, с одной стороны само оглавление учебных предметов охватывает в себе эту вероятность, а с иной – методом определенной организации познавательной деловитости учащихся.

Игровые технологии как средство активизации познавательной деятельности школьников

Педагогический процесс владеет несомненными способностями для развития творческой деловитости за счет такого, что конкретно в нем деятельно проистекает Задолго до такого, как забава стала предметом научных изучений, она обширно использовалась в качестве 1-го из важных средств обучения деток. Время, когда воспитание выделилось в необыкновенную общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и внедрение забавы как лекарство обучения. В разных педагогических системах забаве придавалась различная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или другой мерке не отводилось бы пространство в забаве. Игре приписывают наиболее различные функции, как кристально образовательные, так и воспитательные, потому появляется надобность наиболее буквально найти воздействие забавы на формирование малыша и отыскать её пространство в общей системе воспитательной работы учреждений для деток.

Необходимо наиболее буквально найти те стороны психического развития и формирования личности ребёнка, какие по превосходству развиваются в забаве или чувствуют только ограниченное действие в остальных видах деловитости. Исследование смысла забавы для психического развития и формирования личности чрезвычайно затруднено. Здесь неосуществим незапятнанный опыт элементарно поэтому, что невозможно реквизировать игровую активность из жизни деток и поглядеть, как при этом станет идти процесс развития. Главнейшим является смысл забавы для мотивационно-потребностной сферы ребёнка. Согласно работам Д. Б. Эльконина, неувязка мотивов и потребностей выдвигается на 1-ый чин. В базе модификации забавы при переходе от периода предошкольного к дошкольному малолетству лежит продолжение кружка человечьих предметов, изучение которыми встаёт сейчас перед ребенком как задачка и мир которых осознается им в ходе его предстоящего психического развития само продолжение кружка предметов, с которыми ребёнок желает делать без помощи других, является вторичным.

В его базе лежит " изобретение " чадом новейшего решетка, решетка зрелых с их деловитостью, их функциями, их отношениями. Ребёнок на границе перехода от предметной к ролевой забаве ещё не знает ни публичных отношений зрелых, ни публичных функций, ни публичного значения их деловитости. Он действует в направленности собственного хотения, беспристрастно становит себя в состояние зрелого, при этом проистекает эмоционально-действенная ориентация в отношении зрелых и смыслах их деловитости. Здесь разум следует за эмоционально-действенным переживанием.

Игра выступает как активность, имеющая наиблежайшее известие к потребностной сфере ребёнка. В ней проистекает первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человечной деловитости, появляется понимание собственного ограниченного места в системе отношений зрелых и надобность существовать зрелым. Значение забавы не ограничивается тем, что у ребёнка появляются новейшие по собственному содержанию мотивы деловитости и связанные с ними задачки. Существенно принципиальным является то, что в забаве появляется новенькая психологическая выкройка мотивов. Гипотетически разрешено доставить себе, что конкретно в забаве проистекает переход от конкретных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщённых целей, стоящих на границы сознательности. Прежде чем произносить о развитии умственных действий в процессе забавы, нужно зачислить главные этапы, чрез какие обязано проскочить создание каждого умственного деяния и связанного с ним мнения:

шаг формирования деяния на материальных предметах или их материальных моделях-заменителях;
шаг формирования такого же деяния в плане звучной речи;
шаг формирования фактически умственного деяния.

Рассматривая деяния ребёнка в забаве, просто увидеть, что ребёнок уже действует со значениями предметов, но еще базируется при этом на их материальные заместители - игрушки. Анализ развития действий в забаве указывает, что защита на предметы - заместители и деяния с ними все более сокращаются. Если на начальных шагах развития требуется объект - зам. и сравнительно развернутое действие с ним, то на наиболее позднем шаге развития забавы, объект выступает чрез слова - заглавие уже как символ вещи, а действие - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью.

Таким образом, игровые деяния носят промежный нрав, получая равномерно нрав умственных действий со значениями предметов, совершающихся на наружные деяния. Путь развития к деяниям в уме оторванными от предметов значениями имеется сразу происхождение предпосылок для развития воображения.

А. В. Запорожец главным направил интерес на то, что нрав движений, исполняемых ребенком в критериях забавы и в критериях прямого поручения, значительно разен. Он же установил, что в ходе развития изменяется конструкция и организация движений. В них очевидно вычленяется фаза подготовки и фаза исполнения. Эффективность движения, так и его организация значительно зависят от такого какое структурное пространство занимает перемещение в осуществлении той роли, которую исполняет малыш.

Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деловитости, которая подразумевает намеренное воспитание и улучшение новейших действий.

З. В. Манулейко открывает вопросец о психологическом механизме забавы. Опираясь на ее работы, разрешено заявить, что огромное смысл в психологическом механизме забавы отводится мотивации деловитости. Выполнение роли, будучи эмоционально симпатичным, оказывает стимулирующие воздействие на исполнение действий, в которой роль обретает родное воплощение.

Указание на мотивы является, но недостающим. Необходимо отыскать тот ненормальный устройство, чрез который мотивы имеют все шансы показывать это действие. При исполнении роли эталон поведения, содержащийся в роли, делается сразу шагом, с которым малыш ассоциирует родное поведение, контролирует его. Ребенок в забаве, исполняет как бы две функции; с одной стороны он исполняет свою роль, а с иной - контролирует родное поведение. Произвольное поведение характеризуется не лишь наличием эталона, но и наличием контроля за исполнением этого эталона. При исполнении роли имеется типичное деление, т. е. " рефлексия ". Но это еще не намеренный контроль, так как функция контроля еще слаба и нередко просит помощи со стороны ситуации, со стороны соучастников забавы. В этом бессилие рождающейся функции, но смысл забавы в том, что эта функция тут зарождается. Именно потому забаву разрешено полагать школой случайного поведения.

Младшие дошкольники играют еще, как верховодило, в одиночку. В собственных забавах, в главном предметных и конструкторских, детки улучшают воспринятие, память, фантазия, мышление и двигательные функции.

Средний период дошкольного юношества знаменуется истоком общих игр, в них врубается все большее численность деток. У деток этого возраста во время забавы уже не лишь проистекает возобновление поведения зрелых в отношении находящегося вокруг решетка, они начинают подражать определенные дела меж людьми. Дети обучаются отделять критерии и роли в забаве, взыскательно смотрят за их соблюдением и сами желают их блюсти. В главном роли, какие детки воссоздают в забаве, это семейные роли( мать, папа, сын, дочь, бабуля, дед и т. д.), или проф( доктор, воспитатель в ребяческом саду, командир), или сказочные( инфанта, волк, безбилетник).

Так же возникают и игры-соревнования, в которых более симпатичным моментом забавы для деток является приз или барыш.

Многие предметы, которыми детки манипулируют в процессе забавы, заменяются относительными. Так появляется символическая забава. Например, стул делается автобусом, обычный кубик — булкой пища и т. д.

В старшем дошкольном возрасте игра-конструкторство равномерно затевает преобразовываться в трудовую активность, в ходе которой малыш уже не элементарно играет, а формирует, сооружает кое-что необходимое, полезное. В таковой забаве малыш обучается воспользоваться почти всеми предметами и приборами, какие используются в быту. Развивается дееспособность намереваться, совершенствуется мелкая моторика руки( маленькие ручные движения), развертывается фантазия.

В младшем школьном возрасте, когда водящей деловитостью делается не игровая, а учебная, детки продолжают играться. Но забава в предоставленном возрасте приобретает наиболее абсолютные формы, она равномерно преобразуется в развивающую. Индивидуальные забавы с предметами начинают получать конструктивный нрав, в них употребляются приобретенные в учении познания. И желая в этом возрасте забава занимает 2-ое пространство опосля учебной деловитости, она существенно воздействует на формирование деток, потому малыш в этом возрасте обязан существовать снабжен достаточным численностью развивающих игр как в школе, так и дома.

В подростковом и юношеском возрасте забава, которая до этого исполняла ведомую роль, затевает себя изживать, т. к. появляются новейшие виды деловитости. Но и в этом возрасте для планомерного развития общих и особых возможностей и познавательной функции также употребляются забавы и упражнения, которые синтезированы с действием учения и научения.

По словам Немова, используя забавы с детками, принципиально направлять интерес на последующее:

1. Обеспечивать независимость в розыске познаний, в формировании умений и навыков.

2. Предоставить вероятность получения заслуженных поощрений за успехи, при этом не столько за сам по себе барыш в забаве, насколько за демонстрацию познаний умений и навыков.

Наиболее могут быть полезны для малыша, в особенности дошкольного возраста, те способа, забавы и игрушки, какие изготовлены своими руками, те, какие разрешено собрать и проанализировать( к примеру, пазлы, какие могут быть полезны для развития мелкой моторики руки, мышления, интереса, воображения, разрешено изготовить своими руками, разрезая открытки или различные иллюстрации. В различие от покупных, их разрешено непрерывно обновлять, предлагая ребенку новейшие рисунки с различной ступенью трудности). Больше только детям нуж-ны такие забавы, какие имеют направление на развитие познавательных возможностей, таковых, как воображение, интерес, память, мышление и стиль малыша, формирование его различных возможностей, таковых, как музыкальные, конструкторские, математические, организаторские, артистические и почти все остальные. По мерке такого, как с развитием малыша изменяется и его забава, разрешено собрать последующие главные виды деловитости малыша (рисунок 1):

Рисунок 1. Основные виды деятельности ребенка

Без функционального роли малыша в всяком из данных видов деловитости его психическое формирование было бы односторонним и недостаточным. Дефицит роли малыша в отдельных видах деловитости ведет к тому, что малыш нехорошо обладает речью, не может хорошо знаться, а в предстоящем делается несамостоятельным и не достаточно что может сделать своими руками. У всех здоровых деток запасы умственного развития очень значительны, и задачка родителей - всякими способами содействовать их реализации, корректировать формирование, не нарушая его гармоничности, что гораздо легче делать чрез забаву, с поддержкой забавы и в процессе забавы. Здесь вы зрите 13 верховодил проведения игр, предложенных В. Никитиным:

1. Игра обязана приводить удовлетворенность ребенку и зрелому. Каждый фуррор малыша — это взаимное приобретение — и ваше, и его. Радуйтесь этому. Радость побуждает малыша на грядущие успехи. Понаблюдайте, как довольны посещают детки, когда им удается принести вам наслаждение или насмешить.

2. Заинтересовывайте малыша, но не принуждайте его играться до пресыщения. Игра продолжается до тех пор, покуда она всем мила. Удерживайтесь от огорчительных замечаний типа: " Ах, ты дурак! ", " Какой ты бестолковый! " и т. п. Не огорчайте малыша в забаве. Не выходит — переключите его интерес на иное дело.

3. Развивающие забавы — забавы творческие, то имеется все поручения детки обязаны делать без помощи других. Наберитесь терпения и не подсказывайте ни вздохом, ни жестом, ни одним словом, ни взором. Дайте вероятность ребенку мыслить, делать все самому и даже искать свои оплошности. Только поднимаясь равномерно и преодолевая со все наиболее тяжелыми поручениями, малыш развивает свои творческие возможности, вырастает. А бомба останавливает его формирование. Воспользоваться ею — означает пользоваться посторонний силой, посторонним разумом.

4. Чтобы почувствовать сравнительную нелегкость задач, до этого чем задавать их детям, попытайтесь исполнить их сами.

5. Обязательно начинайте забаву с ребенком с посильных задач. Успех в самом истоке — неприменное ограничение рождения энтузиазма.

6. Если малыш не справляется с поручением, означает, вы переоценили степень его развития. Предложите иное поручение или сделайте интервал, а чрез несколько дней возвратитесь обратно и начните с наиболее легких. Еще лучше, ежели малютка сам начнет избирать поручения и нащупывать себе задачку по мощам. Не подгоняете его в этом случае.

7. Наблюдайте за развитием малыша, записывайте в ежедневник его успехи и " нащупывайте ", когда и какую забаву " подключать ". Это творческая задачка для зрелых.

8. Увлечения ребятишек проистекают " волнами ". Продолжительность всякой " волны " — от нескольких дней до нескольких недель. Поэтому, когда ребенок остывает к забаве, " запамятовывайте " о ней на месяц-два и даже более, а позже как бы случаем напомните ребенку о ней — покажите эту забаву посетителю, поучите его данной забаве в пребывании малыша. Возвращение к забаве нередко случается аналогично на навстречу со старенькым ином, которого издавна не лицезрел.

9. Берегите забавы, не устанавливайте их по доступности вровень с остальными игрушками( это дотрагивается игр-самоделок, игр-моделей, мозаик и т. д. — прим. создателя). Ведь " запрещенный плод сладок ", и лучше, ежели малыш попросит их или сам предложит побренчать. Пусть они стоят на видном, но не чрезвычайно доступном месте.

10. Для самых малеханьких( 1, 5-3 года) возрождайте забаву басней или рассказом, давайте " имена "( совместно с малышом, естественно) узорам, рисункам, фигурам, моделям, выдумывайте, выдумывайте, покуда малыша не начнет привлекать сам процесс преодоления проблем, заслуги хотимой цели.

11. Чем более развито у малыша какое-то свойство, тем посильнее стремится оно проявления. Сильному более охото походить, побороться, побренчать в подвижные забавы, слабенький этого не обожает. " Не увлекаться " забавой малыш может по двум основным факторам: у него слабо развиты те свойства, какие необходимы в забаве, или... отбили у него охоту к забаве. Поэтому более восхваляете за успехи.

12. Не удерживайте двигательную энергичность малыша, творите в забаве непринужденную обстановку, чтоб разрешено было и повизжать от восторга, и улечься на полу, и изготовить " на радостях " кувырок на коврике, и отказать под потолок на папиных руках.

13. Можно улаживать соревнования на прыть решения задач. Время всякого укреплять по секундомеру. Развитые ребятёнки уже с 6-8 лет имеют все шансы одерживать победу зрелых. Надо в таком случае накопиться мужества и по-рыцарски правдиво опознавать родное поражение. Трудно выдумать огромную заслугу ребенку. Не опасайтесь, что ваш престиж при этом пострадает...( из книжки " Мы и наши детки ". М.: " Молодая гвардия ", 1980).

А. С. Макаренко писал: " Игра владеет принципиальное смысл в жизни малыша... Каков малыш в забаве, таковым во многом он станет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание грядущего деятеля проистекает, до этого только, в забаве... " Из этого выливается последующее: забава — это типичный ключ в руках родителей, ключ в организации обучения малыша.

Самое основное — всевозможные игровые отнощения сближают, подсобляют определить контакт, раскрывают родителям доступ к самым сокровенным тайнам ребяческой души.

Существуют определенные задачки и взгляды формирования и развития познавательной деловитости, какие притесняет предоставленная книжка:

1. Комплексный подъезд к формированию мыслительной деловитости и познавательных возможностей;

2. Принцип целостности развития психических действий( познавательных компонентов возможностей) деток;

3. Создание критерий для развития познавательных возможностей: соединение воспитательных, обучающих и развивающих действий на малыша;

4. Преемственность и осложнение заданий и упражнений для развития познавательных возможностей за счет вступления материала увеличивающейся трудности;

5. Повышение производительности и сознательности при овладении приемами и способами, способствующими развитию познавательных возможностей у малыша;

6. Использование с учетом возрастных психологических необыкновенностей действенных способов и приемов формирования познавательных возможностей.

В крайние годы в теории и практике возник термин " игровые технологии ", что значит в нашем осмысливании процесс реализации забавы

Начало разработки теории забавы традиционно связывается с именами таковых мыслителей xix в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и основным образом эстетические взоры, они попутно, лишь в нескольких положениях, трогали и забавы как 1-го из самых распространенных явлений жизни, связывая возникновение забавы с началом художества.

В педагогической литературе видятся разные взоры и подходы к сущности дидактических способностей игр. Некоторые ученные, к примеру, Л. С. Шубина, Л. И. Крюкова и остальные, относят их к способам обучения. В. П. Бедерканова, Н. Н. Богомолова охарактеризовывают забавы как лекарство обучения. Игровую активность как делему разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн.

Наиболее углубленно разработка забавы как формы организации и совершенствования учебного процесса осмотрена С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнниковым и С. М. Тюнниковой, какие полают, что " до развития теории проблемного обучения, ее главных мнений, принципов, способов забава не могла заполучить, и не имела педагогической логики построения ни в нюансе дидактической интерпретации структуры и содержания заморочек, ни в нюансе организации воплощения процесса забавы " [14].

Наиболее буквально и обширно игровой способ обучения обрисовал А. А. Вербицкий, он более буквально определил взгляды деловитый забавы, он совсем прав, разговаривая, что ДИ дозволяет школьникам получать эксперимент познавательной деловитости, составил структуру или игровую модель, выявил изюминка деловитый забавы. великий вклад в формирование деловых игр привнес Ю. Н. Кулюткин, описавший главные этапы проведения забавы [20].

В структуру игровой технологии как деловитости органично вступают:

• целеполагание,

• планирование,

• реализации цели,

• анализ итогов, в которых личность вполне реализует себя как субъект.

А еще в структуру игровой технологии как процесса вступают:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые деяния как лекарство реализации данных ролей;

в) игровое использование предметов, т. е. замещение настоящих вещей игровыми, относительными;

г) настоящие дела меж играющими;

д) содержание( оглавление) – область реальности, условно воссоздаваемая в забаве.

Значение игровой технологии нереально кончать и поставить развлекательно - рекреативными способностями.

В том и состоит ее парадокс, что являясь веселием, покоем, она способна вырасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человечьих отношений и проявлений в труде, воспитании. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая разработка употребляется в последующих вариантах:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения мнения, темы и даже раздела учебного предмета;

- как составляющие( время от времени очень значительные) наиболее широкой технологии;

- в качестве технологии занятия или его фрагмента( вступления, разъяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как разработка внеклассной работы( забавы типа " Зарница " и т. д.) [20].

Понятие " игровые технологии " подключает довольно необъятную группу приемов организации педагогического процесса в форме разных дидактических игр.

Деятельность учащихся обязана существовать построена на творческом применении забавы и игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, более удовлетворяющей возрастные потребности предоставленной категории воспитанников.

Исходя из значительности игровых технологий для развития познавательных интересов, а еще последовательности и системности включении забавы и игровых приемов в творческую познавательную активность, нами выделены общие условия внедрения забавы в процессе обучения младших школьников:

а) надобность оценивания ежедневного внедрения забавы по двойному аспекту; по наиблежайшему эффекту и в согласовании с перспективой развития познавательных интересов;

б) сознание забавы как формы организации коллективной, руководимой учителем, учебной деловитости;

в) надобность снабжения конкретного обучающего эффекта забавы, то имеется, познавательную направление, нацеленную на изучение методами учебных действий;

г) творение позитивного эмоционального настроя, способствующего начать у малыша положение творческого розыска и инициативы в процессе забавы [33].

Игровая выкройка занятий формируется на уроках при поддержке игровых приёмов и обстановок, какие выступают как лекарство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деловитости.

Реализация игровых приёмов и обстановок при урочной форме занятий проистекает по таковым главным фронтам:

#61692; дидактическая мишень ставится перед учащимися в форме игровой задачки; учебная активность покоряется правилам забавы;

#61692; тренировочный материал употребляется в качестве её средства, в учебную активность вводится вещество соревнования, который переводит дидактическую задачку в игровую;

#61692; удачное исполнение дидактического поручения связывается с игровым итогом.

При применении игровых технологий на уроках нужно воплощение последующих критерий:

1) соотношение забавы учебно-воспитательным целям урока;

2) вразумительность для учащихся предоставленного возраста;

3) умеренность в применении игр на уроках.

Можно отметить такие виды уроков с внедрением игровых технологий:

1) ролевые забавы на уроке;

2) игровая организация учебного процесса с внедрением игровых заданий( урок - состязание, урок - конкурс, урок - странствие, урок - КВН);

3) игровая организация учебного процесса с внедрением заданий, какие традиционно предлагаются на традиционном уроке( отыщи орфограмму, произведи один из видов разбора и т. д.);

4) внедрение забавы на определённом шаге урока( правило, середка, конец; знакомство с новеньким материалом, закрепление познаний, умений, навыков, возобновление и классификация выученного);

5) разные виды внеклассной работы по русскому языку( лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т. п.), какие имеют все шансы проводиться меж учащимися различных классов одной параллели.

Игровые технологии занимают принципиальное пространство в учебно-воспитательном процессе, так как не лишь содействуют обучению познавательных интересов и активизации деловитости учащихся, но и исполняют ряд остальных функций:

1) верно организованная с учётом специфики материала забава тренирует память, способствует учащимся выковать речевые умения и навыки;

2) забава провоцирует умственную активность учащихся, развивает интерес и познавательный энтузиазм к предмету;

3) забава - один из приёмов преодоления пассивности воспитанников.

Таким образом, осмотрев абстрактные базы применения игровых технологий как лекарство активизации познавательной деловитости младших школьников, мы пришли к выводу, игровые технологии являются одной из неповторимых форм обучения, которая дозволяет изготовить увлекательными и интересными не лишь работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и содействуют активизации познавательной деловитости школьников.

2 Экспериментальное исследование процесса влияния игровых технологий обучения на активизацию познавательной деятельности школьников

2.1 Особенности содержания курса игр РТВ (Развитие Творческого Воображения) в активизации познавательной деятельности младших школьников

Современная педагогика отреагировала на требования сообщества переходом к 12-летнему образованию, главный задачей которого для начальной школы является " снабжение начального развития личности малыша, обнаружение и формирование его возможностей " чрез творение среды для удачного саморазвития, самоопределения и самореализации личности.

Применение обычных способов и форм не дозволяет вполне постановить установленные задачки, потому появляется надобность внедрения инноваторских технологий творческой ориентации.

Курс игр РТВ( Развития Творческого Воображения) является попыткой решения задач, какие становит перед начальной школой правительство - творение критерий для творческого развития личности всякого воспитанника.

Целью вступления реального курса является формирование творческих возможностей деток, дозволяющих улаживать проблемные задачки и понимать творческие продукты( загадки, басни, пословицы рассказы, фальшивки, картинки и т. д.).

Курс игр РТВ нацелен на формирование творческого нестандартного мышления у деток младшего школьного возраста, создание умений улаживать изобретательские задачки, воспитание энтузиазма к личному творчеству, к розыску оптимальных решений.

Особенность курса в том, что обучение деток базируется на приемах и способах ТРИЗ, а еще на неких неалгоритмических способах генерации идей.

Отличие от популярного проблемного обучения - в применении мирового эксперимента приемов, алгоритмов, таблиц, творческих и раскрытых задач, а еще в влечении к идеальности, т. е. максимальном применении способностей, познаний, интересов самих учащихся с целью повышения результативности и убавление издержек в процессе образования.

При составлении курса игр РТВ соблюдались последующие взгляды:

1. принцип системности и комплектности,

2. принцип творческого подхода к обучению творчеству

( почти все приёмы и модели детки как бы " раскрывают " сами в итоге построенной определенным образом учебной деловитости);

3. принцип преемственности и учета возрастных возможностей;

4. принцип одного понятийного аппарата( вводимые мнения обязаны проскочить чрез целый курс РТВ и употребляться на остальных учебных предметах.

5. принцип деловитости и идеальности;

6. принцип обратной связи( итоги работы контролируются с поддержкой тестов).

7. принцип продуктивного выхода( неважно какая творческая служба кончается получением новейшего продукта)

Формы организации деловитости учащихся на упражнениях разнородны: персональная, групповая, коллективная, служба в парах.

Особенности предоставленного курса:

-свободные группы, в которых малыш ощущает себя непринужденно, не ощущает повиновения учителю;

-педагогика сотрудничества, сотворчество воспитанника и учителя;

-применение способов коллективной работы: мозговая штурм, организационно - деятельностная забава, вольная творческая дискуссия;

-игровые способа;

-мотивация: рвение личности к творчеству, к самовыражению, самоутверждению, самореализации.

В согласовании с задачками курса игр РТВ мы рекомендуем последующую структуру занятий:

1. Разминка( подключает разные творческие поручения, " раскрытые " задачки, забавы " Да-нетка ", " Что в мешочке угадай " и остальные)

2. Развитие психических действий, лежащих в базе творческих возможностей учащихся( память, мышление, фантазия и т. д.)

3. Основной шаг( программный материал)

4. Рефлексия.

Цель уроков: раскрыть кое-что новое на инструментальном уровне и применять это при разработке новейшего, вступление изобретательских задач, дозволяющих подвести учащихся к развитию творческих возможностей.

Форма проведения занятий: уроки-путешествия, уроки –сказки, деловые забавы, тренинги, уроки-театры.

Распределение времени.

РТВ – произносимый объект. Работа в тетради занимает 1/ 3 времени на уроке, прочее время – устная служба.

Оценивание.

1. Курс игр РТВ в школе безоценочный.

2. Возможно расценивать по двухбалльной системе( 4 и 5) или по особенной системе поощрений.

3. Основным стимулирующим истоком для учащихся является их интерес в процессе творчества, как на упражнениях, так и в необязательных творческих семейных поручениях, предполагающих свободу самовыражения ребёнка и способности внедрения приобретенных познаний на практике.

Дисциплина на уроках РТВ

Все, кому доводилось новости уроки РТВ в начальной школе, самостоятельно от их педагогического эксперимента, соглашались, что " удерживать " класс при функциональной устной работе деток сложно. Особенно живо стоит эта неувязка перед учителями-предметниками, работающими в авторитарных классах. Несколько рекомендаций:

1. Авторитарная наука, наука давления, на уроках РТВ элементарно невероятна: в данных критериях урок растеряет значение.

2. Сразу введите( лучше - вместе с детками - " критерии забавы " и взыскательно придерживайтесь данных верховодил. Однако не вводите очень твердые критерии: имеется крупная угроза, что, увлекшись работой, Вы сами не можете их выдюжить. Постарайтесь изготовить урок так увлекательным, чтобы " исключение " из работы( из забавы, выборочного опроса и т. д.) было само по себе достаточным наказанием.

3. Следите за динамикой урока: чередуйте виды работ, переключайте интерес деток, применяя надлежащие забавы.

4. Особый вопросец - инертные детки, не принимающие роли в уроке. Большинство из них элементарно сначала проверяет ужас перед раскрытыми проблемными задачками. Как верховодило, эти детки сами позднее врубаются в работу, ежели показывать им интерес, поддерживая мельчайший фуррор. Стоит остеречься активизировать деток для ответа кроме их хотения. Полезно, но, подключать поручения, рассчитанные на работу всякого, к примеру, игры-эстафеты, предполагающие выражения всех деток по очереди или в каком-то определенном распорядке. Помогает еще групповая служба и персональная - письменная или " предметная " активность.

5. Подчинить класс управлению учителя - не самая непростая задачка. Более суровая неувязка - обучить малыша, " загоревшегося " своей идеей, чуять и принимать выражения одноклассников. В поручениях, предполагающих недлинные многовариантные ответы, здорово завести верховодило: высказаться разрешено лишь опосля такого, как повторишь протест предка. Более органичное для РТВ заключение - поручения, запирающие " ответы деток друг на друга или в цепочки( они описаны в програмках 2-го и 3-го классов). Кроме такого, приучив себя выслушивать малыша с огромным интересом, Вы " заразите " сиим интересом целый класс.

6. Наконец, подметим: преподаватель, естественно, может попортить дела с воспитанником, но навряд ли это несомненно поможет воспитаннику достигнуть

При отборе содержания для системы творческих заданий учитывались 2 фактора: творческие способности содержания учебных предметов начальной школы и разминки развивающего нрава, призванных актуализировать навыки учебной деловитости, сотворить ситуацию фуррора и т. д. Предлагаемые разминки призваны, в большей ступени направить интерес на то, что не постоянно удается воплотить на традиционном уроке, а конкретно:

1. мышление: сопоставление, анализ, обобщение, различение немаловажного;

2. творческое фантазия.

Важно подметить, что почти все из перечисленного выше затрагивается в процессе обучения, но по крупному счету непрямо, опосредованно, умышленно на традиционном уроке интерес этому не уделяется.

Разминки – это поручения в облике игр и упражнений, выводящие деток на главное мнение, которое станет рассматриваться на предоставленном занятии.

Цель: Снятие вектора психологической инерции мышления, интеллектуальная, эмоциональная, творческая подготовка деток к делу.

Необходимость предоставленной доли занятия подкрепляет Викентьев И. Л., который считает, что не в одном театре решетка игра не наступает с кульминации - ключевой идеи создателя. Почему? Потому что созерцатели не примут данной идеи, так как не успеют возбудиться на оглавление. Поэтому в разных видах художества есть увертюра, пролог, введение.

По понятию Выготского Л. Н., при обучении творчеству дело обстоит еще труднее. Он заявляет, что до такого, как подымать умственный и церковный степень учащихся, необходимо " расчистить пространство " для этого – как минимум, изменить давние доминанты, стереотипы сознания и поведения деток. Это тяжело, так как рассудок деток и зрелых сформировывают однообразные учебные програмки, средства массовой инфы и даже наружная среда, начиная с игрушек и заканчивая архитектурой новостроек [16].

На предоставленном шаге занятия преподаватель ничему не обучает – идет лишь отстройка от прошедших штампов, мешающих творчеству. И, может существовать, один из секретов педагогики творчества не в том, " чему и как изучать ", а как сначала открыть, расковать мышление малыша.

В процессе исполнения разминок у деток идет формирование познавательного процесса: воображения, создается рвение к размышлению к творчеству.

Детям предлагаются поручения неучебного нрава, потому суровая служба воспринимает форму игровой деловитости, что чрезвычайно интересно конкретно для младшего школьника. В базе построения лежит принцип контраста творческо-поисковых задач. При этом главными выступают два последующих нюанса контраста: по содержанию и по трудности задач. Разминки, построенные на таком различном неучебном материале, формирует подходящие способности для развития принципиальных сторон личности малыша.

Благодаря этому возникают отличные условия для формирования у деток самостоятельности в деяниях, возможности править собой в трудных обстановках.

На каждом занятии проводится коллективное дискуссия решения задачки определенного вида. Благодаря этому у деток создается такое принципиальное свойство деловитости и поведения, как понимание личных действий, самоконтроль, вероятность отдать доклад в исполняемых шагах при решении задач.

После самостоятельной работы проводится коллективная испытание решения задач, потому появляются условия для нормализации самомнения у всех деток, а конкретно: повышения самомнения у деток, какие отлично соображают, но нехорошо усваивают тренировочный материал в классе, а еще некого понижения самомнения у деток, различающихся учебными фуррорами за счет прилежания и старательности. Это формирует особенный позитивный возбудимый фон: раскованность, энтузиазм, хотение выучиться делать предлагаемые поручения.

Учитель, может записывать нужные конфигурации в то или другое поручение, вычеркивать какие-либо поручения, исходя из способностей класса и собственных, расценивать эффективность занятия и ступень поддержке, которую следует проявить тому или другому ребенку.

Остановимся подробнее на поручениях, включенных в разминки.

В процессе исполнения всякого из них идет формирование практически всех познавательных действий, но любой раз упор делается на каком-то одном из них. В нашем случае это формирование творческого мышления.

На уроке разминочные упражнения разрешено давать последующим образом:

1. " МОЗГОВАЯ ГИМНАСТИКА "( 1–2 минутки).

Выполнение упражнений для усовершенствования медуллярный деловитости является принципиальной долею занятия. Исследования экспертов внушительно обосновывают, что под воздействием телесных упражнений улучшаются характеристики разных психических действий, лежащих в базе творческой деловитости.

2. РАЗМИНКА( 3 минутки).

Основной задачей предоставленного шага является творение у ребят определенного позитивного эмоционального фона, без которого действенное изучение познаний нереально. Поэтому вопросцы, какие включены в разминку, довольно легкие, способны начать энтузиазм, и рассчитаны на формирование творческого воображения. Но они же и подготавливают малыша к функциональной учебно-познавательной деловитости.

В приемник разминок вошли известные упражнения, создателей, предлагающих свои развивающие програмки и авторские, уникальные упражнения. Каждая пробежка подразумевает некое численность повторений, по необходимости ценность разрешено возвращать тем или другим упражнениям, в зависимости от потребностей деток. Занятия логически выстроены по двум фронтам:

1. От обычного к трудному.

2. По актуальности задач в установленный период.

Еще одна принципиальная фактор, побуждающая деятельнее вводить специальные развивающие упражнения в тренировочный процесс начальных классов, – вероятность проведения действенной диагностики интеллектуального и личного развития деток, являющейся основой для целенаправленного планирования персональной работы с ними.

Приведем образчик нескольких игр РТВ

1. Свободное фантазирование. Придумайте умопомрачительное растение.

- На одном растении сразу растут все популярные плоды:

яблоки, груши, апельсины, авокадо, ананасы, манго, кокосы.

- На одном растении растут все популярные плоды и пикули, помидоры и картофель, из листьев разрешено изготовить табак, заполучить болеутоляющее лекарственное средство и " лекарство красы ".

- Удивительный кавун: снутри мармелад, а заместо семечек - леденцы.

- На одном бревне растут объекты активный и безжизненный природы.

- Цветок изготовлен из шоколада и никогда не вянет, насколько его не ешь.

2. Метод Л. Н. Толстого.

Пишут, что Л. Н. Толстой часто воспользовался любое утро в качестве утренней гимнастики ума последующим способом.

Взять самый-самый обыденный объект: стул, стол, подушечку, книжку. Описать этот объект словами человека, который никогда его ранее не лицезрел и не знает, что это такое и для чего. Например, что бы произнес о часах австралийский абориген?

Задание. Составьте некоторое количество описаний предметов для туземца [23].

3. Хорошие и нехорошие поступки

Понятия: скупость, кража, кляузничество, задиристость, воспитанность, доброта и т. п.

Представить, что все нехорошие поступки, совершаемые человеком, изменяли бы его наружность, к примеру: прожора становился бы чрезвычайно толстым, у драчуна росли бы такие большие кулаки, что он не мог бы их приподнять, и т. п.

Изобразить: 1) труса; 2) жадину; 3) драчуна; 4) ябеду; 5) прожору; 6) лгуна; 7) грязнулю; 8) своенравного малыша; 9) предателя; 10) глуповатого мальчугана; 11) сердитого мальчугана; 12) лукавца.

4. Вот некоторое количество обстановок, требуется найти предпосылки их происхождения:

1. Утром Дима пробудился ранее обыденного. 2. Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало мрачно. 3. Сидевший у ног владельца пес строго зарычал на малеханького котенка.

5. Подумай, что может случится, ежели... "... дождик станет идти, не прекращая. " "... люди выучатся парить, как птицы. "

"... собаки начнут говорить человечьим гласом. " "... возродятся все сказочные герои. " "... из водопроводного крана польется оранжевый сок. "

6. Вещи из чарующею страны

Вы очутились в чарующею стране, где немало неизвестных, самых различных и умопомрачительных предметов - одежка, еда, приборы, да и сами обитатели также чудесные. Представьте эти вещи, животных, обитателей по их заглавиям и попытаться обрисовать словами, какие они, как смотрятся, как употребляются и т. д. [25].

7. Нарисовать представляемое:

чудесные животные: галун, челап, рипкис, сельбон, зупарака.

чудесные предметы: букиза, крипс, молинг, ополо, варунка.

сказочная еда: мурник, кропач, вертихонг, старз, мутушка.

сказочная одежка: иратуп, шупан, маланкор, пуляска, корсушки.

чудесные приборы: ратоп, жанувка, толомак, жумс, лопорун.

обитатели чарующею страны: глокая куздра, хливкий шорёк, лахутый кардизон, перкулий-мюмзик, физайский курлан.

На базе разбора литературы( Г. С. Альтшуллер, А. А. Гин, А. М. Матюшкин и др.) разрешено отметить последующие запросы к творческим заданиям, какие употребляются на шагах урока:

-открытость( оглавление проблемной ситуации или противоречия);

-соответствие условия выбранным способам творчества;

-возможность различных методик решения;

-учет актуального уровня развития;

-учет возрастных необыкновенностей учащихся [1].

Учитывая эти запросы, мы строим систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное очень много взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на базе иерархически выстроенных способов творчества, направленную на Знание, творение, преображение и внедрение в новеньком качестве объектов, обстановок, явлений и направленных на формирование креативных возможностей младших школьников в учебном процессе.

На уроках в начальной школе разрешено создать систему творческих заданий

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на Знание, творение, преображение, внедрение в новеньком качестве объектов, обстановок, явлений( см. таблицу 1).

Каждая из выделенных групп является одной из элементов творческой деловитости учащихся, владеет свою мишень, оглавление, подразумевает внедрение определенных способов, исполняет определенные функции. Таким образом, любая группа задач является нужным условием для скопления воспитанником субъективного творческого эксперимента.

1 группа - " Познание ".

Цель - скопление творческого эксперимента знания реальности.

Приобретаемые умения: учить объекты, ситуации, явления на базе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого; разглядывать в противоречиях, обусловливающих их формирование; формовать явления, беря во внимание их индивидуальности, системные связи, количественные и высококачественные свойства, закономерности развития.

2 группа - " Создание ".

Цель - скопление учащимися творческого эксперимента сотворения объектов обстановок, явлений.

Приобретается знание формировать уникальные творческие продукты, что подразумевает: приобретение отменно новейшей идеи субъекта творческой деловитости; ориентирование на безупречный окончательный итог развития системы; переоткрытие уже имеющихся объектов и явлений с поддержкой частей диалектической логики.

3 группа - " Преобразование ".

Цель - покупка творческого эксперимента в преображении объектов, обстановок, явлений.

Приобретаемые умения: формовать дивные( настоящие) конфигурации наружного вида систем( формы, цвета, материала, расположения долей и др.);

формовать конфигурации внутреннего строения систем; учесть при конфигурациях характеристики системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, обстановок, явлений.

4-я группа - " Использование в новеньком качестве ".

Цель - скопление учащимися эксперимента творческого подхода к применению уже имеющихся объектов, обстановок, явлений.

Приобретаемые умения: разглядывать объекты ситуации, явления с разных точек зрения; выискать умопомрачительное использование действительно имеющимся системам; исполнять перенос функций в разные области внедрения;

обретать позитивный результат методом применения отрицательных свойств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлено в таблице 1 тематическими сериями.

Таблица 1.

Тематические серии групп творческих заданий и возможности интеграции с другими предметами

Тематические серии

Содержание творческих заданий

Типы заданий

Возможности учебных предметов

“Рукотворный мир ”

Изучение и создание различных объектов

Познание

Создание

Преобразование

Познание мира
Труд ОБЖ

Продолжение таблицы 1.

“Природный мир”	Изучение животных, формирование гуманного отношения человека к природе,	Познание Преобразование	Познание мира Литературное чтение Русский язык
“Организм человека”	Изучение органов чувств, памяти, мышления, внимания, изучение проблем людей с ограниченными возможностями	Познание Создание Преобразование Использование в новом качестве	ОБЖ Познание мира
“Головоломки”	Решение и составление задач на внимание, головоломок, шифровок, задач шарад, кроссвордов	Создание Преобразование	Математика Познание мира чтение Русский язык
“Признаки”	Изучение признаков объектов (цвета, формы, размера, материала, назначений, расположения в пространстве и др.), природных явлений; составление загадок, метафор, сравнений.	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Математика Познание мира ОБЖ Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык
“Космос”	Изучение проблем, связанных с полетами человека в космос: работоспособность в состоянии невесомости	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Обучение грамоте труд Познание мира
“Страна несделанных дел”	Рассмотрение выделенных учащимися проблем из различных областей знаний	Преобразование Использование в новом качестве	Познание мира ОБЖ
“Фантастичес-кие сюжеты”	Решение проблем героев произведений, составление фантастических сюжетов	Познание Создание Преобразование	Обучение грамоте Литературное чтение

Продолжение таблицы 1.

“Да-Нетки”	Изучение и объяснение явлений, ситуаций; изучение признаков объектов через постановку вопросов	Познание	Математика Литературное чтение Русский язык Труд
“Безопасность”	Рассмотрение вопросов безопасности человека в различных сферах жизнедеятельности, поведение человека в экстремальных условиях	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Познание мира ОБЖ Художественный труд
“Проблемы третьего тысячелетия”	Изучение экологических проблем	Создание Преобразование Использование в новом качестве	Познание мира ОБЖ
“Что такое хорошо?”	Анализ норм нравственного поведения (ответственность за свои поступки, доброта, честность, трудолюбие, эмпатия	Познание	Математика Познание мира Обучение грамоте Литературное чтение Русский язык Художественный труд

Творческие поручения дифференцируются по таковым характеристикам, как:

сложность содержащихся в них проблемных обстановок, сложность мыслительных операций, нужных для их решения; формы представления противоречий( очевидные, сокрытые). В связи с сиим выделяются три уровня трудности содержания системы творческих заданий.

Задания iii( начального) уровня трудности предъявляются учащимся главного и другого класса. В качестве объекта на этом уровне выступает определенный объект, явление или ресурс человека. Творческие поручения этого уровня содержат проблемный вопросец или проблемную ситуацию

Задания ii уровня трудности находятся на ступень ниже и ориентированы на формирование основ системного мышления, продуктивного воображения, в большей степени алгоритмических способов творчества. Под объектом в поручениях предоставленного уровня выступает мнение " система ", а еще ресурсы систем. Они представлены в облике противоречия в очевидной форме. Цель заданий предоставленного типа - формирование основ системного мышления учащихся.

Задания i( верховного, высочайшего, продвинутого) уровня трудности. Это раскрытые задачки из разных областей познания, содержащие сокрытые противоречия. Задания такового типа предлагаются учащимся третьего и 4-ого года обучения. Они ориентированы на формирование основ диалектического мышления, управляемого воображения, осмысленного внедрения алгоритмических и эвристических способов творчества.

Выбираемые учащимися способы творчества при исполнении заданий охарактеризовывают надлежащие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новейший степень развития креативных возможностей младших школьников проистекает в процессе скопления каждым учащимся эксперимента творческой деловитости.

Iii степень - подразумевает исполнение заданий на базе перебора вариантов и скопленного творческого эксперимента в дошкольном возрасте и эвристических способов. Используются такие способы творчества, как:

способ фокальных объектов, морфологический анализ, способ контрольных вопросцев, дихотомия, синектика, отдельные типовые приемы сочинения.

Ii степень - подразумевает исполнение творческих заданий на базе эвристических способов и частей ТРИЗ, таковых как:

способ малеханьких человечков, способы преодоления психологической инерции, целый инструктор, ресурсный подъезд, законы развития систем.

I степень - подразумевает исполнение творческих заданий на базе мыслительных приборов ТРИЗ, таковых как:

приспособленный метод решения изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречия.

Техника внедрения упражнений и заданий творческого типа в начальной школе

Рассмотрим более действующие способы развития творческих возможностей с внедрением частей решения изобретательских задач( ТРИЗ). Каждый из способов творчества владеет определенные функции( матрица 2). Как указывает практика, эти способы предоставляют позитивные итоги при рассмотрении разных тем на уроках.

Таблица 2.

Функции методов творчества

Форма, цвет, размер, вещество	Предмет рассматривается с точки зрения описания его по форме, цвету, размеру (в сравнении с другими предметами) и указать, из чего он сделан.
Метод Маленьких Человечков (ММЧ)	Представим себе, что все предметы, вещества, все живое и неживое вокруг нас состоит из маленьких-маленьких человечков. Человечки ведут себя по-разному. Человечки твердых тел (камня, дерева) крепко держатся за руки.

Продолжение таблицы 2.

Игра "Диалог с ЭВМ", или "Да-нетка".	В нашем городе есть большой компьютерный центр. Так вот, электронно-вычислительные машины (ЭВМ) тоже умеют задавать загадки и даже могут ответить на ваши вопросы. Но, в отличие от человека, машина умеет пока говорить только два слова: "да" и "нет
Пять чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус.	Наша очередная задача — научить детей использовать свои 5 чувств как ресурсы для решения различных задач. При решении такой задачи детям дается опора — 5 способов что-либо обнаружить: увидеть, услышать, понюхать, пощупать, попробовать на вкус.
Сравнение предметов в игре “Город похожестей и непохожестей”.	Цель — развить у детей ассоциативное, образное мышление, научить сравнивать предметы и явления.
Игра “Часть – целое”.	Цель — познакомить детей с понятием подсистемы (части объекта), научить выделять части внутри целого.

Продолжение таблицы 2.

Игра “От частного к общему”.	Цель — дать детям представление о надсистемах (об окружении объекта, о том, частью чего он является).
Противоречия в игре “Хорошо – плохо”.	Противоречие в ТРИЗ — пара противоположных требований, предъявленных к одному объекту (или части его).

Типы творческих заданий и их функции на уроках в начальной школе мы представили в таблице 3.

Таблица 3.

Функции творческих заданий

Типы творческих заданий

Адаптированные методы

Функция использования метода

Задания, направленные на познание признаков объекта и обучение анализу

Дихотомия.

ДА- НЕТ

Формирование у школьников умения выделять разнообразные признаки объектов, производить группировку

Продолжение таблицы 3.

	Системный подход	Спомощью алгоритма системного мышления упражнять детей в познании объекта как системы.
	Диалектический подход	Формировать у детей способность чувствовать и решать противоречия.
Задания, направленные на преобразование объекта и ситуации	Мозговой штурм	Формировать у детей умения давать большое количество идей в рамках заданной темы
	Морфологический анализ	Формировать у детей умение давать разные варианты ответов в рамках двух показателей
	Каталог	Учить ребенка связывать в единую сюжетную линию наугад выбранных героев и их действия.
	Метод фокальных объектов (МФО)	Учить детей подбирать нетипичные свойства предмету, представлять их и объяснять назначение необычных свойств.
	Синектика. ММЧ	Учить детей менять точку зрения на обычные объекты с помощью заданных педагогом условий.
	Приемы типового фантазирования (ПТФ)	Формировать у детей умения делать фантастические преобразования объекта (подсистемы), места, обитания (надсистемы

Учебная програмка начальных классов основывается на последующих теоретико-литературных мнениях: эпос, лирика, фольклор, притча, рассказ

Творческий нрав учебного процесса достигается за счёт таковой последовательности действий учителя и учащихся при работе с терминологией:

- знакомство с эталонами художественных творений данных родов, жанров литературы и различение необыкновенностей всякого в согласовании с определением;

- отбор учащимися ассоциативного ряда к термину;

- собирание выражения на базе слов ассоциативного ряда;

- сценическое понятие литературного термина( личное или групповое).

Это дозволяет учащимся зафиксировать определение главных литературных определений на уровне осмысливания, сконструировать своё понятие о определениях и мнениях; подключать воспитанников в активность на всех шагах урока; активизировать мышление за счёт переключения работы левого и правого полушарий.

Например: термин жанр учащиеся сравнивали с сосудами, разными по форме, объёму и цвету.

Например, " фольклор " - крупная древесная бочка, " притча " - писаный черепяной кувшин, " рассказ " - хрустальная урна.

С целью закрепления познаний по теме " Фольклор " советую последующее поручение:

- Назовите все ассоциации, появляющиеся при произнесении мнения " фольклор ". Возможные ответы: люд, коллектив, традиция, рот, мудрость, ритуалы, эксперимент, народные костюмчики, музыка, песни.

- Составьте выражения, применяя этот сочетательный ряд.

При обобщении познаний о жанровых необыкновенностях рассказа советую учащимся с поддержкой мимики и пластики нарисовать, как смотрится:

- шутливый рассказ;

- рассказы о животных.

Осмысление реальности в творениях художественной литературы различается тем, что это мышление видами, а не мнениями. Поскольку словечко – это доступный материал общения, требуются особые стремления со стороны учителя для формирования ощущения удивления перед красой слова, перед его разнообразием и возможностью формировать неподражаемые художественные образы.

При работе с лирическим текстом организуется активность в таковой последовательности:

-создание собственной партитуры чтения, отображающей личное " в`идение " вида в предоставленном лирическом творении.( конкурс чтецов);

-выделение главных слов художественного вида на базе лирических творений( викторина как выкройка контроля познаний. Может собираться учителем и учащимися);

-достраивание художественного вида лирических творений на базе деформированного текста.

-создание личных творений( вирши, проза) [24].

На нынешний день использование способов РТВ в педагогике врубается три главных направленности разработок:

1. добавление и модифицирование обычных дисциплин;

2. творение новейших технологий обучения на базе игр-РТВ;

3. разработки в области теории творческого мышления.

Такой подъезд дает вероятность достигать глубочайшего осмысливания изучаемых мнений, действий, явлений. При этом нужно прослеживать эффективность такового обучения, ориентируясь на стандарты образования по изучаемым дисциплинам. Как верховодило, использование способов игр-РТВ существенно увеличивает эффективность обучения, но имеется угроза выпустить какие-либо информационные блоки, определенный подлинный материал.

Еще один важный нюанс внедрения способов РТВ для конфигурации и добавления обычных дисциплин – это внедрение технологии ведения исследовательской работы, разработанные в данной способу. Технология ведения картотек, взгляды постановки заморочек, целый анализ изучаемых объектов, действий, явлений, обнаружение закономерностей в развитии систем, многофункциональный подъезд в решении появляющихся задач – эти взгляды исследовательской работы и их инструментальная разработка совершают исследовательскую работу доступной детям довольно ранешнего возраста.

Кроме такого, таковой подъезд дает вероятность удачно учить способам исследовательской работы, жить такую работу, как при исследовании отдельных дисциплин, так и на междисциплинарном уровне.

“Школа обучает тому, что было вчера, а ее выпускники будут существовать и действовать завтра” – это предложение принуждает напрячься об конфигурациях, нужных в школьной системе.

Основная мысль содержится в том, что находящийся вокруг нас мир системен, а все системы: технические, био, общественные появляются, развиваются и покоряются определенным законам.

Применение игр-РТВ обучает разбирать, созидать делему, улаживать возражение, находить прекрасные, неординарные методы их разрешения.

Введение отдельных частей игр-РТВ в урок воздействует на создание культуры мощного мышления и стратегию активизации творческой личности.

Применение системного подхода дает вероятность взять в толк, что неважно какая система динамична, располагаться в развитии, постоянно состоит из частей,( то имеется у нее имеется своя подсистема и сразу она является долею какой-нибудь надсистемы). Это способствует узреть изучаемый предмет или задачку во содействии с иными веществами, проследить все системные связи, отыскать у объекта ресурсы, не тривиальные с главного взора.

Методы игр-РТВ не элементарно совершают занятия наиболее различными, не лишь инициируют энтузиазм к изучаемому предмету. На базе игр-РТВ разрешено сформировывать единственную научную, системную, диалектически развивающуюся картину решетка. В играх-РТВ выявлены законы развития систем, эти законы в большей степени являются всепригодными законами развития. Часто использование способов игр-РТВ делает нужным пересмотр содержания, модифицирование последовательности исследования отдельных тем или разделов с целью выявления общих верховодил, принципов, закономерностей, по которым развиваются изучаемые системы.

2.2 Описание и анализ опытной работы по активизации познавательной деятельности младших школьников посредством игровых технологий обучения

С целью исследования воздействия игровых технологий на активизацию познавательной деловитости школьников нами был организован опыт на складе Харьковской главный школы Мендыгаринского района.

Эксперимент был проведён в сентябре-марте 2012 - 2013 уч. года. В опыте участвовали школьники 1-х классов: 1-В( опытный класс) и 1-А( ревизорский класс).

Работа проводилась в три шага:

1 шаг - констатирующий( сентябрь 2012г.) – исследование документации, отбор способов, организация первичного изучения;

2 шаг - создающий( октябрь2012 – март 2013 г. г.) – осуществление програмки игр-РТВ, игровых технологий как лекарство активизации познавательной деловитости младших школьников;

3 шаг - ревизорский( март 2013г.) – повторная диагностика, переработка и анализ приобретенных итогов.

Цель опыта - представить способности игр-РТВ, игровых технологий в учебном процессе для активизации познавательной деловитости и творческих возможностей младших школьников.

Задачи:

- вести подготовительную диагностику творческих возможностей в 1 " А " и 1 " В " классах;

- обнаружить, содействует ли система творческих заданий развитию творческого мышления школьников;

-создать " банчок " творческих приемов, тренингов, игр, систематизированных по шагам творческого урока;

- завести курс РТВ на базе ТРИЗ в 1 " В " классе.

-провести итоговую диагностику творческих возможностей учащихся первых классов в апреле 2008 года.

Схема проведения опыта содержалась в последующем:

- на констатирующем шаге опыта: прочерчивание подготовительной диагностики по тестам Торренса в контрольном 1 " А " и экспериментальном 1 " В " классах;

- на формирующем шаге: вступление системы работы по развитию творческого мышления в экспериментальном классе( введение особого курса РТВ, творческих разминок на уроках, внедрение частей и способов ТРИЗ на уроках неприменного цикла);

- на контрольном шаге: прочерчивание итоговой диагностики в тех же классах, переработка итогов, их интерпретация, формулирование выводов.

Психолого-педагогический опыт начался с 15 сентября 2012 года. В это время на складе нашей школы сформировались 2 первых класса 1“А” и в 1 “В ”.

Количество испытуемых в 1 “А” классе –20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девченок, а в 1 “В ” классе –20 человек, из них 6 мальчиков и 14 девченок. Эти классы избрали по последующим факторам: в данных классах однообразное численность испытуемых, и они оказались чрезвычайно недалёкими по успеваемости. Из данных 2-ух классов был выбран опытный 1 " В "( где работает создатель работы) и ревизорский 1 " А " класс.

В нашем опыте исследование творческого мышления происходило последующим образом. Процесс был поделен на 3 шага.

На главном шаге, длительностью 2 дня, была проведена первичная диагностика. На другом шаге, длительностью в 3 учебных четверти происходило обучение и формирование по указанной учителем модели с внедрением заданий творческого нрава в экспериментальном 1 " В " классе. На 3 шаге была проведена завершающая диагностика по тем же тестам Торренса.

Констатирующий шаг опыта

На главном шаге психолого – педагогического опыта в 2-ух классах был проведен подготовительный диагностический минимум на обнаружение творческого мышления у учащихся по тестам Торренса( Приложение А), а конкретно были выявлены характеристики беглости, гибкости, оригинальности и разработанности на начальном шаге для такого, чтоб испытать сформулированную нами догадку.

Краткая черта тестов Е. П. Торренса " Незаконченный набросок " [89].

Тесты Торренса предусмотрены для применения в последующих целях: изучение развития одаренности учащихся;

индивидуализация обучения в согласовании с нуждами одаренных деток и его организация в особенных формах: экспериментировании, самостоятельных исследованиях, дискуссиях; разработка коррекционных и психотерапевтических программ для одаренных деток, имеющих трудности с обучением;

критика эффективности программ и методик обучения, учебных материалов и пособий: испытания разрешают смотреть за переменами самих возможностей, а не лишь за окончательными плодами обучения;

розыск и обнаружение деток со сокрытым творческим потенциалом, не обнаруживаемым иными способами.

Тесты сгруппированы в вербальную( словесную), изобразительную( фигурную, рисуночную), звуковую и двигательную батареи, отражая разные проявления креативности в показателях беглости( скорости), гибкости, оригинальности и разработанности идей и подразумевают внедрение в практике обследований таковых батарей в целом.

Выборочное внедрение только 1-го или нескольких тестов из данных батарей значительно понижает эффективность и важность диагностики. Для всякой формы изобретены доскональные управления по проведению тестирования и количественной отделке данных.

Специальное интерес при разработке тестов было уделено тому, чтоб изготовить их увлекательными и привлекательными для деток всех возрастов. Поэтому для снабжения достоверных итогов чрезвычайно принципиальное смысл владеет амуниция во время тестирования, которая ни в коем случае не обязана существовать интенсивной и нервной. Необходимо снабдить целый контакт экспериментатора с детками, климат доверия и сохранности, одобрения воображения и творческой свободы. При этом невозможно дарить Прямые указания: что верно и что неверно, но чрезвычайно принципиально добиться совершенного осмысливания руководств.

Показатели креативности.

Показатель беглости( скорости, продуктивности) отображает

дееспособность к порождению огромного числа идей, проявленных в словесных формулировках или в облике рисунков, и измеряется числом итогов, соответственных потребностям поручения.

Продуктивность может различаться в различных батареях и в различных поручениях одной батареи.

Этот показатель может быть полезен до этого только тем, что он дозволяет взять в толк остальные характеристики. Импульсивные, очевидные и даже глуповатые ответы разрешают заполучить высочайший балл по данной шкале.

Однако такие ответы приводят к невысоким показателям гибкости, оригинальности и разработанности. Низкие смысла беглости имеют все шансы существовать соединены с детализированной разработанностью ответов в рисуночных поручениях, но имеют все шансы еще отслеживаться у заторможенных, инертных или мало мотивированных испытуемых.

Показатель гибкости расценивает дееспособность выдвигать различные идеи, перебегать от 1-го нюанса трудности к иному, применять различные стратегии решения заморочек. Иногда здорово поставить этот показатель в отношении к беглости, т. к. один и тот же показатель контраста может отслеживаться при неодинаковом общем численности выдвинутых идей.

Низкие характеристики гибкости имеют все шансы указывать о ригидности( вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации. Высокие смысла подразумевают противоположные свойства, но очень высочайшая упругость может защищать бросание испытуемого от 1-го нюанса к иному и неспособность задерживаться единственной полосы в мышлении.

Интерпретация этого показателя схожа в вербальных и невербальных тестах, но его смысла имеют все шансы не соответствовать. Гибкость во взорах и деяниях с видами не соединено с легкостью замены качеств в словесной сфере.

Оригинальность охарактеризовывает дееспособность к выдвижению идей, различающихся от тривиальных, очевидных или крепко поставленных. Те, кто получают высочайшие баллы по оригинальности, традиционно, характеризуются высочайшей интеллектуальной энергичностью и неконформностью. Они способны делать огромные умственные " скачки " или " урезывать углы " при розыске решения, но это не значит импульсивности, своеобразие решений подразумевает дееспособность сторониться тривиальных и очевидных ответов.

При разборе случается любопытно соотнести показатель оригинальности с показателями беглости и разработанности. При этом имеют все шансы существовать выявлены наиболее различные варианты сочетаний.

Следует учесть, что очень высочайшая своеобразие ответов может отслеживаться при неких психических или невротических расстройствах. Поэтому еще раз следует выделить надобность разностороннего обследования.
Показатель разработанности, детализации идей употребляется лишь для оценки фигурных тестов, но почти все ученые считают его достаточно полезным. Высокие смысла этого показателя свойственны для учащихся с высочайшей успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деловитости.

Поскольку исполнение заданий ограничено во времени, случается здорово соотнести этот показатель с показателем беглости. Человек, который подробно разрабатывает каждую идею, разумеется, жертвует их численностью. Разработанность ответов отображает, по-видимому, иной тип продуктивности творческого мышления и может существовать как плюсом, так и ограничением, в зависимости от такого, как она имеет место быть.

Различие меж 2-мя качествами творчества может существовать представлено, с одной стороны, как творчество в области сотворения новейших идей и, с иной стороны. - как творчество в их разработке — разработке новейших производств и видов деловитости.

Так, первооткрыватель( Томас Эдисон, Никола Тесла) дает уникальный метод решения технической или иной трудности, а бизнесмен( Генри Форд, Ли Якокк) действительно воплощает его и обретает ему рыночное использование. Члены экипажа гоночной машинки еще распределяют меж собой задачки: штурман обозначает метод прохождения трассы, т. е. постановляет делему теоретически, а летчик преодолевает препятствия на практике.

Индивидуальные индивидуальности учащихся имеют все шансы существовать оценены при сопоставлении данных вербальных и фигурных тестов. Дети с низкими баллами по вербальной шкале и высочайшими - по фигурной нередко чувствуют трудности при исполнении тестов на разум и в школьном обучении, желая некие учителя подсознательно относят их к одаренным.

Среди наиболее интеллигентных и успевающих в школе деток, нередко видятся противоположные случаи: больших характеристик творчества в вербальной сфере и низких — в наглядно-образной.

Тестирование было корпоративным. Проводила тестирование в 2-ух классах школьный психолог.

Каждому ребенку предлагалось 10 карточек, на которых изображены разные контурные фигуры( обычный геометрической формы - круг, треугольник, квадрат; или трудной - силуэт ствола с одной веткой, облака, капли и т. д.).

Психолог произносит: " Дети. Перед вами 10 листочков. На каждом нарисована какая-нибудь фигура. Вы сможете, как маги, перевоплотить эту фигурку в всякую картину. Для этого дорисуйте к фигуре все, что захотите, но так, чтоб вышла прекрасная картина ". Время исполнения поручения не фиксировалось.

Для оценивания итогов поручения применялось аспекты:

Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.

Гибкость. Этот показатель определяется числом разных категорий ответов. Для определения категории имеют все шансы употребляться как сами картинки, так и их наименования( что время от времени не совпадает).

Оригинальность. Оценка велась сообразно " Частотной таблицы рисунков "( Приложение Б).

Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов баллы предоставляются за каждую означаемую мелочь( идею), дополняющую начальную стимульную фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами. При этом, но, главный, простой протест обязан существовать весомым, по другому его исследованность не оценивается.

Общая критика креативности определялась сообразно показателям:

Низкий степень: 0-15б.

Средний степень: 16-29б.

Высокий степень: 30-40б.

Таблица 4.

Сравнительные результаты исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем этапе экспериментав контрольном и экспериментальном классах

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1-В (экспер.)	2 ч.	10%	5 ч.	25 %	13	65 %
1-А (контр.)	3 ч.	14 %	4.ч.	19 %	14	66 %

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников на констатирующем этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Из проведенного тестирования было следовательно, что итоги диагностики в 2-ух классах фактически однообразные. В 1 " А " классе 3 малыша с высочайшими креативными возможностями и 4 малыша с средним уровнем творческих возможностей. То имеется 14 % деток в 1 " А " классе имеют высочайший степень развития творческих возможностей. А в 1 " В " классе 2 малыша с высочайшим уровнем творческих возможностей и 4 малыша с средним уровнем творческих возможностей. Только 10% деток в 1 " В " классе имеют высочайший степень творческих возможностей.

Формирующий шаг опыта

Ожидаемые итоги:

. неординарное заключение заморочек и задач, знание просто справляться появляющиеся трудности;

. формирование навыков мощного мышления и творческого воображения с поддержкой особых упражнений и способов с внедрением в учебной деловитости частей ТРИЗ и забугорных способов нахождения новейших идей: мозгового штурма, морфологического разбора, и т. д.;

. формирование поисковой энергичности учащихся и умения улаживать неординарные задачки: изобретательские, исследовательские.

. формирование гибкости, критичности мышления;

. создание положительной самомнения, убежденности в личных мощах.

Изучение предоставленной програмки просит умышленно отведенных для неё часов( 1 час в недельку). В зависимости от наличия отведенного времени на исследование предоставленного курса, в програмку имеют все шансы существовать внесены конфигурации, как по содержанию, так и по форме.

Структурной основой обучения является урок, которому подходит своя учебная содержание.

В оглавление занятий нужно подключать материал. командированный на создание у деток начальных представлений о природе, сообществе, человеке, а еще собственной цивилизации. государственных необыкновенностях, Родине, исходя из региональных критерий.

Приступая к составлению предоставленной програмки, мы употребляли эксперимент преподавания предоставленного курса в начальной школе преподавателей России и Казахстана, учителя – новатора лицея № 9 городка Астаны Некрашевич Анны Васильевны, учителя- новатора гимназии № 2 городка Рудного Гриценко Галины Васильевны. Опыт, дозволяющий более легкодоступным и увлекательным методом взростить у младшего школьника творческое мышление и фантазия, представить с простыми мнениями и способами активизации мышления, методами решения задач и заморочек, житейских обстановок.

Мы устанавливали задачку сотворения автономного материала, адаптированного к региональным условиям нашей республики с учетом возрастных и психологических необыкновенностей деток. Программа представлена в таблице 5.

Таблица 5.

Программа игр РТВ -1 класс ( 32 часа)

№	Сюжет	Тема	№
1	Введение в школьную жизнь .	1.1Мы – это кто? Зачем и чему учиться? 1.2Кто где и как учится? 1.3Самооценка. Игра «Согласен.- Не согласен.».	1-4
2	Знакомство с Вообразилией. Царство волшебника Дели –Давай.	Деление объекта на части. Связь между частями .Объединение отдельных объектов в новое целое.	5-6
3	Владения мага Отставай –Забегай.	События предшествующие последующие. Далекое и близкое прошлое и будущее.	7-8
4	"Ветер споров".	Оценка объектов и ситуаций. Введение игры "Хорошо – плохо".	9-12
5	Знакомство с Маленькими Человечками.	Моделирование объектов и явлений по ММЧ.	13-14
6	Океан 5 чувств.	Знакомство с 5 чувствами человека.	15
7	Открытый остров Город Цветной, Поселок Форм, Ст. Размерная и волшебник Великан – Кроха.	Признаки, воспринимаемые зрительно: ЦВЕТ; ФОРМА; РАЗМЕР.	16-18
8	Полуостров Слух Город Звуков: шоссе Громкости; Высотная аллея; река Длительности.	Признаки, воспринимаемые на слух: ХАРАКТЕР ЗВУЧАНИЯ, ГРОМКОСТЬ, ВЫСОТА ЗВУКА, зависимость от размеров источника, ДЛИТЕЛЬНОСТЬ.	21-22
9	Залив Вкусов.	ВКУСОВЫЕ СВОЙСТВА.	23
10	Побережье Запахов Пахучий город. Парк Загадок. Игровой компьютер	ЗАПАХИ	24
11	Остров Осязания и Ощущения Щупальный район:деревня Весы ,пустыня Рельеф Температурные горы	Признаки, воспринимаемые на ощупь. МАССА, РЕЛЬЕФ, форма ПОВЕРХНОСТИ; ТЕМПЕРАТУРА.	25-26
Продолжение таблицы 5.
12	Отдых на опушке Сравнений	Признаки предметов. Похожести и Непохожести.	27-28
13	Парк Загадок. Игровой компьютер.	Загадки по признакам: цвет – форма – размер – состав; игра "Да – нетка".	29-30
14	Озеро Фантазий	Приемы фантазирования	31-32
15	Страна Милосказия	Фабрика сочинения сказок. Театрализация.	33
1	Прощание с Вообразилией.	Загадки и задачи на каналы восприятия. Творческие работы.	34

Нами были изобретены конспекты уроков с внедрением игр-РТВ. Созданы рабочие листы – разминки, развивающие творческие возможности, какие применялось раз в день, а еще был изобретен и введен курс РТВ. В контрольном классе уроки по вышеуказанным предметам проводились в традиционной форме.

Учащиеся 1 " В " класса с наслаждением работали в рабочих тетрадях. С каждым деньком созидательный потенциал у деток повышался. На исполнение творческих заданий в конце 3 четверти детки уделяли все не в такой мере и не в такой мере времени.

С первых дней занятий уроки российской грамоты проводились с поддержкой рабочих листов. В рабочих листах были включены поручения по программному материалу, а еще поручения с играми-РТВ. Детям нравилось делать семейнее поручение в рабочих листах.

Сильно увеличивали мотивацию на уроках неприменного цикла рабочие листы с творческими разминками. На урок торопились не лишь " мощные " воспитанники, но и те, кому учеба давалась тяжело.

Особенно обожаемыми стали уроки литературного чтения и знания решетка, так как конкретно на данных предметах фактически непрерывно приноравливались способы игр-РТВ. Особенно приглянулись детям такие методические приемы, как: целый инструктор, 5 вопросцев к герою, анализ литературного богатыря, и т. д. А еще забавы с колдунами на уроках арифметики, " медуллярный атака " на уроках российской грамоты. На уроках знания решетка детки сочиняли загадки " Да-нетки " про звериный и постный мир.

Учащиеся с наслаждением навещали занятия курса РТВ. Они любое рукоделие соревновались, кто из них одолжит более орденов интереса. Очень интересным было иллюминирование игра в карты Страны ВООБРАЗИЛИИ. Путешествуя по стране ВООБРАЗИЛИИ, они знакомились с

" Маленькими Человечками ", выискали их в различных веществах. С огромным энтузиазмом плавали по " Океану 5 эмоций ". Там они познакомились с " Открытым полуостровом ", полуостровом Звуков, заливом Вкусов, и т. д. А еще узнали 5 самых основных эмоций и органов эмоций человека. Научились изображать сказочного шута, различных гномов, товарищей Белоснежки. Дети с наслаждением придумывали загадки в Стране Загадок. Учились полемизировать: что отлично? и что нехорошо? У всякого из ребят имеется личные копилки, куда они складывали все творческие поручения.

В конце 3 четверти по итогам занятий было проведено тестирование.

Тестирование проводилось в 2-ух классах в контрольном 1 " А " и экспериментальном 1 " В " классе. В тестировании участвовали все детки из 2-ух классов. Поэтому, разрешено было с полной уверенностью подавать результаты нашего тестирования. Диагностика проводилась по 3 способам П. Торренса, какие были на главном шаге опыта.

Ребятам была дана одна и та же аннотация, время на исполнение заданий также было схожим. Тестирование проводила старшой психолог школы. Поэтому итоги тестирования настоящие, изготовленные независящим профессионалом. По итогам занятий на контрольном шаге была проведена итоговая педагогическая диагностика. Результаты диагностики представлены в таблицах 7 и 8, а еще в столбчатых диаграммах 4, 5, 6, 7.

Таблица 6.

Сравнительные результаты исследования уровня развития творческих способностей на контрольном этапе эксперимента в контрольном и экспериментальном классах

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
1-В (экспер.)	12 ч.	60%	7 ч.	35 %	1ч.	5 %
1-А (контр.)	7 ч.	33%	10.ч.	48 %	4ч.	19 %

Таблица 7.

Динамика результатов исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Класс	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап	конст. этап	контр. этап
1-В (экспер.)	10%	60%	25 %	35 %	65 %	5 %
1-А (контр.)	14 %	33%	19 %	48 %	66 %	19 %

Наглядно это можно увидеть на рисунке (рисунок 2.):

Рисунок 2. Динамика результатов исследования уровня развития творческих способностей на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Из контрольной диагностики следовательно, что 12 деток, а это 60%( от только класса) в 1 " В " классе имеют высочайший степень творческих возможностей. По сопоставлению с истоком опыта это на 50% более. Такая статистика показывает на рост развития креативных свойств личности школьников, на эффективность используемой игровой РТВ-методики.

В 1 " А " классе, где не применялся курс игр РТВ, численность учащихся с высочайшим уровнем творческих возможностей возросло на 19 % - с 3-х до 7-и школьников.

Анализ итогов изучения уровня сформированности творческих возможностей указывает, что эффективность формирования креативности в экспериментальном классе существенно больше, чем в контрольном; при этом ежели в экспериментальном 1-В классе численность учащихся с высочайшим уровнем творческих возможностей возросло на 50 %, то в контрольном только только на 19 %, т. е. на 31 % не в такой мере по сопоставлению с экспериментальным классом.

Кроме такого, детки в 1 " В " классе раскованнее, более уверенно в себе, чем детки в 1 " А " классе. На итоговом тестировании они не беспокоились, водили себя вольно. Когда им предложили исполнить данное тестирование, они с наслаждением и энтузиазмом начали к его исполнению. Дети 1 " А " класса подольше задумывались над поручением. У них оно вызвало препятствие.

Атмосфера принятия содействует увеличению творческой энергичности у деток и увеличивает их самомнение и энтузиазм. Самое основное, что детки желают идти в школу, обожают ее, с наслаждением врубаются в общественную активность; желают к взаимодействию, контактам с одноклассниками и во внеурочное время, к корпоративным, групповым формам работы. В классе сложились почти горячие, добросердечные отнощения. Каков нрав интересов, когда случается любопытно нашим детям? В вариантах, когда имеется вероятность воплотить себя, выразить родное творчество, когда малыш чувствует удовлетворенность победы, открытия; ежели увлекающий его объект актуален, недалёк ему или связан с иллюзией.

Таким образом, итоги опыта разрешают изготовить вывод, что в критериях опыта существенно увеличились характеристики уровней сформированности познавательной энергичности и творческих возможностей младших школьников. Полученные итоги обосновывают положительное воздействие и высшую эффективность особой системы применения дидактических игр РТВ - развития творческого воображения школьников.

Заключение

Одной из актуальных заморочек казахстанского сообщества является создание конкурентоспособной личности, готовой не лишь существовать в меняющихся соц и экономических критериях, но и деятельно воздействовать на существующую действительност, изменяя ее к лучшему. В связи с сиим на 1-ый чин уходят определенные запросы к таковой личности - креативность, энергичность, соц ответственность, обладание развитым разумом, высочайший степень проф грамотности, устойчивая мотивация познавательной деловитости.

В предоставленной работе осмотрена неувязка эффективности внедрения забавы как лекарство активизации познавательной деловитости школьников, развития творческой энергичности учащихся в процессе обучения и обучения школьников.

Проведенный в работе анализ психолого-педагогической и методической литературы дозволил обнаружить разные подходы общепризнанных мастеров педагогического творчества к указанной дилемме, и выковать свою систему внедрения игровых способов как лекарство активизации познавательной деловитости учащихся.

Результаты и выводы изучения разносторонне указывают на то, что использование игр на уроках не лишь обосновано, но и нужно с целью стимулирования познавательного энтузиазма школьников и роста количественных и высококачественных характеристик подготовленности учащихся, их успеваемости. Игра владеет особенное смысл для развития творческих возможностей и энергичности учащихся.

Для младшего школьного возраста свойственны насыщенность и кровность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети просто вовлекаются в всякую активность, в особенности в игровую, без помощи других организуются в групповую забаву, продолжают забавы с предметами, игрушками, возникают неимитационные забавы.

В игровой модели учебного процесса творение проблемной ситуации проистекает чрез вступление игровой ситуации: проблемная ситуация проживается соучастниками в ее игровом воплощении, базу деловитости сочиняет игровое моделирование, дробь деловитости учащихся проистекает в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам( так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих забавах наравне с ролевой убеждением действуют " критерии " имитируемой действительности). Игровая обстановка модифицирует и позицию учителя, который балансирует меж значением организатора, ассистента и соучастника всеобщего деяния.

Итоги забавы выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный итог. Дидактическая функция забавы реализуется чрез обсуждение игрового деяния, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в предоставленной модели принадлежит заключительному ретроспективному дискуссии, в котором учащиеся вместе исследуют ход и итоги забавы, соответствие игровой( имитационной) модели и действительности, а также ход учебно-игрового взаимодействия.

В запасе педагогики начальной школы держатся забавы, содействующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, посыльный речи; забавы, направленные на формирование числовых представлений, обучение счету, и забавы, развивающие память, интерес, внимательность, усиливающие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-1-х, от систематичности их применения, во-2-х, от целенаправленности програмки игр в сочетании с обыкновенными дидактическими упражнениями.

Таким образом, игровая разработка основывается как целостное образование, обхватывающая определенную дробь учебного процесса и объединенное всеобщим оглавление сюжетом, персонажем. В нее врубаются поочередно забавы и упражнения, создающие знание отделять главные, соответствующие симптомы предмета, ассоциировать, сравнивать их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развертывается знание различать настоящие явления от мистических; группы игр, воспитывающих знание обладать собой, быстроту реакции на словечко, фонематический слух находчивость и др. При этом игровой содержание развертывается синхронно главному содержанию обучения, способствует активизировать тренировочный процесс, осваивать роль учебных частей.

Список использованных источников

Альтшуллер Г. С. Краски для фантазии. Прелюдия к теории развития творческого воображения. //Шанс на приключение/Сост. Селюцкий А. Б. – Петрозаводск, 1991-206 с.
Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду).//Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.
Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить/ Пер. с англ. – Мн.: ООО «Попурри», 1999-160 с
Лебедева В.П. Материалы для творческих работ учащихся. // Начальное образование – 2005, № 1
Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. – М., 1979.-320 с.
Азарова Л.Н. Как развивать творческую индивидуальность младших школьников. // Журнал практического психолога – 1998, № 4 С. 83
Астахов А.И. Воспитание творчеством – М., 1986
Бердяев И.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. - М., 1989. - С.234.
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству – М., 1991
Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества.//Дошкольное воспитание. -1982, №11, - С.32-38.
Гафитулин М. Уровни новизны: методика оценки творческой деятельности и получения новизны//Адукацыя i выхаванне. – 1994.-25 с.
Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994. 157стр.
H.Н.Хоменко. Игра "да-нет" при обучении ТРИЗ. // ЖурналТРИЗ. - 1992. N2.4.-35 с.
Винокурова Н.К. Развитие творческих способностей учащихся – М., 1999
Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! –2 (Игры для развития мышления. речи, общения, творчества). Методическая разработка. – Рига, 1997. -222 с.
Никитин Б. Развивающие игры. - М.:3нание, 1994.
Овчинникова Г.С. Развитие воображения в обучении младших школьников – Свердловск, 1990.
Развитие творческих способностей детей с использованием элементов ТРИЗ: тезисы докладов второй региональной научно-практической конференции, Челябинск. –1999-25 с..
Мурашковска И. Н. Игры для занятий ТРИЗ с детьми младшего возраста//«Педагогика + ТРИЗ»: Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 2. – Гомель: ИПП «Сож»,1997.-315 с.
Григорович Л.А. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности. Автореф. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. -М. 1996 г-35 с.
Гин А. А. «Да» и «нет» говорите…//Педагогика + ТРИЗ»: Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 2. – Гомель: ИПП «Сож», 1997. -122 с.
Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества – Смоленск. 1974
Борзова В.А. Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей – Самара, 1994
Березина В.Г., Викентьев И.Л., Модестов СЮ. Детство творческой личности. - СПб.:издательство Буковского, 1994. - 60 стр.
Блонский И.Д. Возрастная и педагогическая психология. - М.,1994. - 262с
Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! (Игры для развития мышления. речи,общения, творчества). Методическая разработка. – Рига, 1997. -324 с.
Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий – М., 1980
Гатанов Ю. Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Первый год обучения (для детей 6-10 лет) – СПб,: Иматон, 1996-90 с.
Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся. // Начальная школа Казахстана - 2001, № 10
Новиков Б.В. Творчество и философия – Киев, 1989
Большая Советская Энциклопедия: в 30 томах. - гл. ред. A.M. Прохоров, изд.3-е, М.,1978г.
Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М.: Искусство, 1991
Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 435-442.
Корзун А. В. Веселая дидактика: элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками. – Мн.: Университетское, 2000. – 50 с.
Кузьмина И.В. Развитие познавательной деятельности на уроках. // Начальная школа – 1995. № 6. С. 41-43
Концепция развития среднего образования Республики Казахстан//Казахстанская правда. 1997, 19 июня.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе – М.: Просвещение, 1986.
Гафитулин М. С. Курс РТВ. Изучение темы «Фантазия как творчество» Жуковский, 1989.-235 с.
Белобрыкина О. А. Речь и общение: популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1998-350 с.
.
Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество./ЛВопросы психологии. - 1990№4. стр. 5-9.
Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз,1997. - 92стр.
Волков В.П. Приобщение школьников к творчеству – М., 1982
Государственный стандарт начального образования Республики Казахстан (Авторы: К.Жунусова, В.К.Павленко, Р.Мендикенова, Т.Оспанов, Ж-Адамбаева, Т.Оралбекова, З.Айдарова, М.Турыскелдина, С.Еламанова).
Гин С. И. Мир фантазии. – Гомель, 1995. Гин С. И. Мир человека. – Гомель, 1993. -238 с.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1969.
.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб., 2002
Игры по РТВ по книге Д. Родари "Грамматика фантазии" / обраб. А.М. Страунинг/. – Ростов– на-Дону, 1991г.-90 с.
Крылов Е. Школа творческой личности//Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.
Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.
Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.
Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. СПб., 1992.
Лук А,Н. Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст – М., 1971
Лук А.Н. Мышление и творчество – М.: Просвещение, 1976
Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах – М., 1987
В. Ломова. Азбука ТРИЗ. Алматы 1997 г.-70 с.
Лелюх С.В., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников./ Учебное пособие, Ульяновск, 2003-365 с.
Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. // Вопросы психологии – 1994, № 5
Мурашковска И. Н., Валюмс Н. П. Картинки без запинки. – СПб, 1995.-89
Немов Р.С. Кн. 3. Психология – М.: Просвещение, 1995
Нестеренко А. А. Программа по курсу «Развитие творческого воображения (РТВ) на базе Теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) для начальных классов базовой школы» (рукопись). –Петрозаводск, 1999.- 150 с.
Нестеренко А. А. Страна загадок. – Ростов-на-Дону, 1993.
Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М.: Молодая гвардия, 1989. стр. 255-299.
Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии. М., 1985
Педагогическая энциклопедия в 4-х томах – М., 1968
Подласый К.Р. Педагогика – М., 2000
Пономарев Я.А. Психология творчества – М.: Наука, 1976
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика – М.: Педагогика, 1976
Продуктивность мышления как основа обучаемости. Под ред. З.И. Калмыкова – М.: Педагогика, 1981
Психологический словарь-справочник. - Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. - с.413-414.(Библиотека практической психологии).
Развитие творческой активности школьников. Под ред. А.М. Матюшкина – М., 1991
Развитие личности в обучении. Под ред. Е.Н. Шиянова, И.Б. Котова - М., 1999. -С.73.
Родари Дж. Грамматика фантазии. – М.: Прогресс, 1978.-45 с.
Рубина Н. В. Школа сказок. Курс развития творческого воображения (РТВ) для 1 класса. – Петрозаводск, 1997.- 100 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957
Словарь практического психолога/Сост. СЮ. Головин. - Минск: Харвест, 1997. -С.247-248.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М. 1961.
Сидорчук Т. А. Методы развития воображения дошкольников. – Ульяновск, 1997- 89 с.
Сидорчук Т. А. «Пьем по утрам остаток черной ночи…», или Два приема составления метафор//Педагогика + ТРИЗ: Сб. статей для учителей, воспитателей и менеджеров образования. Выпуск 5. – М.: Вита-Пресс, 2000.-229 с.
Синицина Е. И. Умная тетрадь. Серия «Через игру – к совершенству»: Популярное пособие для учителей, гувернеров и воспитателей. – М.: Лист, 1998.-60 с.
Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. г Ярославль 1997г.-66 с.
Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии – М., 1999
Тихомиров О.К. Психология мышления. МГУ, 1969. - 131с.-200с.
Хоменко Н.Н. Теория решения изобретательских задач - ТРИЗ (краткая справка)-60 с.
Шустерман М. Н. Новые приключения Колобка. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.-88с.
Уварина Н.В. Из опыта работы по формированию основ творческой деятельности младших школьников. // Начальная школа – 1995, № 9
Философский энциклопедический словарь – М., 1983
Torrance E.P. Guiding Creative Talent – Englewoodcliffs. N. Y.: Prentice-Hall, 1962.
Wollach M., Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N. Y.: Holt, 1965.

Приложение А

Методика №1 «Незаконченные рисунки»

Ребятам была дана такая инструкция:

- Представьте, что вы волшебники.

Дорисуйте фигуру так, чтобы получилась красивая картина.

Методика №2 «Варианты употребления»

Этот тест еще был предложен южноамериканским психологом Е. П. Торрансом. Тест специализирован для деток от 5 до 9 лет. Инструкция: Перечислите как разрешено более методик применения предметов: консервная скамейка; кирпич; газета.

В среднем малыш 6-летнего возраста может именовать от 4 до 6 методик применения всякого из предметов. Называние наиболее 6 методик применения произносит о высочайшей гибкости творческого мышления.

Примечание: учесть нужно лишь адекватные ответы, исключая неадекватные( " скушать ее ", " кинуть " и т. д.) и повторы.

Методика №3 " Тест словесного творческого мышления "

Тест южноамериканского психолога Е. П. Торранса. Тест специализирован для деток от 5 до 9 лет.

Инструкция: " Посмотрите на картину и назовите вероятные предпосылки изображенной ситуации. Перечисли вероятные предпосылки изображенной ситуации. Перечисли вероятные последствия данной ситуации ".

Приложение Б.

Частотная таблица рисунков

Стимульный материал	Неоригинальные рисунки	Малооригинальные рисунки
	облако, печенье, тучка	лужа, змея, фея, небо, листок, черепашка, подводная лодка, мальчик, сороконожка, лошадь, мотор
	снежинка, квадратики, крестик	часы, клетка, дом, банк, мельница, шкаф, цирк, птица, ветки, бабочка, конверт, барабанные палочки
	ракета, треугольник, дом, корабль, клюв, птица	воздушный змей, рыбка, молния, колокольчик, песочные часы
	дом, ракета, квадрат, коробка, клетка, многоэтажный дом, карандаш	лесенка, канат, флаг, стол, иголка
	груша, человек, капля	огурец, лампочка, морковь, зуб, сосулька, ракета, мышонок, шарик
	дом, ракета, дорожный знак	конверт, палатка, кочерга, крыша, мордочка мышки, корабль, стрела, самолет, клюв птицы, хвост животного

Игра-манипулирование

индивидуальная предметная игра

коллективная сложно-ролевая игра

индивидуальное и групповое творчество

игра-соревнование

игра-общение

домашний труд

учебная деятельность

трудовая деятельность

Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством игровых технологий обучения