Уровень развития речевых умений на уроках при обучении детей посредством интеграции уроков русского языка, изобразительного искусства

Введение

Достаточно острой и сложно решаемой проблемой в практике школы наблюдается Формироватьу учеников художественного вкуса, умения отличать подлинное произведение высокохудожественного характера от примитивного, от художественной подделки.

Современная система обучения в школе направляет учащихся на выборочное усвоение знаний из разных областей. Сегодняшняя школа характеризуется значительно возросшим количеством изучаемых предметов в. Большой поток учебной информации, ее объем так велик, что учащемуся становится порой сложно вовремя, а главное, качественно находить необходимую информацию в любом из направлений научного познания. Таким образом, больший объем информации остается невостребованным, а общество теряет возможности использовать его вовремя.

Таким образом, важным становится показ путей получения знания посредством методологии, чем требовать от учащихся некоторого набора научного знания. Что, в свою очередь, позволит обучаемым без помощи постороннего использовать необходимые в жизни знания и использовать содержание учебного материала в виде некоего целого для решения той или иной проблемной ситуации.

Как междисциплинарное исследование в образовании может быть применена интеграция, которая является своего рода инструментом, обеспечивающим полноту и целостность в ходе осмысления окружающей действительности в изменяющейся окружающей среде. Интеграция знаний может выступать как один из путей мобильности и вариативности содержания образования. Учитывая возрастные особенности младших школьников в ходе организации интегрированных видов обучения, возникает возможность учащемуся увидеть мир во всем его многообразии с привлечением разных знаний: художественная литература, музыка, живопись и многое другое. Всё это будет влиять на эмоциональное развитие личности учащегося и формировать его творческого мышления и эстетический вкус.

При использовании методики интегрированного урока обеспечивается такая деятельность учителя и ученика (на уровне субъект-субъектных отношений), в результате чего возникает возможность для сотворчества и саморазвития всех участников процесса образования.

Как элемент общего языкового, нравственного и эстетического воспитания учащихся младших классов может выступать система уроков по развитию речи. Культура речи может выступать не только как грамотность письма, правильное произношение, а и как характеристика общей культуры человека как личности. К примеру, однообразие речи, бедность языковых средств гговорят не только о низкой словесной подготовке, но и о неумении видеть природу, окружающих, свидетелтствует об эмоциональной «глухоте». В данном случае задача педагога - объединить в сознании, в чувствах учащихся живой мир и мир слов, показать их взаимообусловленность. Только при этих условиях будет формироваться отношение к языку, когда и эстетические, и нравственные чувства будут неизбежны.

Эстетическое воспитание – не является выдуманной категорией, созданной искусственно в лабораториях. Его возникновение является своеобразным ответом на естественную потребность человека в прекрасном, Данная потребность никогда не была столь большой и очевидной, как в сегодняшний момент. Возможно, что ранее у человека не было столько возможностей к её удовлетворению. Филармонии, драматические театры, музеи, выставочные залы и т.д. на сегодняшнйи день являются доступны для широких масс. Современные показатели молодого поколения в области эстетического воспитания, к сожалению, продолжают оставлять желать лучшего, больший интерес к высокому искусству, к художественному творчеству наблюдается среди людей среднего и старшего возраста.

На современном этапе идет поиск новых, креативных форм и методов «приобщения» молодого поколения, в том числе и младших школьников, к искусству: развлекательных, творческих, просветительских и т.д..

Следует особо отметить, что последние - это формы, появившиеся не так давно, но они обладают большим потенциалом. К ним можем отнести университеты (институты) культуры, разнообразные кружки, целью которых является изучение искусства и приобщение к нему; детские организации искусствоведческой направленности, и масса разнообразных школьных форм общения с искусством: открытие малых школьных «Третьяковок», организация вечеров и разнообразных дискуссий на тему искусства, включение искусства как отдельного урока, т.е. преподавание его как самостоятельной дисциплины и масса иных форм.

По мере практического развития эстетическое воспитание проявляет свою достаточно сложную природу, многообещающую с позиции поставленной государством задачи - воспитание гармонически развитой личности.

Включение в уроки развития речи (русского языка и литературного чтения) элементов художественного творчества, в том числе и самих детей – это есть залог активной познавательной деятельности учащихся на уроке, ведь именно интегрированное обучение способствует появлению интереса к знанию и несёт в себе духовное, эстетическое, эмоциональное, интеллектуальное развитие. Интеграция предметов эстетического цикла позволяет на порядок повысить уровень развития речевых умений, а также способствует всестороннему равзвитию личности младшего школьника.

Данное исследование направлено на изучение взаимосвязи развития речи и предметов художественно-эстетического цикла младших школьников.

Цель дипломной работы:

1) выявить эффективные условия для обучения, развития и воспитания младших школьников на уроках развития речи (русского языка и литературного чтения) посредством интеграции их с дисциплинами художественно-эстетического цикла (изобразительное искусство), а также, при использовании художественного творчества детей;

2) определить особенности восприятия детьми интеграции предметов.

Объект исследования: целостный педагогический процесс (интегрированные уроки).

Предмет исследования: уровень развития речевых умений на уроках при обучении детей посредством интеграции уроков русского языка, изобразительного искусства.

Основной метод исследовательской работы - педагогический эксперимент.

Кроме того, были использованы другие методы:

• анализ психолого-педагогической литературы и источников по русскому языку и литературе;
• анализ научно - педагогической литературы;
• наблюдение за деятельностью учителя и учащихся;
• анализ работ учащихся.

Гипотеза: использование элементов интеграции предметов художественно-эстетического цикла с уроками развития речи (русский язык и литературное чтение) позволит повысить уровень развития речевых умений у детей.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить эффективные условия для развития речевых умений при помощи реализации взаимосвязи с предметами художественно-эстетического цикла.
3. Раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного подхода на уроках развития речи (русский язык и литературное чтение);
4. Выявить уровень развития речевых умения детей при использовании на таких уроках художественного творчества детей;
5. Определить особенности восприятия детьми введение вышеназванной интеграции предметов.

Практическая значимость: предлагаемая методика включения интегрированного урока позволит учителю творчески осуществлять процесс обучения, быть непосредственным участником и создателем современного образования, направленного на Формироватьнового мышления младших школьников и их всестроннее развитие.

Данная дипломная работа может быть предложена для работы в первую очередь - учителям начальных классов, тем из них, кто находится в начале профессионального пути, а также студентам специальности «Педагогика и методика начального обучения».

Экспериментальная работа проводилась на базе на базе Павловской средней школы Карасуского района Костанайской области школы во 2 «А» классе. В эксперименте принимало участие 17 учеников.

1. Проблема межпредметных связей в психолого-педагогической и методической литературе

1.1 Психолого-педагогическое обоснование проблемы межпредметных связей

Учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе были заложены психологические основы межпредметных связей. И.П. Павлов считал, что физиологическим механизмом усвоения знаний является образование в коре головного мозга сложных систем временных связей. Он проводил параллель этого с тем, что в психологическом плане ассоциации - это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, - пишет он, - а это есть мысль, мышление, знание». /1/ Чтобы установить наиболее дифференцированные и прочные временные связей важную роль отводить необходимо образованию в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости. Зависеть образование этих очагов будет от интенсивности раздражителя. По мнению И.П. Павлова интенсивность, в свою очередь, будет зависеть от тех воздействий, которым ранее подвергнут был индивидуум. У человека центральная нервная система будет реагировать на раздражитель, в том числе в зависимости от подготовленности действиями, ранее имевшимися раздражителей.

То есть, знания, полученнеы и усвоенные, которые учитель или ученик использует для изучения нового материала (новой темы), примеряю на себя «роль» дополнительного раздражителя. При этом идет активное влияние на функциональное состояние участков коры больших полушарий головного мозга, которые связанны с возможной предстоящей деятельностью ученика по изучению нового материала, новых знаний.

Как правило, явления и предметы реальной действительности, которые связаны между собой рядом различных обстоятельств, и в памяти человека также предстают как взаимосвязанные. Встречаясь с одним из подобных предметов, явлений, человек невольно по ассоциации вспоминает и другой, связанный с ним. В жизни практически каждого из нас встречается случай, полностью забвения какого-либо события, где он принимал самое активное участие. Но стоит напомнить человеку или он сам вспоминает некое действующее лицо, предмет и все событие достаточно четко воспроизводятся в памяти.

Как правило, успех обучения во многом зависит от количества необходимых связанных между собой фактов, событий, явлений, которые способствуют развитию способности учащихся быстро, точно воспроизводить в памяти ранее полученные знания. Весьма важная роль в формировании данной способности принадлежит межпредметным связям.

В ходе отражения объективной действительности в мозге человека возникает сложная система постоянных и временных связей, которая обеспечивает единство поведения человека, систематизирует его знания о мире, - так называемый, динамический стереотип. Данная система динамична. Её изменение возможно при условии новых воздействий. В то же время она и относительно устойчива, что необходимо для функционирования человека как биологического и социального существа.

Системный принцип работы головного мозга проявляется в его свойстве образовывать условный рефлекс не только на какой-то один конкретный раздражитель, но и на взаимодействие нескольких раздражителей. Данный очень важный факт объясняет явление «переноса» ранее выработанных реакций на совершенно новые раздражители. При этом должно соблюдаться условие: между собой они находятся в тех же отношениях, что и раздражители, на которые ранее были выработаны рефлексы.

И.П. Павлов раскрыв нейродинамическую основу ассоциаций и представив ее системный характер, всю психическую деятельность вплоть до высшего ее проявления - мышления - истолковывал в плане своей концепции как ассоциативную деятельность. «Наша умственная деятельность, - писал он, - главнейше основана на длинной цепи раздражений, на ассоциациях» /2/.

Всякое обучение имеет свойство сводиться к образованию новых связей или ассоциаций. При этом новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющейся в сознании информацией, которая была получена в результате обучения и опыта. Л.С. Выготский в своей работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» отмечал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей»./3/ Л.С. Выготским экспериментально установлено, что предшествующая мыслительная деятельность, которая способствует формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли». /3/

Напрашивается вывод, что необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления и диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, а также, законами физиологии и психологии.

Педагоги и психологи страны, продолжая разрабатывать идеи И. П. Павлова об ассоциативной природе умственной деятельности, рассматривают процесс усвоения знаний в непосредственной связи с их применением. Это означает,что есть, усвоение и применение знаний толкуются как две стороны одного и того же процесса, так как учащийся может в полной мере усвоить только то, что он пытался реализовать в личной учебной и практической деятельности, а применение знаний, при этом, требует аналитического отбора материала нескольких разных учебных дисциплин.

Большая заслуга в разработке психологических основ межпредметных связей принадлежит профессору Ю.А. Самарину, который доказал, что ассоциация (связь) должна лечь в основу изучения умственной деятельности человека. Локальная ассоциация, являясь начальной стадией знаний учащегося, по мнению Ю.А. Самарина, есть сложная ассоциативная система разнообразных ощущений и их следов. Вследствие дальнейшего шага по пути к познанию локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуют частносистемные ассоциации, которые отражают предметы и явления наиболее полно и с разных сторон (позиций). Но подобные ассоциации лишь в ограниченных размерах дают основу для самостоятельной умственной деятельности учеников. Происходит их включение в более широкую систему связей, в так называемые внутрисистемные ассоциации. Этот уровень умственной деятельности у учащихся характеризуется формированием специальных умений и навыков, умственная деятельность при этом приобретает достаточно широкий и глубокий характер, но наблюдается её ограничение какой-либо одной областью знаний, каким-то одним предметом. Следующая ступень объединения связей, которые носят название «межсистемные (или межпредметные) ассоциации» (включающих в себя внутрипредметные), позволяет уму человека отразить многообразные предметы и явления реального мира в их единстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях. Данный уровень умственной деятельности характеризуется тем, что наблюдается Формироватьнаиболее сложных обобщений о реальной действительности, отражение ее в многообразных связях и отношениях. По этой причине, в том числе, межсистемные или межпредметные ассоциации приобретают первостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемные ассоциации, в конечном счете, обеспечивают единство, целостность личности как единство мировоззрения и поведения». /4/

В ходе исследования межсистемных, или межпредметных ассоциаций, Ю.А. Самарин особое внимание уделяет решению проблемы взаимосвязей в обучении. Им отмечено, что начало образования межпредметных ассоциаций расположено внутри учебного предмета, вследствии того, что в его системе присутствуют «зародыши» ряда других учебных дисциплин. Но не только сами предметы, а и отдельные понятия можно считать источником межпредметных ассоциаций. Хотя в системе учебных предметов заложена база, способствующая формированию диалектического понимания предметов и явлений, межсистемные ассоциации формируются быстрее и прочнее при умелом связывании учителем знаний из различных предметов, объединяемых темой или вопросом. По этой причине, по мнению Ю.А. Самарина, установление неких связей между учебными дисциплинами в ходе преподавания – есть необходимое педагогическое условие для формирования системных и целостных знаний. /4/ Большинство исследователей, изучавших процесс образования ассоциаций в период обучения, большое значение придают вопросу их подвижности, то есть умению учащегося перестраивать выработанные им системы ассоциаций, объединяя новые ассоциативные ряды с теми, что были раньше изученны. Кроме того, отмечается психологическое своеобразие перехода от одного к другому предмету и трудности, которые приходится ученикам при этом преодолевать.

Проблема использования знаний в различных условиях рассматривается психологами как перенос решения некоей задачи (способа действия и т.д.) в другие, немного или полностью видоизмененные условия. Если попытаться применить проблему переноса к мышлению - фактически получим проблему применения, прежде всего, определенных найденных знаний в отношении к новым задачам.

Многими исследователями достаточно остро ставится вопрос о необходимости специального обучения младших школьников наиболее рациональным приемам решения различного рода, в том числе и мыслительных, задач. При этом ими подчеркивается, что данные приемы (обобщение, анализ, доказательство, сравнение, и др.) должны быть грамотно сформулированы педагогом, доведены до сознания учеников и отработаны до уровня достаточно привычных приемов мышления.

«Чем разумнее человек, - пишет К. Платонов,- тем дальше он видит последствия своих действий». /5/

Названные выше способности личности имеют тесную связь с опережающим отражением как предвосхищением неких сигналов. Но Формироватьэтого «опережающего отражения» происходит под влиянием способностей оперативно использовать прошлый опыт, включая и ранее полученные знания. Психологами доказано, что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новые знания позволяет вырабатывать такие качества, как умение планировать свои действия, организовывать и выполнять их. Подобные качества педагог может вырабатывать у учащихся в ходе изучения любой учебной дисциплины, но намного активнее и последовательнее будет идти их формирмирование на базе содержания всех школьных предметов, которые расширяют диапазон действий учеников. То есть, реализация межпредметных связей содействует более действенному развитию опережающего отражения, а оно, в свою очередь, влияет на развитие способностей привлечения комплекса связанных между собой знаний.

Многие исследования психологов не раз подтверждали и конкретизировали высказанное И.М. Сеченовым в работе «Элементы мысли» положение: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила». /6/

Кроме того, психологами установлено, что все, что воспринимает человек оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. При этом появившиеся следы не «отдыхают». Их появление способствует возникновению возбуждения даже когда оставивший след раздражитель отсутствует. По этой причине память человека не только запоминает, сохраняет усвоенные ранее знания, но и воспроизводит их в нужный момент.

Основываясь на названных особенностях, обучение должно быть построено так, чтобы у учащихся формировалась способность воспроизводить ранее усвоенное, с целью лучшего запоминания нового материала: связи будут крепнуть и становиться многосторонними при наличии определенных упражнений в процессе обучения. Взаимосвязанные в природе предметы или явления будут связываться и в памяти человека. При этом способность запоминать новое на основе ранее изученного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, как это часто бывает на практике. Межпредметные связи наряду с внутрипредметными дают возможность посмотреть на предмет с разных сторон и тем самым более прочно запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет, явление действительности. В этом плане очень ценным для практического опыта является выдвинутое А. А. Смирновым положение: важнейшими характеристиками для запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. А. А. Смирнов отмечает, что в процессе обучения важно не только изучение нового, не только сообщение, указание на уже известный материал, но приучение учеников самостоятельно находить ранее известное, сопоставлять, соотносить вновь с тем, что уже известно. /7/

Таким образом, сделаем вывод, что овладение учащимися приемом переноса знаний одного предмета при изучении другого способствует в ходе аналитико-синтетической деятельности учащихся большей целенаправленности в решении определенных задач, повышению активности в поиске самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, учит вырабатывать логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.

Знания человека, являясь результатом его мышления, одновременно можно считать и основным средством познания. Нам известно, что новое лучше усваивается на основе известного, исходя из которого человек может перейти на новую ступеньку в своем познании мира. Новое, его закономерности неизвестное человеку, раскрываются лишь посредством установления новых связей с тем, что ему уже известно.

Этому «начальному пункту», где происходит познание межпредметных связей как необходимого условия успешного обучения, принадлежит одно из важных мест. Знания смежных дисциплин позволяют расширять границы возможностей учеников отталкиваться от известного, то есть быстрее и правильнее находить дорогу к усвоению нового знания. По этой причине межпредметные связи - как прием мыслительной деятельности – мы можем воспринимать как систему синтеза и обобщения в ходе решения познавательных задач.

Психологи утверждают, что чем разумнее человек, тем дольше прочно закрепляются в памяти знания всех учебных дисциплин, тем оно ярче и полнее воспринимается, эмоциональной окрашенно, осознается важность взаимосвязанности знаний в жизни и в практической деятельности, много глубже осмысливается содержание смежных предметов и их практическое применение, организуется неоднократное, обоснованное воспроизведение в сознании учащащегося ранее усвоенное. Эти и ряд других важных задач решаются наравне с главными - развитие интереса к знаниям и дидактически правильная организация всего процесса изучения нового.

Необходимо учесть, что реализация межпредметных связей не дает возможности решить все сложные задачи процесса обучения. Только активная деятельность каждого учителя по укреплению, расширению, углублению межпредметных связей станет одним из важных путей в ходе комплексного решения возникающих проблем обучения и воспитания учащихся младших классов, а также, формирования у них диалектического образа мышления.

Какую роль играют межпредметные связи в подготовке учащихся к получению новых знаний?

В бытность свою Ян Амос Коменский сказал: «Когда приступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этому подготовлены». /8/

В ходе исследований по вопросу подготовки учеников к активному восприятию новых знаний на занятии значительное место уделяется также вопросу установления связи нового и ранее изученного материала. Чтобы подготовить учащихся к восприятию неизвестно (и даже сложного) им материала необходимо установить (показать) внутреннюю связь приобретаемых знаний со знаниями, уже у учащихся имеющимися, также, продумать оптимальный переход от ранее известного к новому, неизвестному.

Подобное положение имеет «основу» - опережающее отражение, которое является особым видом отражения, оно позволяет предвосхищать какие-либо сигналы. Кроме того, человек получает предвиденные результаты не только реализованных, но и намечаемых действий и поступков: в ходе изучения какой-либо научной темы целенаправленно действующий человек может предвидеть реализацию своих новых и имеющихся знаний в предстоящей деятельности. Именно межпредметные связи активно способствуют развитию такого предвидения в процессе обучения школьников.

Осуществление подобных взаимосвязей в начальной стадии при объяснении нового способствует конкретизации учебной цели занятия, а, используемые педагогом поощрение учащихся, побуждение их к подобной многоплановой мыслительной деятельности помогают достаточно быстро включать детей в активное восприятие нового материала.

С целью включения учащихся в активное восприятие знаний посредством межпредметных связей с минимальными временными затратами, педагогу необходимо овладеть достаточно простыми методическими приемами, сложившимися в практике обучения и получившими признание ученых. Сюда можем отнести: сравнения, сопоставления, напоминание, задачи и вопросы на межпредметной основе, историческую информацию, доступную для учащихся начальной школы.

Напоминание (припоминание), как методический прием, базируется на основе внутрипредметных связей и демонстрирует заметные положительные результаты в обучении. Наиболее действенен он в случае привлечения знаний из смежных дисциплин. Это разнообразит подготовку учащихся к восприятию нового, увеличивает возможности активизировать учеников, направлен на создание условий, способствующих самостоятельному мышлению в ходе усвоения новой темы. Данный прием позволяет не только подготавливать восприятие, но и делает знания устойчивыми, формирует такие качества внимания как целенаправленность и сосредоточенность.

В самом начале обучения учащимся достаточно сложно самостоятельно применить ранее полученные знания в новых условиях, в ходе изучения других дисциплин. В связи с чем учителю на первом этапе рекомендуется напоминать то, что уже известно учащимся - это будет наиболее оптимальным решением проблемы по воспроизведению знаний смежных предметов.

Одна из главных задач напоминания - подготовка направленности внимания учащихся ко вновь изучаемому. Решение данной задачи возможно различными способами: сообщение учащимся о том, что «новый» факт (событие, явление, тема) им известны из ранее изучаемого предмета; постановка вопроса, ответом на который будет материал смежной дисциплины; предложение задания на припоминание другого предмета; привлечение известного произведения, художественного образа, события из изученного ранеепроизведения; сравнение или сопоставление материала различных предметов, явлений и т.д. .

В практике современной школы разнообразные методические приемы, связанные с использованием межпредметных связей получили достаточно широкое распространение, в том числе и на этапе объяснения нового материала, как правило, методом беседы. И это вполне объяснимо, так как беседа - это метод обучения, когда учитель, опираясь на имеющиеся у детей знания и небольшой практический опыт, используя вопросы, подводит к пониманию и усвоению нового материала.

Обязательным условием использования этого метода является наличие знания из ранее изученных тем данной дисциплины, других учебных предметов, а также, жизненного опыта учеников.

В ходе обучения дети узнают немало новых фактов, выводов, положений, законов. Для их более осознанного и прочного усвоения, требуется систематическая, регулярная работа по закреплению изученного. Закрепление важно и для использования полученных знаний и сформированных умений учащимися в процессе их дальнейшей учебы.

В то же время, следует отметить, что закрепление выступает одним из этапов овладения новыми знаниями. В этом случае оно, как правило, содержит в себе вторичное восприятие и осмысление изучаемого, укрепляет в сознании детей связи, и следы, образованные при первичном восприятии. В своих трудах И. П. Павлов отмечал, что «вновь образованная связь в коре головного мозга обычно бывает слабой и неустойчивой, и без своевременного повторения вновь образованных путей и следов она может очень скоро нарушиться и даже исчезнуть совсем.». /1/

Большая роль в образовании и укреплении этих «следов» («временных связей») принадлежит «прошлому опыту», включение которого активизирует весь процесс первичного и последующего закрепления. В ходе наблюдений за реакциями учащихся на разных уроках замечено, что внешние проявления интереса (оживление учащихся, эмоциональные ответы) совпадают с теми моментами урока, где ученики в связи с изучением новго материала вспоминают что-либо, ранее известное из прошлого своего опыта. Кроме того, активная работа по осуществлению межпредметных связей и освобождает школьников от лишней репродуктивной деятельности, и одновременно дает большой выигрыш для каждого педагога, как в расходах энергии, так и времени.

Разнообразное воздействие искусства на человека проистекает в процессе восприятия его произведений. Однако эффективность этого воздействия напрямую зависит от культуры художественного восприятия.

Художественное восприятие это, прежде всего, психический процесс, протекающий под непосредственным воздействием произведения искусства. Хотя он категорично отличается от того, что обычно в психологии называют восприятием.

Психология определяет восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознании человека, Формироватьих «целостных» образов. Подобное восприятие или перцепция дает субъекту информацию об этих предметах, об их материальных свойствах, строении, связях с другими предметами и тому подобное, то есть об их материальном бытии. Перцепция - есть Формироватьидеального образа материального предмета, которое воздействует на психику в данном непосредственно-отражательном акте, и значит, протекает как превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания.

Произведение искусства – также может быть отнесено к материальному предмету. И также, воздействуя на слух, на наше зрение, находит свое отражение в психике. Но художественное восприятие этим перцептивным актом никак не ограничивается. Информация о материальном существовании художественного предмета не привлекает сама по себе слушателя, читателя либо зрителя. Когда мы воспринимаем картину, мы не ставим целью получить информацию о том из чего сделан холст, что входит в состав красок; слушая музыку – не задумываемся о физических свойствах различныхзвучаний; читая какую-либо книгу – нам не важно качество бумаги и состав типографской краски. Наша психика в тот момент сосредотачивается на получении иной информации – интереснее что лежит за пределами воздействующего на нее предмета. Художественному восприятию перцепция этого предмета необходима для более сложного, протекающего на интеллектуальном уровне психики процесса постижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной модели действительности, воплощенных в нем художественных образов.

Художественное восприятие имеет целью «извлекать» эти образов из материального художественного предмета, формировать их в психике ребенка.

Художественное восприятие в большей степени отличается не только от перцепции предметов реальной действительности, но и от постижения знаковых предметов, которые функционируют в науке. И это имеет связь с практически-действенным характером искусства: именно в ходе восприятия художественного произведения наблюдается духовно-практическое воздействие искусства.

Главная особенность художественного восприятия - необычайно сложная структура. Низший уровень представляет из себя прямое отражение музыкально-акустического потока, живописного холста, сцены и т. д., ведь перцепция в данном случае является не только предпосылкой интеллектуального постижения произведения, но является активным участником этого постижения.

Но, тем не менее, главная роль принадлежит именно интеллектуальному постижению значений выразительно-смысловых элементов произведения. Именно в них содержится основное содержание художественного(ых) образа(ов). При всем при этом, само это постижение также требует особых перцептивных актов, которые будут направленны на Формироватьчувственных образов этих элементов. Сливаются воедино процессы прямого отражения своеобразных знаков художественного произведения и постижения их значений, несмотря на то, что главный результат складывается уже на интеллектуальном уровне психики, а не на непосредственно-отражательном. По этой причине мы можем вести речь об интеллектуальных слоях художественного восприятия, их сложных взаимоотношениях с низшими перцептивными слоями.

Кроме того, можно вести речь о наивысших его слоях, в которых протекает активное творческое овладение постигаемым содержанием, переплавка его в тигле собственного опыта учащихся, его «вхождение» в глубины личности, в отношения детей к миру, к самим себе и где происходит уже практическое воздействие искусства на учащихся.

В результате, итог художественного восприятия представляется как некая многослойная структура, где проникают друг в друга результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постигаются воплощенные в произведении художественные образы и активно творчески овладевают, его (произведения) духовным и практическим воздействием. Выявляется еще одна особенность художественного восприятия - требуется активная работа многих механизмов психики - интеллектуальных и непосредственно-отражательных, продуктивных и репродуктивных, при этом их соотношение различно на разных уровнях восприятия. В следствии чего различны и те умения и навыки, которые важны для полноценного восприятия: каждый его уровень специфичен.

Художественное восприятие протекает достаточно сложно. Обычно в нем различают несколько фаз (стадий): предшествующую контакту ребенка с произведением и подготавливающую его к этому контакту - предкоммуникативную; коммуникативную, которая объединяет время этого контакта; и когда контакт уже прерван, а живое влияние произведения еще продолжается - посткоммуникативную.

Данная стадия может быть условно названа «художественным последействием». Главная ее особенность - подготовка психики к активному и глубокому художественному постижению произведений искусства, иначе говоря, наличие психологической установки на художественное восприятие. Аналогично установке на создание произведений искусства, эта стадия бывает и общей, и специальной, и частной.

Любая психологическая установка имеет выраженные определенные потребности и опыт их удовлетворения. Потребность личности, как художественная, выступает на поверхности, в первую очередь, как жажда художественного наслаждения. При условии частого общения с искусством, рождается некое ожидание радости от новых встреч с ним, а это, в свою очередь, пробуждает тягу к искусству, и даже активную готовность к его восприятию, концентрируются душевные силы для предстоящей встречи с ним. Таким образом, мы наблюдаем появление на поверхности общей установки на восприятие художественного произведения.

Каковы же особенности восприятия учащимися произведений художественной литературы?

Когда происходит восприятие художественного произведения смысл восприятия не ограничивается лишь извлечением информации, которая спрятана в неких значениях; здесь также присутствует духовно-практический характер, а значит, аналогично другим сферам искусства, не может не обладать всеми вышерассмотренными особенностями художественного восприятия.

Слова и словесные образования - и в их значениях, и в их акустическом построении - становятся условными раздражителями, способными «поспорить» даже с физическими воздействиями в своей способности вызывать психофизиологические эффекты.

Особенность живой речи в том, что она обладает не меньшими, чем акустическая материя музыки или оптическая - живописи, возможностями даже прямого психофизиологического и идеомоторного воздействия.

Они сливаются воедино с ее ассоциативно-смысловыми и ассоциативно-акустическими возможностями, и все вместе они придают живой словесной речи все те способности, какими обладает художественная речь на языках всех других искусств.

Задача печатного текста состоит в том, что он должен привести ребёнка к живой речи, и он это делает, если в частом пользовании языком одновременно в обеих формах его материального функционирования в психике складывается еще один ряд ассоциаций: между изображением слов и их живым звучанием. В следствии этого восприятие литературного произведения становится двухэтапным: на первом этапе ученик, читая печатный текст, переводит его мысленно в живую речь (этому помогает художественная организация словесного материала). В этом случае механизм художественного воздействия еще не работает. Он вступает в силу на втором этапе, где происходит своеобразная перцепция живой речи в ее акустической материи, но не в непосредственно - отражательном акте, а в представлениях.

На втором этапе для восприятия необходимы не только жизненные ассоциативные связи словесной речи, а и художественные, складывающиеся на основе данной исторической системы художественной организации словесного материала. Следует учитывать, что сам переход с первого на второй этап требует большой творческой работы. Кроме всего прочего, творческий характер читательского «переводческого» труда наглядно подтверждается наличием профессионального исполнительства и в сфере литературы - искусства художественного чтения.

1.2 Методологическое и теоретическое обоснование проблемы межпредметных связей. Интеграция в начальной школе

Рождение в классической педагогике идеи межпредметных связей произошло в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», - подчеркивал великий дидакт Я. А. Коменский. /8/ Он подошел к идее всестороннего обобщения знаний, к их взаимосвязи, ибо без этого невозможно познание причинно-следственных связей и отношений явлений и предметов объективного мира. Я. А. Коменский понимал важность устанавления связей между учебными предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения. К этой идее обращаются позднее многие педагоги, развивая и обогащая ее.

Так, идея обобщенного познания как метода «нахождения истины» у Д. Локка сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет, по его утверждению, должен наполняться элементами и фактами другого, а общее образование совмещаться с прикладным.

В ходе пропаганды идеи развивающего обучения И. Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он ориентировался на требование: «Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». /9/ Песталоцци отмечал «особую опасность отрыва одного предмета от другого».

Необходимость обобщенного учебного познания и целостности учебного процесса в последующем закрепляется в педагогической идее межпредметных связей, которая выступала в педагогике как элемент общих концепций.

Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей в русской классической педагогике дано К. Д. Ушинским. В книге «Человек как предмет воспитания» он выводит их из различных ассоциативных связей (по противоположности, сходству, времени, единству места и т.п.), отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. Суждения великого русского педагога о мировоззренческой роли межпредметных связей, способствующих формированию ясных, полных и целостных представлений об окружающем нас реальном мире остаются особо ценными и сегодня. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». /10/

Идея межпредметных связей в теории К. Д. Ушинского выступает как часть более общей проблемы системности обучения. Он подчеркивал, насколько важно приводить знания в систему по мере их накопления: «Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто». /10/ Система знаний позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений. Преодолеть хаос в голове ученика можно при согласованной работе учителей, когда каждый из них заботится не только о своем предмете, а обо всем умственном развитии детей. Обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий, когда «они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга». /11/

У детей рано складывается своя картина мира. При всем своем несовершенстве она имеет важное преимущество - целостность. С приходом в нашу школу эта целостность разрушается из-за границ между предметами. В результате знания, приобретенные детьми, мало связаны между собой. Принцип целостности образа мира требует отбора такого содержания образования, которое поможет ребенку удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечит осознание им разнообразных связан между объектами и явлениями, и в то же время - сформировать умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет.

В.А.Сухомлинский считал, что детство - это каждодневное открытие мира, и нужно сделать так, чтобы это открытие стало, прежде всего, познанием природы, человека и отечества, чтобы в детский ум и сердце входила красота природы и Отечества. Он считал, что в окружающем мире знакомить детей с каждым предметом надо в его связях с другими: «Открыть его так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги». Этим восстанавливается естественно-природный процесс познания мира учащимися. Познавательная деятельность ребенка возможна лишь там, где созданы определенные условия для ее развития. И в этом огромную роль играет интеграция учебного процесса.

Современные дидактическое исследование проблемы межпредметных связей возможно на основе идеи целостности процесса обучения, раскрытия внутренних связей и зависимостей применительно к каждому его уровню, с учетом, прежде всего, образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.

Образовательные функции межпредметных связей.

Совершенствование содержания образования невозможно без учета межпредметных связей - одного из важнейших критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин. Формироватьу учащихся общей системы знаний о мире, отражающей взаимосвязь различных форм движения материи,- одна из основных образовательных функций межпредметных связей.

Воспитательные функции. Задачи современного воспитания нацеливают на усиление моральных акцентов в изучении гуманитарных предметов. Ведется поиск путей сочетания литературоведческих, исторических, лингвистических, обществоведческих понятий с формированием ценностных ориентаций личности школьника. В центре этих поисков стоят межпредметные связи. Особое внимание уделяется развитию этических и эстетических понятий (добро, зло, долг, совесть, честь, достоинство, ответственность перед обществом, смысл жизни и счастья, прекрасное и безобразное), которые способствуют формированию нравственно-эстетических идеалов, эмоционально-волевой сферы личности.

Помимо образовательного и воспитательного значения, связи между предметами выполняют развивающую функцию, столь важную для всестороннего гармоничного развития личности ученика.

Взаимосвязи гуманитарных предметов определяются общими объектами-«общество» и «человек»-и методами их изучения. Знакомство с литературой идет в единстве с лингвистическим развитием учащихся. Взаимосвязь литературы и истории раскрывают социально-историческую обусловленность творчества того или иного писателя и способствуют образной характеристике исторических этапов в развитии общества. У истории и литературы общий объект изучения - общество и человек. Сходен и логический анализ фактов в сочетании с эстетической оценкой. Литература достаточно тесно контактирует с предметами эстетического цикла. Изучение родного языка прослеживаетсяна всех остальных предметах школьного курса. Специфика данных связей состоит в том, что они разнокачественны и схематично могут быть выражены в группах:

1) родной язык-русский и иностранный языки;

2) родной язык - литература;

3) родной язык – познание мира, математика;

4) родной язык - пение, рисование, физкультура, труд и т.д.

Содержательная сторона этих групп связей различна. В первом случае связи носят сопоставительный или генетический характер; во втором связь выступает как «первоэлемент» для изучения литературы; в третьем связи выражаются в использовании материала того или иного предмета для развития речи и для раскрытия общности естественного языка и языка науки; обогащают речь образностью, показывают интонационную общность поэтического слова и музыки и специфику словоупотребления в спорте, в трудовых процессах.

Совокупность межпредметных связей русского языка раскрывает основные социальные функции языка как средства общения и как средства познания. В этом заключены важнейшие обобщающие функции учебного предмета «Русский язык» в обучении.

Межпредметные связи высиупают в процессе обучения как существенный фактор активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, который качественно преобразует все ее компоненты./12/

Повышение творческого потенциала межпредметных связей достигается путем обучения обобщенным способам познавательной деятельности, позволяющим решать новые задачи с опорой на общие ориентиры характерные для целого класса явлений.

Обобщенные понятия и действия при всей своей универсальности не должны утрачивать своего предметного смысла, иначе они превращаются в пустые абстракции, малопродуктивные в познании. Обобщенность знаний и способов действий, повышая активность и успешность деятельности, усиливает и ее познавательную мотивацию, особенно при решении творческих, нестандартных задач. У ученика отмечается возрастание интереса к собственному процессу мышления, к его операционной стороне.

«Открытия», делаемые учениками при решении межпредметных познавательных задач, оказываются более весомыми и субъективно более значимыми, чем успехи в стандартизованной предметной деятельности. По этой причине повышается и ценность нового «межпредметного» вида познавательной деятельности, укрепляется потребность в ней.

Выдвижение перед учащимися учебных и познавательных задач при установлении межпредметных связей значительно активизирует познание. Такую задачу необходимо осознать и решить как межпредметную. Ученик должен установить связи между элементами, относящимися к разным предметным системам знаний. Это требует активной умственной деятельности, напряжения его памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развития воображения и речи.

Межпредметные связи - важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся. Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса. Такая перестройка с учетом межпредметных связей направлена Формироватьактивной позиции ученика в процессе обучения, ибо она предусматривает реализацию единства образовательных, развивающих и воспитывающих функций обучения; единство идейно-теоретического, научно-мировоззренческого содержания обучения и активную учебно-познавательную деятельность учащихся.

Для осуществления анализа явления интеграции в обучении, приведем ряд определений интеграции, данных в справочной литературе.

• «Интеграция - это объединение в целом каких-либо частей, элементов». Такое определение дает Словарь иностранных языков /13/ и «Логический словарь-справочник» Н.И. Кондакова. /14/
• «Интеграция - это сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов». Такое определение дает «Философский энциклопедический словарь» и дополняет следующими признаками: «эти процессы могут иметь место как уже в сложившейся системе (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов». /15/
• «Интеграция - это результат процесса объединения, то есть состояние гармонической уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого». /16/.

В приведенных определениях даны лишь общие, инвариантные характеристики понятия «интеграция», так как из них неясно, во-первых, - о каких по характеру элементах идет речь, во-вторых, - чем является интеграция - состоянием, процессом или результатом объединения.

В словаре иностранных слов интерес представляет второе терминологическое значение, принятое в области экономики - процесс, взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух или более государств с однотипным общественным строением. Преобразуя общее значение слова «интеграция» в научный термин, экономисты подчеркнули, что в области ведения хозяйства «Какие-либо части, элементы» могут приспосабливаться и объединяться далеко не всегда, а только при условии однотипности и однонаправленности общественного строя этих хозяйств. Очевидно, при определении термина «интеграция» в педагогике следует учесть наличие определенных условий относительно объединяемых элементов и возможности их естественного подчинения единой цели и функции.

Объективная теоретическая оценка признаков, выделенных путем проведенного выше сопоставления дает нам основание вывести определение «интеграция» в обучении.

Интеграция - это подчинение единой цели воспитания и обучения однотипных частей и элементов содержания, методов и форм в рамках общеобразовательной системы на определенной ступени обучения (дошкольной, начальной, средней, старшей).

Применительно к системе начального обучения понятие «интеграция» может принимать несколько значений:

• во-первых, это создание у школьника целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). Результат такой интеграции - ученик получает те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, ребенок с первых шагов представляет мир как единое целое, в котором все элементы связаны.
• во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения). На стыке уже имеющихся традиционных предметных знаний дети получают все новые и новые представления о явлениях окружающего мира, систематически дополняя их и расширяя (двигаясь в познании по спирали).
• - в-третьих, как результат - развитие учащихся. Интеграция в обучении характеризуется диалектическим характером современного научного стиля мышления. Для учащихся наблюдение изучаемого объекта не остается изолированным элементом. Обучаемый, сравнивая, строя умозаключения, мыслит данный объект в разносторонней сфере представлений и понятий, актуализируемых благодаря разностороннему восприятию данного предмета. Установление связей между различными формами мыслительных процессов и предметным действием учащихся, ее системность.

Рассмотрим как же представлены в педагогической периодике проблемы интегрированных связей.

В результате анализа журналов «Русский язык в школе» и «Начальная школа», «Начальная школа Казахстана» за последние 5-6 лет, найдено несколько статей, посвящённых интегративным связям между курсом «Развитие речи», русским языком, литературным чтением и изобразительным искусством. Ниже представлены аннотации некоторых статей.

Автор статьи «Видеозапись на уроках развития речи учащихся» /17/ считает, что видеозапись имеет несомненные преимущества перед традиционными слайдами и репродукциями, представляя материал в виде «живой», меняющейся ситуации, что позволяет расширить представление учащихся о предмете речи, возбуждает интерес к нему, удерживает внимание учащихся. По мнению автора видеозапись, как новое средство обучения, в частности как эффективный инструмент развития речи учащихся, еще только входит в практику работы школы. Возможности видеозаписи велики и нуждаются в глубоком осмыслении. Цель статьи - рассказать об использовании видеозаписи на уроках в ходе развития речи - для обучения языку, показать его как средство общения, воспитания речевой культуры, приобщения к красоте.

По мнению автора, в ходе создания учебного видеофильма важно учитывать,что видеозапись должна не только вводить определенную информацию, знакомить с предметом речи, но и способствовать решению собственно методических проблем (расширение словарного запаса учащихся, актуализация определенных грамматических форм и синтаксических конструкций, употребление изобразительно-выразительных средств языка, реализация различных видов речевой деятельности). Видеозапись должна выступать очень сильным эмоциональным стимулом к высказыванию, создавать психологические и дидактические предпосылки к активной речевой деятельности.

Для реализации замысла фильма, автор должен стремиться находить впечатляющие средства подачи информации, средства художественного воздействия и эффективные приемы введения образцов высказываний, которые будут создавать необходимую речевую атмосферу.

Рассмотрим, приведенные в статье, в качестве примера, три видеофильма:

1. материалы для описания произведения народного творчества - дымковской игрушки - «В гости к дымке»;

2. материал для описания детского портрета из коллекции Ярославского художественного музея - «Что может быть интереснее человеческого лица!»;

3. материал для описания памятника архитектуры - церкви Ильи Пророка в Ярославле и для описания интерьера, фресок этого храма - «Просто все, а как для сердца много...».

Видеоматериалы, представленные в данной статье, предназначены для учащихся средней школы, но подобный вид работы может быть использован и в начальной школе, с учетом адаптации видеосюжетов для детей младшего школьного возраста.

В статье «Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела «Устное народное творчество» /18/ автор знакомит читателя с мнением, что мир устного фольклора – это не нечто чуждое изобразительному фольклору, а, наоборот, очень близок к нему, и порой даже отражён в нём.

После прочтения детьми какого-либо произведения с описанием быта русского народа автор предлагает попросить учащихся рассказать, какие предметы из этих произведений присутствуют у них дома. Для детей это будет своеобразным открытием искусства.

В статье «Устное народное творчество и изобразительное искусство» /18/ автор отмечает, что раздел «Устное народное творчество» в учебнике по литературному чтению /19/ для учащихся начальной школы представлен народными песнями, небылицами, сказками. Народные мастера росписи, гончары, резчики по дереву, вышивальщицы - также не жили вне фольклорного творчества. Автор считает вполне естественным, что различные виды народного искусства, рождающиеся в народной среде, были близки по содержанию и эстетическим принципам. Поэтому мотивы вышивки с их композиционной ясностью и величавостью образов могут быть сопоставимы с размеренным складом былин, а легкий, ритмический узор берестяных туесков с песенными мелодиями, имеющими свои ритмические повторы. Образы резной игрушки богородских мастеров или расписной глиняной игрушки зачастую перекликаются с образами сказок.

С точки зрения автора, составители учебников по литературному чтению стараются привлекать к иллюстрированию текстов произведений выдающихся русских художников - В. Васнецова, И. Билибина, Н. Рериха, а также произведения народного искусства: народную игрушку, лаковую палехскую и федоскинскую миниатюру, росписи на прялках, лубочные картинки. Все эти произведения органично соединились с содержанием раздела «Устное народное творчество».

Русские народные песни (с. 6-7) иллюстрируются лирической сценкой федоскинской миниатюрной живописи и полной экспрессии лубочной картинкой.

Тексты небылиц на страницах 8-9 проиллюстрированы изображениями народных глиняных расписных игрушек, цветочной росписью на прялке, графикой лубочной картинки.

Короткие стихотворные тексты к сказкам, представленным на страницах учебников, иллюстрируются фотографией богородской резной деревянной игрушки с движением.

Замечательный русский художник В.М. Васнецов, известный своими живописными полотнами на темы русских сказок и былин («Богатыри», «Иван-царевич на Сером волке», «Аленушка»), в учебнике представлен двумя живописными произведениями «Иван-царевич на Сером волке» и «Богатыри» /с. 21 и 38/, а также иллюстрацией «Сивка-бурка» к одноименной сказке /с. 32/.

Другой великолепный русский художник - И. Билибин, создавший свой неповторимый стиль иллюстраций к русским народным сказкам. Благотворное влияние на творчество художника оказало русское народное искусство. И. Билибин, путешествуя по Русскому Северу, всерьез изучает его, делая во время этих путешествий рисунки деревянной архитектуры, народного костюма, бытовой утвари крестьянских домов. Эти рисунки, знания народного быта и уклада крестьянской семьи оказали самое благотворное влияние на создание художником иллюстраций к русским народным сказкам, былинам, к сказкам А. С. Пушкина.

И. Билибин щедро насыщает свои иллюстрации орнаментом, присутствующим в оформлении одежды героев сказки, в изразцах печей, ковров, в резном и расписном убранстве домов и даже в своеобразных рамах, обрамляющих многие его иллюстрации.

На встречаемой в учебнике наиболее орнаментальной иллюстрации И. Билибина мы видми, что большая часть рисунка отводится ковру, застилающему пол перед столом, за которым трапезничают гости князя Гвидона. Орнамент пола представлет из себя цветок в ритмично чередующихся темных и светлых квадратах.

Несколько выпадает из стилистики иллюстраций И. Билибина к «Сказке о царе Салтане...» в книге «Родная речь» иллюстрация, где представлено живописное полотно художника Н. Рериха «Заморские гости» хорошо ложится своей темой в текст сказки.

Не менее замечательны иллюстрации Билибина к «Сказке о царе Салтане...» А. С. Пушкина. В учебнике даны только отдельные иллюстрации из большого числа рисунков, созданных художником к этой знаменитой сказке (стр. 75, 81, 93, 109).

Автор статьи отмечает, что еще больше обогатятся художественные впечатления учащихся, если наряду с иллюстрациями в учебнике, будет организовано их знакомство с подлинными произведениями художников и народных мастеров в экспозициях и фондах местных художественных салонов и краеведческих музеев. Это может стать тем критерием подлинной художественности произведения, который поможет учащимся выработать умение самостоятельно и верно оценивать многие явления сегодняшней художественной жизни.

Статья «Интеграция учебных занятий в начальной школе» /20/ детально рассматривает понятие «интеграция».

По мнению автора статьи «интеграция» - это процесс сближения и связи наук, который происходитпараллельно процессу дифференциации. Процесс итеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Подобный процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности:

- знания приобретают качества системности,

- умения становятся обобщенными, комплексными,

- усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся,

- более эффективно формируется убежденность учащихся,

- достигается всестороннее развитие личности.

Следует отметить,что интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво; достаточно много разногласий среди ученых в понимании сущности этих связей. Несмотря на это учителя, не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу, пытаются решать указанную проблему.

Автором проверена степень эффективности практикуемых в школе приемов и вновь разработанных ею путей применения наиболее эффективных методов проведения интегрированных учебных занятий.

Также автор считает, что если учебный материал по курсу чтения - музыки - ИЗО рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучить, то это будет способствовать систематизации знаний по литературному чтению, школьники лучше усвоят содержание учебного материала, смогут гораздо легче и свободнее излагать изученный материал. К тому же детям очень нравятся интегрированные уроки, вызывают у них интерес, дают много нового, полезного, дают большой эмоциональный заряд.

В статье «Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и красок весны» /21/ автором приводится фрагмент урока литературного чтения, целями которого было:

1. Знакомство учащихся с произведениями разных авторов о весне, через расширение читательского кругозора и обогащенние словарного запаса учащихся.

2. Развитие познавательного и эмоционального интереса к работе с текстом, в ходе обучения школьников правильному, выразительному, сознательному чтению.

3. Осуществление связи содержания уроков литературного чтения с произведениями, рекомендуемыми для внеклассного чтения, а также с изобразительным искусством и музыкой.

В качестве оборудования автор предлагает использовать учебник «Литературное чтение», книги для внеклассного чтения, тексты Н. Сладкова «Март», «Апрель», репродукцию картины А. Саврасова «Грачи прилетели», грампластинки П. И. Чайковского «Времена года» и С. В. Рахманинова «Концерт для фортепиано с оркестром № 2», грамзаписи «Перезвон колоколов» и «Птичьи голоса».

В уроке удачно реализованы межпредметные связи (литературное чтение – музыка – изобразительное искусство)

В статье «Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам» /22/ предложен обмен опытом работы по проведению интегрированных уроков с учащимися в начальной школы. Автор практически аргуметирвоала, что литературное чтение - наиболее благоприятный предмет в сочетании с музыкой и изобразительным искусством. Именно эта интеграция способствует развитию у детей образного мышления и воображения, воспитанию эстетических чувств, любови к родному языку, природе, литературе, музыке, расширяет кругозор, обогащает знания учащихся. Учителем решино провести интегрированный урок по теме «Волшебница-зима». Тип урока – обобщение. Запланирован на два часа. Были интегрированы такие предметы, как «Литературное чтение», «Русский язык», «Музыка». Урок детям очень понравился.

На основе этого автором были проведены позже аналогичные интегрированные уроки, тоже как обобщающие, по темам «Весна идет» и «Осень наступила», где были интегрированы те же предметы. Но отличительной чертой данных уроков было включение элементов инсценировки: некоторые дети были одеты в соответствующие теме урока костюмы, они читали стихи, загадывали загадки, а одна девочка играла мелодию весенней песенки на скрипке...

Основной изюминкой подобных уроков явилось то, что тексты о двух периодах зимы, весны, осени были напечатаны на отдельных листах для каждого ученика и ранее на уроках чтения в школе не изучались! Детям предлагалось самим придумать заглавие данных текстов, так как они были без названия. Подобный прием способствовал работе над техникой и выразительностью чтения, что вызывало наибольший интерес у учащихся к литературным произведениям, что также позволило увидеть красоту родной природы, почувствовать и понять, «как велик и могуч русский язык».

На заключительном этапе урока учащиеся рисовали устные картины к тому, что они представили себе, слушая музыкальные произведения П. И. Чайковского из его цикла «Времена года». На фланелеграфе «создавались» динамические картины из аппликаций в качестве иллюстраций к предложенным текстам, писались сочинения, эссе. Письменная работа выполнялась учениками в отдельной тетради, обложка которой была оформлена символами времен года: в виде красивой бабочки («Весна идет»), в виде грибка («Осень наступила»).

Проведнный урок также очень понравился детям, в нем участвовали все. Это был маленький, но очень интересный, необычный, познавательный урок-спектакль.

Тема обощающего урока (литературное чтение): «Весна идет». Обобщение знаний учащихся о предложении.

Цель:

1. В ходе интеграции 3 предметов помочь детям лучше понять произведения о весне, почувствовать красоту слова, выписать понравившиеся образные слова и выражения.
2. Познакомить учащихся с новыми словами и понятиями; работать над выразительностью и техникой чтения произведений.
3. Прививать учащимся любовь к родной природе, к весенним пейзажам; учить детей понимать музыку, «видеть» в ней картины природы, художественные образы.

Далее автор предлагает конспект открытого интегрированного урока по теме «Весна идет» (чтение - русский язык – музыка).

В статье «Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе». /23/ автором высказывается мысль о том, что в условиях коренной перестройки всех сфер жизнедеятельности нашего общества особое значение приобретает эстетическое воспитание и развитие подрастающих поколений. Ситуация переходного периода развития общества обостряет процессы поиска человеком смысла существования и своего места в мире и приводит к необходимости гуманизации образования. В этот период возрастает ценность эстетического образования школьников.

Именно посредством искусства осуществляется в основном передача духовного опыта человечества, несущего с собой то главное, что способствует восстановлению связей между поколениями. Важно и то, что искусство выступает в роли «защитного пояса», который охраняет ребенка от влияния идей насилия и жестокости. Искусство помогает учащимся построить целостную картину окружающего мира, облегчает принятие правильного решения в разных жизненных ситуациях.

Эстетическое воспитание и образование в школе начинать играть особо важную роль при переходе от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике развития. Эстетическое начало пронизывает все стороны жизни учащихся, играет огромную роль в процессе их обучения.

Автором замечено, что в последнее время все большим успехом среди учащихсяначальной школы пользуются интегрированные занятия по искусству, по изучению, в том числе и духовной музыки как части культуры, музыкального фольклора, народного и декоративно-прикладного искусства.

Интегрированный цикл уроков эстетического направдения в начальном звене позволяет утверждать, что интеграция предметов искусств может выступать как альтернативная система обучения школьников предметам искусств, как альтернативная система их эстетического воспитания и развития.

Интегрированный курс, охватывающий литературное чтение, изобразительное искусство и музыку, имеет общие для каждого из них цели, согласован с принципами дидактики, сохраняет специфику разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные особенности, фокусируется в целом на познании детьми действительности, на полноценном восприятии красоты окружающего мира.

Интегрированный эстетический курс, описываемый в статье, был апробирован автором на базе начальной школы-лаборатории №351 Москвы. Тематическое планирование данного интегрированного курса для учащихся 1-IV классов общеобразовательной школы составлено на учебный год из расчета 1 часа в неделю. Представленная в статье таблица дает конкретное представление планирования эстетического курса (литературного чтения, изобразительного искусства и музыки) в 1 классе (по системе 1-4) и в III классе (по системе 1-3) на учебный месяц.

Школьной практикой и научными исследованиями ученых (А.Я.Данилюк, К.Ю.Фоменко, А.Г.Кузнецов и др.) доказано, что содержание учебного материала может осуществляться на различных уровнях интеграции и различными подходами.

Таблица 1.

Уровни интеграции содержания учебного материала

Уровни интеграции	Степень интегрирования содержания	Технология интеграции содержания и особенности построения процесса изучения
Внутрипредметная интеграция /7/	Высокая	Укрупнение дидактических единиц содержания предмета. Особенность - исходная проблема, не теряется из поля зрения учащихся, расширяется и углубляется круг связанных с ней знаний. Происходит все большее усложнение соотношений и элементов, углубления познания.
Межпредметная интеграция	Слабая	Использование межпредметных связей. Горизонтальный тематизм. За содержательную единицу обучения берется тема, которая может быть связана с темами других учебных дисциплин, межпредметные связи устанавливаются по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные). Особенность: включается эпизодически материал других предметов; сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями, задачами, программой; в целом сохраняется программа урока. Вертикальный тематизм. Объединение нескольких школьных предметов по принципу - диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно – словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели. Особенность: тема может быть рассмотрена на программном учебном материале или вводится дополнительный материал по усмотрению учителя; уделяется различное количество времени: от пяти минут и более; воплощение на уроке различно: иной подход к разбору произведения, новое образное сравнение и ассоциации, новые упражнения или творческие задания, краткая беседа по содержанию темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.
	Средняя	Интегрируемый урок.Особенность: предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах; сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями, задачами, программой; включение в процесс познания всех анализаторов (зрительных, слуховых, осязательных, обонятельных, тактильно- двигательных), что обеспечивает прочность образования условных связей в познании ребенком окружающей действительности.
Продолжение таблицы 1
	Высокая	Интегрируемый курс. Объединение нескольких учебных предметов стержневой вокруг определенной темы или главных понятий. Особенность: предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах; целостность педагогической системы, соотношение ее частей и связи между ними; исходная проблема не теряется из поля зрения учащихся, расширяется и углубляется круг связанных с ней знаний. Происходит все большее усложнение соотношений элементов, углубление познания; сближение блоков во времени может привести к иной форме организации учебного процесса: учебный день, учебная неделя.
Межсистемная интеграция	Высокая	Объединение в единое целое содержание образовательных областей начального обучения, организованное по второму уровню интеграции, с содержанием дополнительного образования.

В исследованиях известных ученых педагогов (И.Д.Зверева, В.М.Коротова, Э.И.Моносзон, М.Н.Скаткин, В.Н.Максимова) межпредметные связи выступают как условия единства обучения и воспитания, средства комплексного подхода к предметной системе обучения./24/

Горизонтальный тематизм с использованием межпредметных связей в начальном обучении занимает в настоящее время прочное место.

Суть технологии использования межпредметных связей заключается в том, что в урок включается эпизодически материал других предметов, но при этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями, задачами, программой. В целом сохраняется структура урока.

Межпредметные связи устанавливаются по составу научных знаний (фактические, понятийные конкретные). Межпредметные связи (на уровне фактов), например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами.

Межпредметные связи также имеют особое значение для формирования естественно - научных понятий и эстетического воспитания. На уроках изобразительного искусства эти понятия закрепляются в рисунке, на уроках труда в лепке. Но при этом понятие не просто дублируется, а углубляется. В качестве примера приводим урок с использованием межпредметных связей.

1 класс. Урок познания мира.

Тема: Весна в природе.

Задачи:

• продолжить ознакомление учащихся с весенними изменениями в природе, расширить представления детей об охране природы;
• развивать познавательную активность учащихся, учить наблюдать, сравнивать и анализировать увиденное;
• пробуждать интерес к предмету через дидактическую игру, логические задания;
• воспитывать бережное отношение к природе.

Оборудование: магнитная доска, картинки с изображениями объектов живой и неживой природы, рисунок «Девушка - весна», таблички со словами «красивая», «нежная», «молодая», «веселая», «яркая».

Ход урока.

1. Организационный момент

2. Актуализация знаний:

/на магнитной доске картинки: трактор, птицы, горы, солнце, бабочки/

- Посмотрите внимательно на магнитную доску, назовите предметы, изображенные на картинках.

- Что лишнее? Почему?

- Все остальные предметы разделите на группы: живую природу и неживую природу. Докажите.

3. Сообщение темы и цели урока.

4. Работа над кроссвордом.

- Если вы верно разгадаете кроссворд, то узнаете, кто к нам еще придет и о чем мы будем говорить на уроке.

1. Под ногами мурава, под названием...(трава).

2. Без рук, без топора, построена изба. (гнездо)

3. Красна девица по небу ходит. (солнце)

4. Синенькая шубенка покрыла весь мир. (небо)

5. Фырчит, рычит, ветки ломает, пыль поднимает. (ветер)

Появляется картинка «Девушка-весна».

5. Межпредметная связь с уроками чтения и внеклассного чтения.

- Какие стихотворения вы читали о весне (чтение наизусть учащимися

стихотворений).

- Как называют весну поэты? (под картинкой появляются слова: «красивая»,«нежная», «молодая», «веселая», «яркая»)

6. Групповая работа.

Наблюдение из окна

- Давайте снова посмотрим на девушку-весну и расскажем, какая она.

- А сейчас подойдите к окну и найдите эти признаки в природе.

Дети делятся на две группы. Первая группа ищет признаки к словам «красивая», «нежная», а вторая группа к словам - «молодая», «веселая», «яркая».

Коллективные наблюдения.

- Посмотрите на небо. Какое оно весной?

- Что можно сказать о солнце?

- Бывают ли осадки весной? Какие?

- Стало теплее или холоднее?

- Все, что мы сказали, это изменения в какой природе?

- А произошли ли изменения в живой природе? Назовите их.

7. Беседа о птицах и насекомых.

- Весна- волшебница. У нее в руках волшебный платок. Взмахнула она платком и мы оказались в парке.

- Кто же это поет и щебечет?

- Как они поют, почему?

- У нас в гостях еще один гость. Узнали? (Чучело голубя).

- Где в основном живут голуби? - Что вы можете о них сказать?

- А теперь окажемся в поле (рисунок с изображением трактора). Послушайте загадку. «Летом за пахарем ходит, а под зиму с криком уходит».

- Каких птиц чаще всего можно увидеть здесь? Почему?

- Что они делают на полях?

- А кто это? (чучело скворца)

- А где живет скворец? Какой у него домик?

- Приходилось ли вам делать скворечники? Где? Кто делает домик для скворца?

- А есть птицы, которые сами себе строят домики? Как называются эти домики?

- Где строят птицы свои гнезда?

- А кто знает, какие птицы строят сами себе домики.

- Чем в природе кормят птицы своих птенцов?

- Где находят их птицы?

- Каких насекомых и где вы видели?

- Приносят ли пользу насекомые? Какую?

8. Охрана и бережное отношение к птицам.

- Итак, мы узнали, как разнообразна жизнь птиц, какую пользу приносят птицы.

- Как человек должен относиться к птице?

- Что вы можете сделать для них?

- Можно ли разорять птичьи гнезда?

9. Подготовка к сочинению.

- А сейчас посмотрите внимательно и попробуйте составить рассказ по динамической картинке.

Постепенно вывешиваются на магнитную доску картинки: солнце, деревья, полянка с цветами, птицы, бабочки, гнезда птиц.

Дети составляют предложения на тему «Весенний лес».

10. Итог урока.

Обобщение изученного. Оценки за урок.

Содержание и организация интегрированного урока.

Основой разработки интегрированных уроков является интегративно-тематический подход, обоснованный Г.Ф. Федорцом.

Интегративно-тематический подход означает, что за содержательную, методическую и организационную единицу обучения берется не урок, а учебная тема, учебная дисциплина.

Под учебной темой следует понимать сложившуюся в дидактике и частных методиках практику группировки учебного материала вокруг его основных, ведущих положений. Учебные темы расположены в содержании учебного предмета таким образом, что ведущие положения каждой темы, с одной стороны, подчинены ведущим идеям курса, а с другой стороны раскрывает эти ведущие идеи, то есть в процессе изучения темы происходит конкретизация ведущих идей предмета.

Ведущие идеи учебного предмета - это такие положения (понятия, законы принципы, теории методы наук), которые выражают сущность изучаемого материала, сообщают ему внутренние единства и органическую целостность, являясь своего рода мыслительными, эвристическими «вехами» в овладении предметным содержанием. Таким образом, ведущие идеи выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебных предметов, являясь «стержнем», «осью» этого содержания, вокруг которых и происходит объединение, концентрация учебного материала, то есть ведущие идеи как бы «сшивают» узлы знаний (учебные темы) в единую систему.

Интегрированный урок отличается от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов.

Предметом анализа в интегрированном уроке выступает многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. «Миру сегодня не достаёт своего собственного образа, потому что этот образ может быть сформирован при помощи универсальной системы значений синтеза». /25/ Осуществленный на этом уровне синтез как взаимодействие, соединение (интеграция) выступает основным принципом построения содержания и приводит к такому важному познавательному результату, как Формироватьцелостной картины мира. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражения в общенаучных понятиях, категориях, и подходах.

Структура интегрированных уроков отличается от обычных уроков следующими особенностями:

• предельной четкостью, компактностью, сжатостью учебного материала;
• логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе урока;
• большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке.

При планировании и организации таких уроков учителю важно учитывать следующие условия:

• В интегрированном уроке объединяется блоки знаний двух-трех различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрированного урока. Если общая цель определена, то и содержание предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации.

Практика подтверждает, что хорошие основания для предметов интегрированных уроков дается сочетание предметов:

«Познание мира» - «Музыка»

«Познание мира» - «Изобразительное искусство»

«Познание мира» - «Литературное чтение» - «Музыка»

«Музыка» - «Литературное чтение» - «Изобразительное искусство».

• Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности учащихся за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе урока. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащимися на уроке.
• При проведении интегрированного урока учителями, ведущими разные предметы, требуется тщательная координация действий.

Каковы же основные положения методики интегрированного урока.

1. Четкое определение цели проведения интегрированных уроков. На наш взгляд, общепредметной целью интеграции является Формироватьу школьников целостного взгляда на окружающий мир, место человека в нем, определенного стиля мышления, позволяющего видеть объекты, явления, процессы в их взаимосвязи и системе, начиная с младшего школьного возраста, умения видеть природу во всем ее многообразии. В тоже, время каждый урок имеет свою конкретную цель и задачи, заданные с позиции интегрирования.
   1. Пересмотрев содержание изучаемого материала, мы предлагаем построить интегрированные уроки на базе имеющихся учебных предметов и того материала, который предлагается учащимися и учителю в программах и учебниках. Для проведения интегрированных уроков необходимо:
      1. проанализировать программы начальной школы по различным учебным предметам;
      2. выявить одинаковые темы;
      3. объединить их позиции ведущей идеи и ведущих положений.

Так, например, тема «Весна» изучается в «Литературном чтении», «Музыке», «Изобразительном искусстве», «Трудовом обучении» и «Познании мира». Нужно пересмотреть материал таким образом, чтобы данные о весне воспринимались целостно, комплексно, то есть учесть взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющую рассматривать то или иное явление, процесс в его многообразии. При этом учитель планирует систему уроков по этой теме.

Планируя систему интегрированных уроков, учитель:

1. выявляет сходные темы в разных учебных предметах;
2. определяет, какой учебный материал из других предметов можно включить в качестве компонента при изучении изобразительного искусства, а какой необходимо усвоить самостоятельно;
3. продумывает оптимальное сочетание учебного материала предметов разных циклов с целью раскрытия художественно-эстетических связей и зависимостей;
4. подбирает дополнительный материал из разных областей наук (литературные, музыкальные, изобразительные произведения, сведения из астрономии, зоологии и др.), если учебный материал сходных тем отсутствует.

Таблица 2.

Примерное тематическое планирование интегрированных уроков раздела «Весна» /«Изобразительное искусство»/

Тема	Межпредметные связи	Реализация межпредметных связей
1. Весна наступает	Чтение Музыка Труд	С. Маршак «Ледоход» А.Кунанбаев «Весна» П. Чайковский «Март» (Времена года ). А. Вивальди «Весна». Аппликация с природным материалом.
2. Рисование с натуры цветов и листьев	Чтение Музыка Труд	С. Есенин «Черемуха». П. Чайковский «Подснежник». Оформление габаритов.
3. Животные весной	Чтение Музыка Труд	Н. Некрасов «Дед Мазай и зайцы» Л. Хамиди «Казахский вальс». Лепка животных
4. Наброски птиц, насекомых	Чтение Музыка Труд	В. Жуковский «Жаворонок» Г. Виеру «Ласточка» Лепка птиц и бабочек (барельеф)
5. Рисование на тему «Мир на земле!»	Чтение Музыка	«Алия» Молдагалиев «Пусть всегда будет солнце!»
6. Обобщающий урок	Чтение Музыка	С. Маршак «12 месяцев» В. Бианки «Синичкин календарь» П. Чайковский «Времена года»

Содержание интегрированного урока направлено на Формироватьсистемы знаний, умений, навыков; опыта осуществления известных способов деятельности; опыта осуществления известных способов деятельности; опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности.

При отборе материала для интегрированного урока учителю необходимо руководствоваться тем, что содержание разных предметов, объединенных в одной теме - непростая сумма знаний. Рассматривая урок как систему, необходимо помнить, что входящие в нее компоненты функционируют как подсистемы, обеспечивающие единое целое в данной системе. Это означает, что содержание интегрированного урока приобретает иную качественную характеристику, поскольку происходит самоорганизация нового знания на основе взаимопроникновения содержания учебного материала различного типа. Наглядно это может быть представлено следующим рисунком 1:

Рисунок 1.

1-3 учебные предметы;

а, б, с - активные точки;

темный фон - поле взаимодействия.

Рисунок показывает, что в местах взаимодействия содержания учебных предметов (на их пересечении) возникает поле взаимодействия и активные точки, которые, на наш взгляд, могут обеспечить переход на качественно новый уровень функционирования интегрированного урока как системы.

Следует обратить внимание и на вопрос взаимосвязи интеграции и дифференциации. Мы не предлагаем весь материал, в том числе и в изобразительном искусстве изучать интегрировано. В силу специфики задач обучения в начальной школе, учитывая особенности разных предметов, сохраняется потребность и предметного рассмотрения тех или иных знаний.

1. В соответствии с новым подходом к содержанию изучаемого материала учителю необходимо пересмотреть методы и средства обучения, формы организации учебной деятельности школьников, поскольку интегрирование знаний предполагает детальную проработку всех единиц учебного материала входящих в тему данного урока.

Исходя из целей и задач интегрированного урока, выбор методов и средств обучения определяется необходимостью полного и глубокого раскрытия каждого компонента содержания изучаемого материала.

Взаимосвязь компонентов обеспечивает единую систему знаний и трактует содержание интегрированного урока как единого целого. Если разные компоненты (чтение, музыка, изобразительное искусство и т.д.) рассматривать в качестве иллюстрации, дополнения, примера, то простая сумма знаний не отразит полной картины всех процессов и явлений в их взаимосвязи в реальной действительности.

Существенной характеристикой интегрированного урока являются методы и средства обучения, направленные на освоение равноценных по значимости компонентов в единой системе. Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся на уроке способствует созданию творческих ситуаций, которые поднимают систему на новый уровень интегрированных знаний.

Таким образом, интегрированный урок включает в себя сочетание методов обучения: словесных, наглядных, практических, разных по уровню познавательной активности и самостоятельности учащихся. Предпочтение отдается методам, которые активизируют самостоятельную познавательную творческую деятельность учащихся.

Интегрированный урок прежполагает сочетание методов обучения разных учебных предметов, реализации которых помогают средства обучения. Средствами обучения являются все приспособления и источники, помогающие учителю учить, а ученику учиться.

Интегрированный урок наряду с сочетанием методов и средств обучения предполагает сочетание форм организации учебной деятельности школьников на уроке, а именно: индивидуальной и фронтальной.

1. С позиции заданных целей интегрированного урока обозначаются вполне конкретные его результаты, такие как:

• повышение уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук;
• изменение интеллектуальной деятельности, обеспечиваемое рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением генетических взаимосвязей между изучаемыми компонентами;
• развитие речи школьников, обусловленное взаимовлиянием разных учебных предметов;
• эмоциональное развитие учащихся, основанное на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы, пластики движения тела;
• рост познавательного интереса школьников, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время;
• включение учащихся в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные стихотворения, рисунки, панно, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

Таким образом, методика интегрированного урока основана на взаимосвязи целевого, содержательного и организационно-методического компонентов процесса обучения. В последнее время в педагогической теории и в практике разрабатываются различные образовательные технологии. В данной работе используется понятие «методика», поскольку технология предполагает гарантированный результат обучения при выполнении определенной последовательности учащихся и учителя.

Система знаний, определяющая содержание интегрированного урока, реализуется при взаимодействии учителя и учащихся. В результате конструктивных субъект - субъективных отношений происходит позитивная трансформация качеств знаний. Рассматривая процесс обучения как целостную систему, в которой учитель и ученик выступают как подсистема, то есть как части единого целого, их взаимовлияние предполагает самоорганизацию данной системы и переход ее на качественно новый уровень, обеспечивающий, в конечном счете, ее саморазвитие.

Предложенная методика интегрированного обучения в начальной школе не требует основательного пересмотра профессиональной подготовки учителя, а основана на умениях и желаниях учителя «манипулировать» учебным материалом в рамках начального образования. Необходимо обратить внимание и на следующий момент: рассматриваемая система позволяет за счет увеличения плотности подачи изучаемого материала освободить некоторое количество часов и использовать их по учебному плану школы.

Интегрированные уроки позволяют учителю глубже раскрыть изучаемый материал школьной программы, а также положительно влияют на процесс воспитания младших школьников. Знание теории помогает учителю в практической деятельности.

Дидактические требования к интегрированному уроку, требующие соблюдения:

1. Межпредметный урок должен иметь четко сформулированную учебно-познавательную задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других предметов.

2. На межпредметном уроке должна быть обеспечена высокая активность учащихся по применению знаний из других предметов.

3. Осуществление межпредметных связей должно быть направлено на объяснение причинно-следственных связей, сущности изучаемых явлений.

4. Межпредметный урок должен содержать выводы мировоззренческого, обобщенного характера, опирающиеся на связь знаний из разных предметов. Учащиеся могут осознать объективность таких выводов, лишь убедившись в необходимости привлечения знаний из смежных предметов.

5. Межпредметный урок должен вызывать положительное отношение учащихся, возбуждать у них интерес к познанию связей между знаниями из разных курсов.

6. Межпредметный урок всегда должен быть нацелен на обобщение определенных разделов учебного материала смежных курсов. Поэтому целесообразно использовать различные формы организации обучения, обеспечивающие обобщающие функции межпредметных связей: комплексные домашние задания, обобщающе-повторительные уроки, уроки-лекции, уроки-конференции, уроки - «путешествия», семинары, экскурсии и др.

1.3 Роль эстетического воспитания в развитии личности. Использование элементов художественного творчества детей на уроках развития речи

Роль эстетического воспитания в развитии личности, ее всестороннем формировании трудно переоценить. Уже в древности пробивала себе дорогу мысль об элементах эстетики и красоты в жизни и деятельности человека. Об этом, в частности, говорится в одной притче Плутарха. «Три раба везут тачку с камнями. Каждому из них философ задает один и тот же вопрос: «Зачем ты везешь эти тяжелые камни?» Первый отвечает: «Приказали везти эту проклятую тачку». Второй говорит: «Везу тачку, чтобы заработать на хлеб». Третий же отвечает: «Строю прекрасный храм».». Видеть в труде созидательное начало красоты - значит, творить прекрасное и в соответствии с ним преобразовывать окружающий мир.

Невообразимо велико и многообразно влияние искусства как важнейшего элемента красоты и эстетического отношения к действительности на человека. Оно, прежде всего, выполняет огромную познавательную функцию, что в свою очередь, направлено на развитие сознания и чувств личности, ее взглядов и убеждений. В.Г. Белинский отмечал, что в познании окружающего мира имеются два пути: путь научного познания и познание средствами искусства. Он указывал, что ученый говорит фактами, силлогизмами, понятиями, а писатель, художник - образами, картинами, но говорят об одном и том же. Экономист, вооружаясь статистическими данными, доказывает, что положение того или иного класса ухудшилось или улучшилось вследствие таких-то и таких-то причин. Поэт же показывает эти изменения с помощью образного, художественного изображения действительности, воздействуя на фантазию и воображение читателя. В этой связи Белинский подчеркивал, что искусство способствует развитию сознания и убеждений человека не меньше, чем наука. /26/

Большую роль играют искусство и эстетическое воспитание в формировании нравственности. Аристотель писал, что музыка способна оказывать влияние на этическую сторону души, и поскольку она обладает таким свойством, она должна быть включена в число предметов воспитания молодежи. Отмечая эту сторону воздействия на личность, А. М. Горький называл эстетику «этикой будущего». /27/ Это воздействие носит сложный характер и опосредуется силой и глубиной его влияния на сознание, эмоции и чувства человека. Искусство, в особенности литература, является могучим средством духовного возвышения человека. «Чем больше я читаю, тем больше книги роднят меня с миром, тем ярче и значительнее становится для меня жизнь» /28/.

А.И. Герцен отмечал, что без чтения нет и не может быть ни вкуса, ни стиля, ни многосторонней шири понимания /29/. Благодаря чтению человек понимает века. Книги оказывают влияние на глубинные сферы человеческой психики. Недаром Э. Хение сравнивал книгу с айсбергом, большая часть которого скрыта под водой. Искусство развивает эстетическую культуру человека, учит его понимать прекрасное и строить, как уже отмечалось, жизнь по «Законам красоты».

Но все же, стоит признать, что влияние искусства на воспитание человека в определенной мере зависит от его художественно-эстетического развития. На востоке говорят: «Нет красоты в песках пустыни, есть красота в душе араба». Без знания законов художественного отношения действительности, без понимания языка и художественных средств искусство не возбуждает ни мыслей, ни глубоких чувств. Оно приносит удовольствие и наслаждение только человеку, который имеет соответствующую подготовку и в достаточной степени эстетически образован. Чтобы воспринимать красоту оперного искусства, например, необходимо знать его особенности, понимать язык музыки и вокал, с помощью которых композитор и певцы передают все оттенки жизни и чувств и воздействуют на мысли и эмоции слушателей. Восприятие поэзии и изобразительного искусства также требует определенной даже подготовки и соответствующего понимания. Даже интересный рассказ не будет захватывать читателя, если у него не выработана техника выразительного чтения, если всю свою энергию он будет затрачивать на составление слов из произносимых звуков, и не будет испытывать их художественно-эстетического воздействия.

Задача начальной школы - обеспечить необходимую эстетическую подготовку учащихся, ввести их в большой мир искусства, сделать его действенным средством познания окружающей действительности, развития мышления и нравственного совершенства.

Эстетика - наука, изучающая общие законы эстетического познания преобразования действительности. /30/

Понятие эстетическое воспитание органически связано с термином эстетика, обозначающим науку о прекрасном. Само слово эстетика происходит от греческого aesthesis, что в переводе на русский язык обозначает ощущение, чувство. Поэтому в общем плане эстетическое воспитание обозначает процесс формирования чувств в области прекрасного. Но в эстетике это прекрасное связано с искусством, с художественным отражением действительности в сознании и чувствах человека, с его способностью понимать прекрасное, следовать ему в жизни и творить его. В данном случае сущность эстетического воспитания состоит в формировании у учащихся способностей полноценного восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и жизни, в выработке эстетических понятий, вкусов и идеалов, в развитии творческих задатков и дарований в области искусства.

Так как эстетическое воспитание осуществляется с помощью искусства, его содержание должно охватывать изучение и приобщение учащихся к различным видам и жанрам искусства - к литературе, музыке, изобразительному искусству. Именно этой цели служит включение в программу школьного обучения русскому языку и литературе, изобразительному искусству и музыке. Существенной стороной, эстетического воспитания является также познание прекрасного в жизни, природе, в нравственном облике и поведении человека.

Не менее важной стороной эстетического воспитания является его направленность на личностное развитие учащихся. Какие же его стороны этого развития оно должно охватывать?

Прежде всего, необходимо формировать у учащихся эстетические потребности в постижении художественных ценностей общества, в области искусства.

Важнейшим элементом содержания эстетического воспитания является развитие у детей художественных восприятий. Эти восприятия охватывают широкую сферу эстетических влияний.

Достаточно объемным компонентом эстетического воспитания является овладение учащимися знаниями, связанными с осознанием искусства, умением выражать свои суждения по вопросам художественного отражения действительности. С этим связано Формироватьу учащихся представлений и понятий о специфике отражения этой действительности в различных видах и жанрах искусства, Формироватьумения анализировать содержание и нравственно-эстетическую направленность искусства.

Большое место в содержании эстетического воспитания занимает Формироватьхудожественного вкуса, связанного с восприятием переживанием. Нужно научить школьников чувствовать красоту и гармонию прекрасного подлинного произведения искусства, проявлять художественную взыскательность, а также стремление к повышению культуры поведения.

Конечно же, эстетическое воспитание направлено на раскрытие, понимание и осмысливание гражданской основы искусства, способствует формированию у младших школьников общественных взглядов и убеждений.

Помимо эстетического воспитания интегрированные уроки эффективно использовать с целью развития речи, кроме того, их целью является обеспечение развития комплекса речевых умений у учащихся.

Язык и речь изначально связаны с человеческим существованием. Язык возникает и развивается с возникновением и становлением человеческого общества, т.к. является следствием и условием этого социального процесса.

Язык - это система знаков, с помощью которой можно общаться, мыслить, выражать себя, свое отношение к миру, к людям. Язык, обладая возможностью обобщения, закрепления некой внеличностной, внесубъективной, общезначимой информации, позволяющей нам осмысливать и мир, и самих себя, во главу угла ставит целью служить средством общения с другими людьми.

По наблюдениям психологов, педагогов, медиков ребенок к 8 годам овладевает разговорно-бытовой речью. У него отсутствует знание литературно-книжного языка, хотя в его памяти уже накапливаются отдельные обороты речи, услышанные в разговорах взрослых, по радио, телевидению. Данный период характеризуется очень активным освоением языка, естественно и непринужденно. Почти все дети обладают врожденным языковым чутьем, фонетическим слухом, легко творят новые слова, получают несомненное удовольствие от словесной игры. Здесь талант детей столь же очевиден, как и в их рисунках, театральных играх, в необычайной активности познания мира. Психика ребенка обнаруживает важнейшие характеристики творческой личности. Однако знак равенства между творческой активностью детей и творчеством в контексте человеческой культуры ставить ни в коем случае нельзя, но и нельзя недооценивать эти творческие потенции. Великое педагогическое умение и искусство и заключаются в том, чтобы аккуратно соединить живую непосредственность видения, переживания, мышления ребенка с направленным освоением знаний, навыков, способов постижения действительности. Должны органически слиться саморазвитие ребенка и осуществление в педагогических действиях определенных, сознательно поставленных целей.

Понятие «культура речи» не характеризуется лишь владением грамотностью письма, правильным произношением, это необходимый компонент целостной культуры личности, отражая эту культуру в себе и по-разному в ней отражаясь.

Язык передает не только логическое содержание, но и эстетическое впечатление. Слово обладает чувственным тоном, многозначностью, образностью. «Музыка слова - явление совсем не акустическое и состоит не в благозвучии гласных и согласных, отдельно взятых, а в соотношении значения речи» - писал Б.Л. Пастернак /31/.

Задача школы - воспитание любовного отношения, вкуса к слову, однако выполнение этой задачи возможно лишь при ясном понимании того, что речевая культура - не отдельная часть воспитательной работы на урокахи во внеурочное время, она составная часть общей культуры личности. Одно из решений этой задачи видится нам в использовании интегрированного подхода к развитию речи на уроках в начальной школе. В ходе обучения языку, учащиеся должны все яснее осознавать, что необходимость и присутствие грамматики состоит не только в обучении грамотному письму, а что грамматические явления, отражая закономерности языка, мы можем наблюдать в художественных произведениях, произведениях народного творчества, в статьях, и что писатели, поэты используют их как средства изобразительности.

Важно формировать определенный комплекс речевых умений, необходимых школьнику в овладении словом, предложением и связной речью.

Речевое умение - умение специфическое. Оно выступает одновременно как частное и как обобщенное умение, которое связано с усвоением самых различных предметов. Речевые умения, формируемые в процессе обучения русскому языку, на основе функции традицонно реализуемой в речи, классифицируются на:

1 - орфоэпические, лексические, грамматические - речевые умения, локализирующие в пределах одной языковой единицы;

2 - коммуникативные, стилистические, синтаксические - речевые умения устной и письменной речи.

Речевые умения обеих групп взаимосвязаны: первая способна определять языковое оформление текста, а вторая – его смысловую сторону - будь то связное устное или письменное высказывания.

Реализации взаимосвязи развития речи и художественного творчества детей служит рациональная организация активной деятельности учащихся на уроке. Именно взаимосвязанное обучение пробуждает интерес к познанию. Глубокий интерес может формирмироваться под воздействием и содержания изучаемого материала, и приемов, заставляющих ребенка думать, искать, творить.

Активность, интерес учащихся к языку требует регулярной практической деятельности, целью которой должно стать овладение родным языком. Прежде всего, это Формироватьречевых умений, которые необходимы для жизни, для практики.

Развитие речи предусматривает изучение грамматики и правописания, с одной стороны, и в то же время обучение литературному чтению, с другой стороны, и проявляется это в конкретном комплексе речевых умений и навкыов, которые тесно связанны с овладением не только словом, предложением, лексикой языка, но и умением связно и образно выражать свои мысли.

Характерные особенности искусства слова и особые качества словесного образа намного четче и ясно предстанут перед учащимися младших классов если они будут даны в сравнении с особенностями изобразительного искусства, а художественный контекст образует условия, при которых намного четче выявится специфичная природа искусства.

Знакомство с такими понятиями, как образ и образность, тема, идея, композиция, стиль достаточно сложно реализовать без широкого привлечения знаний, полученных на уроках изобразительного искусства, в ходе индивидуального и коллективного, внеурочного и внешкольного общения с искусством.

Система уроков развития речи – это один из главных элементов общего эстетического и языкового воспитания. Во множестве задач развития коммуникативных умений учащихся младших классов одно из первых мест занимает задача разработки принципов и методов взаимодействия искусства слова и изобразительного искусства, развития коммуникативных и художественно-творческих способностей младших школьников, в максимально полном раскрытии с их помощью особенностей изучаемых искусств.

Сегодня интеграция этих искусств используется не в том объеме, как хотелось бы. И это требует, прежде всего, пересмотра содержания образования (знаний, умений, навыков, уровня творческого развития и воспитанности), определения единой внутренней структуры художественного образования в целом, создания системы художественного образования, регулярного, а в идеале и постоянного использования элементов интеграции, активизации на уроках комплекса искусств.

Именно активизация взаимосвязи с уроками изобразительного искусства, использование комплекса искусств в учебно-воспитательной работе на уроках развития речи (русский язык, литературное чтение) призваны формировать высокую языковую культуру и внутренне единое художественно-эстетическое сознание.

Сегодняшняя педагогическая практика широко использует иллюстративный принцип для активизации взаимосвязи с изобразительным искусством в ходе приобщения младшего школьника к речевой культуре. С целью более глубокого, творческого развития речевых навыков педагог использует произведения изобразительного искусства.

Целью описываемой интеграции является Формироватьтворческого подхода к языковому образованию, глубокого осознания изучаемого, поиск и установление тесной и неразрывной связи между искусством слова и изобразительным искусством, более глубокое понимание особенностей каждого из них.

Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что более успешно формируется не только определенный комплекс речевых умений у ребёнка, но и полноценная «языковая личность» именно при условии взаимосвязи языкового обучения и художественного творчества.

2. Опытно – экспериментальная работа по использованию элементов художественного творчества на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе

2.1 Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

Проблема межпредметных связей – далеко не новая проблема в теории и практике образования, и ее решение всегда обосновывалось с точки зрения философских взглядов на процессы интеграции и дифференциации научного знания в ходе развития общества на разных его ступенях.

Ещё Я.А.Коменский, Д.Локк, И. Гербарт, К.Д.Ушинский, А.Дистервег в разные периоды выдвигали задачу включения межпредметных связей в ход учебного процесса.

С точки зрения рассматриваемой проблемы наибольший интерес представляют комплексные программы 20-х годов ХХ века.

Вводная записка к программам школы 1 ступени содержит следующее: «Отличительная черта новой программы – стремление провести комплексный подход. Этот метод состоит в том, что изучаются не изолированные предметы, но выдвигаются так называемые центральные темы. Так, например, выдвигается тема «Изображение весенних изменений в природе»; при разработке этой темы ученики изучают природу и человеческую жизнь ранней весной - наблюдают, рисуют, лепят, читают и сочиняют.... Предлагаемые программы дают опорные центральные темы и демонстрируют, как можно при разработке их связывать даваемые из различных областей знания воедино, связывать учебные предметы.»

Мы считаем, что наиболее точным определением категории «межпредметные связи» стоит считать опредление данное Г.Ф.Федорцом: «Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно - воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательные функции в их органичном единстве ». /32/

Данное определение фиксирует внимание на цель установления межпредметных связей, на основе чего, указывается необходимость другого подхода к отбору содержания, выбору методов и форм обучения. Помимо этого, изменения содержания и методов обучения будет способствовать качественно новому уровню в решении задач развития, образования и воспитания младшего школьника.

При этом, анализ научно - методической, психолого – педагогической литературы по проблеме исследования показывает большую степень ее разработанности на дидактическом уровне, а также в методиках преподавания предметов среднего и старшего звеньев, и практическое отсутствие - в дидактике и методиках начальных классов.

Чтобы выявить понимание учителем начальных классов смысла интегративных связей в учебном процессе, опыт работы по определнию межпредметных, их взгляд на интегриративный подход к начальному обучению, педагогам была предложена анкета:

Определите, каково значение межпредметных связей в области учебного процесса?

Какие предметы можете интегрировать при обучении младших школьников?

Ваш взгляд на создание интегрированных курсов в начальной школе.

Анализ результатов анкет показал, что большая часть учителей видит необходимость внедрения межпредметных связей в процесс обучения. Ими при этом приводятся следующие доводы: «возможность одновременного изучения материала по разным дисциплинам как единое целое», «широкая возможность в области развития речи учащихся; для увеличения кругозора учащихся младших классов», «развитие умственной деятельности», «возникновение желания учиться», «проявляются положительные качества личности». Многими педагогами указано было и «развитие речи учащихся».

Полученные ответы говорят о понимании учителями роли интеграции в решении задач развития, воспитания и образования младших школьников.

К сожалению, выделилась группа учителей, которая не смогла ответить на поставленный вопрос.

Преобладающее большинство опрошенных решает проблему интеграции на уровне двух учебных предметов. При этом получились различные комбинации, применяемые учителями. Приведем некоторые из них: объединяются литературное чтение и труд, математика и труд, литературное чтение и музыка, музыка и физкультура и т. д. Давая ответ на третий вопрос, все отмечают важность создания интегративных курсов в начальных классах и, что особенно положительно, решение имеющейся проблемы связывается с необходимостью новой подготовки учителей. Преподаватели в своей работе опираются на Государственный стандарт. Что же он содержит по нашей теме?

Настоящий стандарт разработан на основе ГОСО РК и устанавливает требования к Государственному обязательному минимуму содержания образования и уровню подготовки учащихся по учебному предмету «Русский язык», «Литератрное чтение».

Настоящий стандарт по предмету «Русский язык» применяется в комплексе с базисным учебным планом начальной ступени школы, типовым учебным планом, рабочим учебным планом организации образования, учебной программой. Рассмотрим требования, касающиеся нашей проблемы.

Предмет «Русский язык».

Главные цели обучения предмета:

развитие и воспитание языковой творческой личности: Формироватьценностного отношения к языку, мотивации к изучению языка и речевому творчеству;

развитие языковой эрудиции; умения учиться;

Формироватьязыковой грамотности; освоение элементарных знаний о системе языка из области фонетики, лексики, словообразования, грамматики; основных языковых операций; речеведческих понятий;

Формироватькоммуникативной компетенции: готовность к использованию полученных языковых и речевых знаний в реальной речевой действительности.

Главные умения и навыки в обучении предмету:

Коммуникативные

вступление в диалог, ведение диалога, его завершение с использованием норм речевого этикета.

получение информации, передача информации (друг другу, классу), выражение эмоциональной оценки с помощью эмоционально окрашенной лексики и интонации.

участие в ситуации по воображению, в ролевой игре. Выдвижение суждений, их аргументация, умение делать посильные самостоятельные выводы и оценки.

Речевые

аудирование текста с установкой на творческое преобразование, запись текста без изменения, запись с грамматической и творческой трансформацией;

составление высказываний различной степени развернутости на заданную тему.

создание текста - повествования, текста-описания. Изложение текста: подробное, сжатое, выборочное.

сочинение текста: по картине, по личным впечатлениям, на материале прочитанных текстов, творческое.

В результате изучения русского языка ученик должен: знать/понимать:

понятие «лексическое значение слова»;

типы речи: повествование, описание;

понятия: монолог-диалог, устная речь-письменная речь;

уметь:

составлять устное высказывание на заданную тему и творчески его преобразовывать;

коротко описывать предметы, явления действительности;

создавать текст повествовательного характера;

осуществлять диалогическое общение с соблюдением норм речевого этикета;

выразить просьбу, вопрос, приказ, пожелание, приглашение;

использовать в речи средства выразительности языка;

осуществлять первые опыты творческой деятельности: составление рассказов, стихов, загадок по речевым опорам и без них;

давать оценку и самооценку при анализе созданного текста;

самостоятельно подбирать из словарей языковые иллюстрации;

участвовать в ситуациях по воображению;

анализировать текст;

писать сочинения повествовательного характера по личным наблюдениям;

Предмет «Литературное чтение».

Главные цели обучения предмета:

воспитаниепатриотических, духовно-нравственных, эстетических качеств личности школьника на материале произведений русской, казахской, зарубежной детской литературы;

овладениенавыками осознанного, правильного, выразительного и беглого чтения, полноценного восприятия художественной и научно-популярной литературы;

освоение элементарных литературоведческих понятий, основных способов работы с поэтическим словом художественного произведения;

развитие творческого воображения, собственного отношения к действительности, образного мышления, интереса к словесному творчеству.

Продуктивно-творческая деятельность

пробуждение интереса к словесному творчеству; коллективное и индивидуальное сочинительство стихов, потешек, загадок, небылиц, придумывание различных концовок к известным сказкам, вариантов развития сюжета;

инсценирование рассказов, сказок;

проведение литературных игр, конкурсов;

использование произведений изобразительного искусства и музыки для творческой работы с литературным текстом;

словесное рисование картин по прочитанному тексту.

подбор сравнений, эпитетов для характеристики персонажей прочитанного произведения.

В результате изучения литературного чтения ученик должен знать/понимать:

фамилию, имя, отчество автора читаемого произведения;

название и содержание прочитанных произведений;

тему и основную идею произведения;

жанры художественной литературы; устного народного творчества;

выразительные средства языка: эпитет, сравнение, олицетворение, гипербола;

духовно-нравственные ценности в поведении персонажей;

уметь:

читать правильно, бегло, осознанно и выразительно художественные и научно-популярные тексты;

анализировать содержание художественного произведения: отвечать на вопросы, пересказывать текст, соблюдая логику повествования, причинно-следственные связи; воспроизводить содержание текста по картинам учебника;

рассуждать по поводу прочитанного, понимать авторское отношение к героям, выражать свою оценку поведения персонажей и аргументировать ее с позиции духовно-нравственных ценностей;

читать произведения в соответствии с указанными нормами скорости, с соблюдением логических ударений и пауз;

соблюдать план пересказа; пересказывать прочитанное, используя выразительные, образные средства языка;

проводить элементарный анализ текста: находить эпитеты, сравнения, олицетворение, гиперболы;

сочинять мини-тексты по мотивам прочитанного, придумывать варианты концовки прочитанного произведения с объяснением выбора; импровизировать на заданную тему;

приводить примеры фольклорных произведений (пословиц, загадок, сказок);

принимать участие в инсценировании отрывков из художественных произведений;

декламировать стихотворные тексты. /33/

Кроме того, перед учителем начальной школы стоят такие задачи как:

воспитание у детей чувства прекрасного, понимание изобразительных возможностей казахской народной музыки и фольклора, музыки разных народов, произведений композиторов Казахстана и мировой классики;

воспитывать чувства гражданственности, ответственности и любви к своей Родине - Республике Казахстан, уважения к культуре разных народов, к нравственности;

формировать осознанное отношение к музыке, понимание музыки как отражения жизни;

развивать эмоциональную и гуманную сферы чувств ребенка для продуктивной интеллектуальной, творческой деятельности;

знакомство и полноценное восприятие детской художественной и научно-популярной литературы русских, казахских и зарубежных писателей и поэтов.

Для того, чтобы наиболее полно реализовать стоящие перед педагогами задачи мы предлагаем интегрированное изучение предметов, а именно: «Изобразительное искусство», «Литературное чтение», «Русский язык». Роль этих предметов обусловлена значимостью в решении образовательных и воспитательных задач. Так как, на наш взгляд, именно эти предметы помогают учителю в эстетическом воспитании учащихся начальных классов. Воспитание чувства прекрасного - серьезная, благородная задача. Ведь чувство прекрасного нравственно облагораживает человека, способствует формированию его морального облика, обогащает духовный мир, повышает культуру.

Говоря об эстетическом воспитании учащихся, чаще всего мы имеем в виду развитие их чувств, котореы направлены на восприятие и оценку чего-то материального, предметного мира, окружающего быта, произведений искусства, и зачастую упускаем из виду эстетику человеческих чувств и отношений. Ведь нет ничего дороже на свете, чем приносить людям радость.

Апробация интегрированных уроков, проходила на базе Павловской средней школы Карасуского района Костанайской области.

В опытно - экспериментальной работе участвовали 2« А » и 2 « Б » классы, классные руководители.

Задачей констатирующего этапа исследования мы поставили - выявление эффективных условий для развития речевых умений у младших школьников в ходе работы над сочинениями-описаниями на уроках русского языка и литературного чтения при использовании художественного творчества детей.

На данном этапе исследования был проведён урок русского языка (развития речи): сочинение «Моя любимая игрушка».

Целью данного урока было - выявить уровень развития таких речевых умений как:

- умение последовательно и связно строить описание;

- умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении;

- умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения;

- умение использовать прилагательные в описательном тексте.

Методика проведения урока базируется на предложенной в книге Г. С. Щёголевой «Уроки развития связной речи в начальной школе». /34/

Конспект урока. Сочинение-описание. «Моя любимая игрушка».

Цель: ознакомление с особенностями описательного текста.

Ход урока.

1. Наблюдение над особенностями описательного текста.

Учителем написан на доске текст:

Моя любимая игрушка - заяц.

Мне на день рождения подарили зайчика.

Зайчик оказался маленький и очень пушистый. Он был белого цвета, глазки карии и маленький розовый носик. Мой зайчик может лежать и сидеть.

Мне очень нарвится играть с ним. Это самая моя любимая игрушка!

- Ребята, из этого текста, о чём вы узнали?

- Вы можете представить игрушку, описанную в тексте?

- Какой вопрос можно задать к этому тексту? (Какой заяц).

- Как такой текст называется? (Описание).

- Какие, названные в тексте признаки иогукт помочь вам представить игрушку?

- Приходилось ли когда-нибудь вам использовать в своих сочинениях описания?

- Я предлагаю послушать ещё два текста описания и ответить на вопрос: зачем они нужны? Автором первого является ученица 2 класса.

«Мне на восьмое марта подарили леопарда.

Мой леопард был маленький, очень красивый и смешной. У него коричневая спинка с чёрными пятнами и белый животик. У моего леопарда очень смешная мордочка и чёрные усы. Хвостик моего леопарда не как у всех обычных кошек длинный, а очень короткий.

Мне очень он нравится.»

-Я вас хочу познакомить с еще одним описанием, которое я взяла из произведения «Городок в табакерке» В.Ф. Одоевского /6/:

«Какая прекрасная табакерка! пестренькая, из черепахи. А что на крышке то! Ворота, башенки, домик, другой, третий, четвёртый, - и счесть нельзя, и все мал мала меньше, и все золотые, а деревья то так же золотые, а листики на них серебряные; а за деревьями встаёт солнышко, и от него розовые лучи расходятся по всему небу.»

- Какую роль играют описания в тексте?

2. Постановка учебной задачи.

- Сегодня мы с вами будем учиться описывать игрушку.

3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения.

- Как вы понимаете слова «описать игрушку»? Какой вопрос должен быть задан, чтобы написать сочинении - описание?(Какая игрушка?)

- Из вашего описания, что ещё должно быть понятно? (Что игрушка любимая).

4. Обсуждение структуры текста.

- С чего вы будете начинать сочинение? О чём можно сказать во введении? /Когда игрушка появилась, как/.

- Что будете писать в основной части? (Подробное описание внешности игрушки: цвет, размеры…).

-Как можно закончить сочинение? (Выражение своего отношения: «Я очень свою игрушку люблю, потому что...», «Играть с моей игрушкой - одно удовольствие!», «Мне очень нравится моя игрушка»...).

5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания сочинения в индивидуальном порядке.

6. Сочинение.

7. Проверка.

- Проверьте, можно ли по вашему описанию представить, узнать игрушку.

- Подумайте и скажите, удалось ли вам передать своё отношение к игрушке.

- Проверьте, грамотно вы написали сочинение.

Анализ результатов.

Целью анализа детских работ явилось выявление уровня развития некоторых речевых умений.

Нами были определены критерии оценки работ учащихся.

Определнные критерии содержали в себе качественный аспект:

1. «высокий уровень развития речевого умения» / отличный или хороший уровень сформированности речевого умения/;
2. «средний уровень развития речевого умения» /частичный уровень сформированности речевого умения/;
3. «низкий уровень развития речевого умения» (речевое умение не сформировано);

Общее количество всех работ (17) было решено принять за 100%.

Работы учащихся оценивались по каждому виду умения отдельно.

Полученные результаты были занесены в таблицу:

Таблица 3.

Результаты констатирующего эксперимент.

Уровни развития умений	Умение строить описание	Умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении	Умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения	Умение использовать прилагательные в описательном тексте
Высокий	60%	52%	53%	43%
Средний	35%	36%	30%	22%
Низкий	5%	12%	17%	35%

Таким образом, в среднем количество использованных в каждом сочинении прилагательных составляет 3-4 слова.

Минимальное количество встречаемых в сочинении прилагательных – 1 (одно), максимальное – 8 (восемь).

В результате анализа уровня развития речевых умений нами отмечено, что умение связно и последовательно описывать (т.е. строить описание) отмечается у 60% класса; умение раскрыть тему и выделение основной мысли в сочинении, уметь отбирать материал в соответствии с предложенной темой – у 52%; и лишь 43% учащихся используют в описательном тексте прилагательные.

Кроме того, нами зафиксировано, что вышеназванные умения:

- сформированы частично у 22% - 35% учащихся;

- практически не сформированы у 5% - 35%.

Очень плохо дети умеют включать прилагательные в описательный текст. Низкий уровень развития этого умения - у 35% учащихся класса.

Итак, данные умения на высоком уровне сформированы лишь в половине наблюдаемых случаев. Большая часть работ показала, что названные умения сформированы или плохо, или частично.

Приведем пример детских сочинений:

1. Нина Б..

«Моя любимая игрушка - мама-зайчиха.

Мне подарили зайчиху на Новый год. В сарафане она была. Сарафан был багровый, жёлтый, красный. Была еще и в фартуке. Он на радугу был похож. Фартук, сарафан, всё хорошо. Но чего-то нет. Я про бант забыла. Он красивый. Я полюбила её.»

Сочинение показывает, что девочка не совсем грамотно построила описание игрушки. Наблюдается, что мысли перескакивают с одной детали на другую, отсутствует связность текста. При правильно отобранном материале ученица акцентировала своё внимание лишь на описании одежды игрушки. Тексте насчитывает лишь 4 прилагательных. Девочка пыталась раскрыть основную мысль в конце текста, но фактически отсутствует связь с ранее написанным: «Я полюбила её», - кого девочка полюбила - не понятно.

2. Денис К.

«Моя любимая игрушка - человек-паук.

Мне купили человека-паука.

Он на груди - паук красиво раскрашен. Одет в красные сапоги. Паутину выпускает в 4 метра длиной.

Мы с братом в наших пауков играем.

Сзади у него портфель. В портфеле у паука фонарик, лодка с мотором, подводная лодка, подводное снаряжение, в руках держит автомат.

Мне моя игрушка нравится.»

Денис построил описание основной части очень не последовательно, отмечена неумение пользоваться делением текста на абзацы. Раскрыты основная мысль и тема, правильно отобран материал, но ребенок практически не использует прилагательные.

3. Сергей Г..

«Моя любимая игрушка - акула.

Мама подарила мне на 23 февраля игрушечную акулу. Она красиво очень в синий цвет раскрашена.

Если ты отодвинешь назад плавник, она рот откроет, а когда плавник вперёд отодвинешь, она закроет. Мне она очень нравится, с ней одно удовольствие играть».

В данном сочинени у Серёжи отмечается два основных недостатка: текст разделён на абзацы неверно, а также минимально использованы прилагательные.

4. Храмова Даша.

«Моя любимая игрушка - Король лев.

На 8 марта мне подарили игрушечного льва. Я назвала сразу его Король лев. Рост львиный 8 см. Однажды пошли мы гулять. Была зима. Я льву дом из снега построила.

Я очень люблю его, за то, что он коричневый и ещё король.

Ещё он у меня своей коричневой кистью рисовать умеет. Он рисует хорошо. Когда нарисует, всегда улыбается.

Мы с ним очень дружим.»

Даша заметно разрозненно описывает игрушку. В сочинении отсутствует целостность. Плохо раскрыта тема, по причине несоответствующе теме построенного материала (как таковое отсутствует описание). В тексте прилагательных мало.

Таким образом, рассматриваемые в данном классе речевые умения показали сформированность на достаточно высоком уровне лишь у половины учащихся; на среднем уровне - у трети, а на низком уровне - примерно у пятая часть всех опрашиваемых.

Сформированость умения в описании использовать прилагательные присутствует лишь у 43% учащихся. Хуже всего развитие данного умения зафиксирована у 35% учащихся – показтель низкого уровня развития.

Нами было выдвинуто предположение, что повышение уровня развития речевых умений будет возможно при использовани элементов интеграции предметов художественно-эстетического цикла с уроками развития речи (русский язык и литературное чтение).

В ходе экспериментальной работы нами будет использован и предложен один из множества возможных приемов: для развития речевых умений у учащихся младших классов в ходе работы над сочинением (описанием) на уроках русского языка и литературного чтения (развитие речи) мы будем использовать изобразительное творчество учащихся, а именно - тематические рисунки.

С целью проверки нашего предположения был организован и проведён формирующий эксперимент.

2.2 Опытно-экспериментальная работа по проблеме исследования

Подтверждением нашей гипотезы могут стать результаты нашего исследования.

Задачи, стоящие на этапе формирующего эксперимента:

1. Выявить уровень развития речевых умения детей при использовании на уроках взаимосвязи с изобразительным искусством.

2. Раскрыть эффективные методы и приемы реализации интегрированного подхода на уроках развития речи.

3. Определить особенности восприятия детьми данного типа интеграции.

4. Проверить эффективность методики экспериментальной работы.

Формирующий эксперимент проводился так же во 2 «А» классе.

Формирующий этап исследования предусмотрел проведение 5 уроков, направленных на развитие речи (сочинений-описаний), на которых использовалось изобразительное творчество детей. Ученикам было предложено нарисовать предмет описания в условиях дома, а рисунки приности на урок, где с ними была проведена определнная работа.

Темы уроков формирующего этапа:

1. Моё домашнее животное.

2. Мой лучший друг.

3. Моя комната.

4. Мой класс.

5. Моя любимая игрушка /2/.

Работа над сочинениями-описаниями в интеграции с изобразительным искусством.

Приведем в пример конспекты уроков, основной целью которых ставилось развитие речи. Данные уроки проводились в ходе формирующего этапа эксперимента. Цели всех этих уроков формулировались одинаково: формировать речевые умения младших школьников посредством работы с тематическими рисунками. Также, одинаковой была структура данных роков: этапы, методы и приёмы работы.

На завершающем эксперимент уроке по теме «Моя любимая игрушка (20)» был организован и проведен «контрольный срез». Это был завершающий этап формирующего эксперимента.

Данный урок имел отличие от остальных методикой проведения: при подготовке и в написании сочинения детям была дана большая самостоятельность.

Конспект урока. Сочинение-описание «Моё домашнее животное».

Цели:

1. Закрепить знание особенностей описательного текста, формировать умение отличать текст - описание (предмета) от других видов текста.

2. Формировать умение последовательно и связно строить текст - описание (описывать предлагаемый предмет).

3. Формировать умение раскрывать в сочинении тему и основную мысль.

4. Формировать умение в соответствии с темой сочинения отбирать материал.

5. Формировать умение использовать в описательном тексте прилагательные.

До проведения данного урока детям предлагалось на уроке изобразительного искусства нарисовать своё домашнее животное так, чтобы человек, не видевший его, по рисунку легко смог бы представить вашего питомца.

Ход урока.

1. Повторение ранееизученного (особенности текста – описания).

- Сейчас я прочитаю сочинение-описание одного из домашних животных. Ваша задача: внимательно послушать и сказать, что это за текст и обосновать свой ответ, доказать

Учитель зачитывает сочинение.

«В день моего рождения мне подарили маленького попугая. Я назвала его Кешей.

Кеша, пока не привык ко мне, всего боялся. Сначала он был маленький, но, через некоторое время, вырос и стал очень большим. Кеша – весь разноцветный. На его шее есть синие пятнышки, животик у него жёлтый, крылья – зелёного цвета, хвост голубовато-зелёный, а его лапки - красные. Кеша очень нравится сидеть на столе или на моём пальце. Ещё мой попугай очень красиво поёт.

Мы с Кешей очень сильно любим друг друга!»

- О чём вы узнали, прослушав этот текст?

- Можете ли представить домашнее животное, описанное в тексте?

- Какой вопрос можно поставить к этому тексту?

- Какие названные в тексте признаки помогают вам представить описанное домашнее животное?

- С какой целью используют описания в тексте?

- Сейчас я предлагаю вам послушать 2 текста и определить, какой из них текст - описанием животного, а какой – таковым не является.

«У меня живёт котёнок. Я назвалаего Стёпка.

Прошлым летом мы семьей поехали на дачу. Там Стёпка очень много гулял. Как-то раз котёнок долго не приходил со своей прогулки. Мы уже начали переживать и искать его, но вдруг он появился в травке. В зубах Стёпка нёс настоящую серенькую мышку. Мы были очень удивлены, что такой маленький котёнок смог поймать мышку.

Сейчас Стёпка сильно подрос, и этим летом поймает еще больше мышей!»

«У меня дома живет рыбка. Она появилась у меня давно. Её купили на рынке, когда мне было всего 4 года.

Моя рыбка очень красивая: совсем небольшая, с маленьким хвостом, крсно-оранжевого цвета. Она плавает в аквариуме в небольшой ракушке. В её аквариуме много воды, и у рыбки большое пространство, чтобы было где плавать. Плавает моя рыбка очень быстро.

Я очень её люблю и всегда забочусь о ней».

- В каком тексте вы встреачетесь с описанием животного? (во втором)

- А почему не первый? (в нем представлено описание событиё).

2. Постановка учебной задачи.

- Сегодня я буду учить вас, как описывать домашнее животное. Для достижения этой цели вам помогут ваши рисунки. Достаньте, пожалуйста, их.

3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения.

- Как вы понимаете слова «описать домашнее животное»? Какой вопрос можно будет задать, чтобы ответ на него было ваше сочинение? (Как выглядит домашнее животное? Какое домашнее животное?)

- Что мы в результате беседы сейчас определили? (Тему).

- А сейчас рассмотрите свои рисунки и подумайте: помогут ли они в поиске ответа на вопрос «Какая моя кошка, рыбка, ящерица, собака, хомяк?».

- На что ещё должно натолкнуть ваше описание? (любимо ли животное).

- Что мы определим, раскрывая даный вопрос? (Основная мысль).

- Рассмотрите свои рисунки. Помогают ли они понять – любите ли вы своих питомцев?

- Сделаем небольшой вывод: при раскрытии темы и основной мысли в вашем сочинении, вы будете фактически отвечать на вопросы какой, какая, какое? И, конечно же, обяхательно выражать своё отношение. В этом вам помогут ваши рисунки - вам нужно внимательно посмотреть на них и они вам помогут.

4. Обсуждение структуры текста (формируется умение последовательно и связно строить описание, отбирать материал в соответствии с предложенной темой).

- Из каких частей состоит описание, вспомните?

- Как можно начать сочинение? О чём может быть рассказано в водной части текста? (когда и как животное появилось в доме, как его назвали и т.д.).

- Какая часть следует за вводной? (основная).

- Что предусматривает основная часть? (описание животного).

- Используя ваш рисунок что и как можно написать про вашего любимца? (описание внешности, повадок; описать, что его желания, интересы, привычки, режим дня…).

- Может ли помочь рисунок, в описании внешности? (можно описать цвет, размер, части тела…).

- Что конкретно из частей тела может быть описано? (Голову, уши, глаза, нос; усы, лапы, туловище, хвост…).

- Какие повадки наиболее характерны для вашего домашнего животного? Посмотрите на рисунок, кому из вас рисунок поможет определить, какие повадки есть, и чем любят заниматься? Какими словами, фразами это можно описать? («Мой котёнок любит сидеть на столе», «Моя птичка любит смотреть за другими птицами в окно», «Мой хомяк любит играть с шариком»…).

- Какими словами может быть закончено сочинение? (Выражение своего отношения).

- Ваши рисунки помогут, подскажут ваше личное отношение к вашим домашним питомцам?

- Какие слова помогут выразить это? («Я очень люблю своего хомячка, потому что...», «Мне нравится мой котёнок», «Я ухаживаю за своей собакой. Я всегда выгуливая её и кормлю»…).

5. Организация наблюдения над ролью имён прилагательных при описании, обсуждение речевого оформления сочинения (формировать умение использовать прилагательные в тексте – описании).

- Предлагаю вам прослушать 2 текста - описания и найти отличия одного от другого:

«На день рождения мне подарили хомяка. Первое время он всего боялся, а позже, когда понял, что этот дом его, стал весело крутить колесо. Хомяк очень много ел. Во врея еды у него раздувались огромные щёки. Я очень люблю своего хомяка.».

«Однажды папа принёс в дом маленького котёнка. Мы назвали Ласка его, потому что он был очень ласковый и добрый.

Ласка была вся белая с чёрным пятнышком на груди. На лапках у кошечки - красивые розовые подушечки. Мордочка у нашей Ласки приветливая, добрая с большими зелёными глазами, маленьким розовым носиком и длинными усами. Она очень любит играть с мячиком, а после спать, свернувшись клачиком.

Я очень люблю мою ласковую кошку.»

- Кого вы смогли представить лучше: кошку или хомяка? Поясните свой выбор?

- С помощью каких частей речи описание становится более полным, образным, насыщенным и точным? (имя прилагательное).

- Вернитесь к своим рисункам и подберите прилагательные, которые вы можете использовать при описании.

6. В ходе работы над сочинением в индивидуальном порядке проводится орфографическая подготовка.

7. Написанеи сочинения.

- Можно приступить к работе. Во время работы пользуйтесь вашими рисунками, чтобы лучше могли представить вашего домашнего животного, которого описываете.

8. Проверка.

- Проверьте и подумайте, можно ли по вашему описанию представить того, кого вы описали? С помощью каких слов вам это удалось?

- Проверьте, смогли ли вы передать своё отношение к животному.

- В ваших сочинениях все ли части текста присутствуют, по порядку ли они расположены?

- Проверьте грамотность написания слов.

9. Домашнее задание.

На следующий урок написания сочинения вам необходимо попытаться нарисовать портрет лучшего друга, отразить в нём все его особенности: внешности, по возможности, характер, привычки, отличительные черыт и т.д.

Конспект урока. Сочинение-описание «Мой лучший друг».

Цели:

1. Повторить особенности текста – описания. Формировать умение отличать описание человека.

2. Формировать умение последовательно и связно строить описание.

3. Формировать умение раскрывать тему, основную мысль сочинения.

4. Формироватьумение отбирать материал в соответствии с темой.

5. Формировать умение использовать в тексте – описании прилагательные.

Ход урока.

1. Повторение особенностей текста - описания. Обсуждение речевого оформления сочинения - формировать умение и закреплять навык использования прилагательных в тексте-описании.

- Назовите особенности текста - описания? (отвечает на вопрос какой?, содержит отношение автора к описываемому, помогает ясно и чётко представить то, о чём сообщает автор).

- Послушайте внимательно два текста и определите, где текст-описание описанием человека, а где - нет.

Учитель зачитывает два сочинения:

«У меня есть подруга. Её имя Даша. Мы с ней познакомились в детском саду.

У Даши красивые зелёные глаза, густые чёрные волосы, очень весёлые глаза. Она небольшого роста. Характер у Даши хороший, добрый. Она всегда меня выручит.

Я хочу ещё очень долго дружить с Дашей.».

«Вика - моя самая лучшая подруга. Мы дружим с ней уже целых 2 года.

Вместе мы ходим в школу. Когда идет перемена мы в дочки-матери играем. Я очень люблю гулять с её овчаркой. Ещё у Вики младший брат есть. Его имя Павел. Он ещё лежит в коляске и очень часто плачет. Мы с Викой как сёстры похожи.

Мы будем всегда дружить с ней, потому что мы друг друга любим.»

- Приведите доказательства того, что первый это текст - описание друга, а второй – не является таковым. Какая часть речи помогла автору первого текста более точно описать друга? (прилагательное).

- Назовите прилагательные из 1 текста (зелёные, чёрные густые, весёлые, небольшого, хороший, добрый), 2 текст (младший).

- В описании человека, какую роль играют прилагательные? (помогают точно, наглядно описать внешность, поведение, характер, привычки…)

2. Постановка учебной задачи.

- Сегодня мы будем учиться описывать ваших друзей. Помогать вам будут ваши рисунки. Приготовьте их.

3. Обсуждение темы и основной мысли. (Формировать умение раскрывать тему и основную мысль текста).

- Как понимаете выражение «описать человека»? Какой вопрос может быть задан ко всему тексту сочинения? (Какой он?)

- Что поможет определить данный вопрос? (Тему).

- Помогут ли ваши рисунки ответить на вопрос - «Какой ваш друг?».

- Что ещё вам необходимо будет включить в описание? (рассказать и показать,что это ваш лучший друг).

- какую часть текста мы сейчас рассмотрели? (Основную мысль).

- Для раскрытия темы и основной мысли, а также выражения отношения к вашему друг вам помогут ваши рисунки.

4. Обсуждение структуры текста. (Формировать умение последовательно и связно строить описание согласно теме).

- Давайте вспомним, из каких частей состоит текст - описание?

- Каким будет начало вашего сочинения? О чём может быть рассказано в водной части? ( когда, как познакомились друг с другом, как звали друга).

- Следующей будет какая часть? (Основная).

- О чемо должно быть написано в основной части? (описание человека).

- Можете ли по своему рисунку описать своего друга? (внешность, характер, привычки, что любит - не любит).

-Что именно вы можете описать во внешности, глядя на рисунки? (описать рост, глаза, волосы, черты лица, голос, походку, жесты…).

- Что можно написать в заключение сочинения? (показать личное отношение к другу, рассказать о том, почему хотите с ним дружить дальше..)

5. Индивидуальная работа: орфографическая работа в процессе написания.

6. Сочинение.

- Итак, можете приступить к работе. Ваши рисунки будут вам помогать. Чтобы более ясно и точно представлять того, кого описываете во время работы пользуйтесь ими.

7. Проверка.

- Проверьте, ваше описание поможет представить вашего друга. С помощью каких слов это стало возможным?

- Проверьте, получилось ли у вас показать ваше отношение к другу.

- Правильно ли составлено описание. Все ли части имеет текст?

- Проверьте грамотность составления предложений, и отсутствие орфографических и пунктуационных ошибок.

8. Домашнее задание.

На уроке изобразительного искусства было дано задание: нарисовать рисунок своей комнаты.

Конспект урока. Сочинение-описание «Моя комната».

Цели:

1. Повторить особенности текста-описания, формировать умение анализировать и сравнивать описания.

2. Формировать умение последовательно и связно строить;

3. Формировать умение раскрывать тему и основную мысль в тексте;

4. Формировать умение отбирать материал в соответствии с темой;

5. Формироватьумения использовать прилагательные в описательном тексте.

Ход урока.

1. Повторение особенностей текста-описания. Характеристика речевого оформления сочинения (формировать умение использовать прилагательные в тексте-описании).

- Напомните особенности текста-описания? (вопрос какой предмет, человек; содержит отношение автора к описываемому; помогает ясно и чётко представить о чём сообщает автор.)

- Прослушайте два текста и скажите, где ученик лучше описывает свою комнату, аргументируйте свою точку зрения:

Учитель читает 2 сочинения:

«Мы живём на втором этаже в доме.

В мой комнате стоит диван, стул, трельяж, два кресла, компьютер, стол, пианино, шкаф, телевизор и видеомагнитофон. В ней отсутствует спортивная стенка, а вот у моего друга Вити она есть. Мне очень хочется спортивную стенку. В моей комнате есть ещё три окна.».

«У меня есть комната. Она очень светлая и просторная, и в ней есть много интересного.

Если войдешь в комнату, то напротив двери увидишь окно. На окне висят светло-зелёные шторы. Обои в комнате - тоже зелёные. Справа от этого окна стоит мой стул и секретер, а слева - стоит большой серый диван, на котором я сплю. Сразу над диваном висит яркий разноцветный ковёр с интересным рисунком. В моей комнате еще есть большой коричневый шкаф, в котором лежат игрушки и висят мои вещи. На столике в углу стоят магнитофон и телевизор. А на потолке висит красивая люстра.

Мне очень нравится моя небольшая, но уютная комната».

- Во втором тексте автору удалось лучше описать комнату.

- В первом тексте можно найти много ошибок:

1. Нарушена структура описания: вводная часть практически не связана с основной, отсутствует заключение, в основной части описание комнаты представлено непоследовательно.

2. Основная мысль не раскрыта:отношение автора к своей комнате не ясно.

3. Неграмотно раскрытие темы: ряд предложений можно было бы не писать (« В ней отсутствует спортивная стенка, а вот у моего друга Вити она есть. Мне очень хочется спортивную стенку.»).

4. По описанию достаточно сложно представить эту комнату: предметы, которые стоят в этой комнате, практически не имею характеристики. Нет прилагательных, которые их описывают.

2. Постановка учебной задачи.

- Сегодня мы на уроке попробуем описать каждый свою комнату. И на этот раз нам снова помогут ваши рисунки. Приготовьте их.

3. Обсуждение темы текста и основной мысли.

- Как вы понимаете слова «описать комнату»? Какой бы вопрос задали к своему сочинению? (Какая комната?)

- Что мы в ходе беседы определили? (Тему сочинения).

- Посмотрите на свои рисунки и скажите, помогают ли они ответить на вопрос «Какая комната?».

- Что ещё должно быть понятно из вашего описания? (Что мне нравится моя комната, она уютная, красивая, в ней много интересного…).

- А что мы теперь определили? (Основную мысль сочинения).

- Когда вы будете раскрывать тему и основную мысль в вашем сочинении, т. е. отвечать на вопросы какая моя комната и выражать своё отношение к ней, вам нужно будет внимательно посмотреть на ваши рисунки, они вам помогут.

4. Обсуждение структуры текста. (Формироватьумения строить описание (последовательно и связно описывать) и отбирать материал в соответствии с темой сочинения).

- Вспомните, из каких частей состоит описание?

- О чём можно сказать в водной части? (Что у меня есть комната. Сколько я в ней уже живу, когда я туда переехал,…).

- Какая будет следующая часть? (Основная).

- Что должно быть в основной части? (Описание комнаты).

- Посмотрите на свои рисунки, с чего можно начать описывать вашу комнату? (Можно начать с описания общего вида «Она большая, маленькая, просторная, светлая…»).

- Что дальше можно описать? (Обои, окна, мебель, ковры, технику…)

- Как закончить сочинение? (Выразить своё отношение к своей комнате, написать о том, что мне нравиться в ней жить и почему…).

5. Орфографическая подготовка проводится в процессе написания сочинения в индивидуальном порядке.

6. Сочинение.

- Теперь можно приступить к написанию сочинения. Не убирайте ваши рисунки, они помогут вам описывать ваши комнаты.

7. Проверка.

- Прочитайте еще раз свое сочинение и подумайте, ваше описание позволяет представить вашу комнату. Какая часть речи поможет это сделать?

- Можно ли в вашем сочинении проследить наличие всех частей текста – описания?

- Прочитайте свое сочинение с точки зрения учителя проверьте отсутствие ошибок, как пунктуационных, так и речевых и орфографических.

8. Итог урока.

На уроке изобразительного искусства учащимся предложено нарисовать учебный кабинет, свой класс..

Сочинение-описание «Мой класс».

Цели:

1. Повторить особенности текста - описания, формировать умения анализировать, сравнивать.

2. Формироватьумение последовательно и связно строить описание;

3. Формировать умение раскрывать тему и основную мысль текста;

4. Формировать умение отбирать материал согласно теме сочинения;

5. Формировать умение использовать в тексте – описании имена прилагательные.

Ход урока.

1. Повторение.

Уточнить особенности текста - описания. Обсудить особенности речевого оформления текста-описания. Учить использовать в тексте имена прилагательные.

- Какую особенность имеет текст - описание? ( вопрос какой, показывает отношение автора к тому, что описывает, помогает представить то, о чём автор говорит.).

- Сейчас я познакомлю вас с двумя текстами Ваша задча: прослушать и определить текст, в котором ученику лучше удалось описать свой учебный кабинет, аргументируйте ответ:

Учитель читает 2 сочинения:

«Наш класс учится в большом и очень просторном классе.

В кабинете стоит три ряда парт, против них на стене висит доска, а возле окна стол учителя. На окнах повесили бело-голубые шторы. Справа у стены стоят небольшие шкафы с тетрадками и книжками. Много разных комнатных растений развешано на стенах. В углу кабинета стоит цветной телевизор.

Нам очень нравится наш ой уютный класс. Учиться в нём - одно удовольствие.»

«У нас в классе много разных предметов и вещей. Когда утром мы приходим в класс, первым делом начинаем готовиться к занятиям, а потом уже играем друг с дургом. В нашем кабинет стоит 14 парт, на стенке висят 2 доски, возле стен стоят 2 шкафа, а у окна стоит учительский стол и стул. На специальных подставках в горшках много цветов. Даже есть красивая герань. На днях она зацвела, а Игорь сорвал цветок. За это его учительница отругала. Вот такой класс у нас.»

- Автору лучше удалось в 1 тексте описать комнату.

Второй текст содержит немало ошибок:

1. Структура описания имеет нарушения: отсутствует вводная часть, заключение не дает возможности понять каково же отношение автора к учебному кабинету; основная часть текста-описания написана отрывочно, нет последовательности.

2. Практически не раскрывается основная мысль.

3. Неудачно раскрытие темы: немало ненужного материала, т.е. не имеющего отношения кописанию кабинета (« Когда утром мы приходим в класс, первым делом начинаем готовиться к занятиям, а потом уже играем друг с дургом..», «…Игорь сорвал цветок. За это его учительница отругала..»).

4. Имеющееся описание не дает возможности точно «увидеть» класс, в самом тексте практически не встречаются прилагательных.

2. Учебная задача.

- На сегодняшнем уроке я вам предлагаю попытаться описать наш кабинет. Помощь вам окажут ваши рисунки, которые мы сделали на уркое Изобразительного искусства.

3. Обсуждение темы и основной мысли тексат-описания.

- Скажите, каким образом можно раскрыть тему? (Описать кабинет. Попытаться ответить на вопрос какой кабинет?).

- Рассмотрев свой рисунок опишите - какой класс.

- Какой будет основная мысль вашего текста-описания?(Как я отношусь к классу).

- Каким образом можно раскрыть основную мысль текста? (Я люблю свой класс, в нашем кабинете очень уютно, нам очень нравится учиться в нашем кабинете).

- Не забывайте,что в процессе работы над темой и основной мыслью, вам необходимо отвечать на вопрос какой и показывать своё отношение, не забывайте ваши рисунки, которые вам должны помочь.

4. Работа по фрмированию умения последовательно и связно описывать явление, событие, а также, учить отбирать соответствующий теме материал.

- Напомните, какие части составлют структуру описания?

- Что вы можете написать в водной части? (Где учитесь…).

- Что напишите в следующей части? (Описание класса).

- Обратитесь к рисункам и скажите, что еще можно описать в классе.

- Какие варианты окончания сочинения? (Показать личное отношение к учебному кабинету, что нравится/не нравитсьяв нем и объяснить почему…).

5. В процессе работы проводится индивидуальная работа..

6. Написание сочинения.

- Итак, приготовьте ваши рисунки и начинайте писать сочинение.

7. Проверка.

- Еще раз прочитайте свой текст и скажите, помогут ли ваши описания дургому представить ваш класс. Благодаря каким словам это возможно?

- Сможет ли читатель понять ваше личное отношение к кабинету.

- Все ли части текста у тебя есть.

- Прочитайте свое сочинение с точки зрения учителя проверьте отсутствие ошибок, как пунктуационных, так и речевых и орфографических.

8. Итог урока.

На уроке изобразительного искусства учащимся предложено нарисовать рисунок любимой игрушки(2).

Конспект урока.

Сочинение. «Моя любимая игрушка(2»).

Контрольный урок.

Цель:

Проверить знания о тексте - описании и выявить уровень развития речевых умений учащихся.

Ход урока.

1. Постановка цели урока.

- На уроке я хочу предложить вам тему сочинения, которая вам уже знакома. Вы еще раз будете описывать свою любимую игрушку

На ранее проведенных уроках мы с вами учились составлять и писали тексты-описания по различным темам. И сегодня еще один такой урок. Но этот урок будет отличаться тем, что вам предстоит попробовать самостоятельно выполнить всю работу, без предварительной подготовки

Прежде, чем начть продумайте все этапы, вспомните структуру текста-описания, как вы будете начинать, на что ориентироваться в ходе основной части текста. Сориентируйтесь где можно взять материал-помощник, какие будете употреблть слова для наиболее точного описания. Ну и, конечно, не забудете про ваших помощников – рисунки, которые вы приготовили.

2. В процессе работы проводится индивидуальная работа.

3. Основная работа над написанием.

4. Этап проверки.

- Можете ли вы быть уверенны, что ваше описание позволяет представить вашу игрушку.

- Сумели ли вы показать своё отношение к игрушке.

- Все ли части текста у тебя есть?

- Прочитайте свое сочинение с точки зрения учителя проверьте отсутствие ошибок, как пунктуационных, так и речевых и орфографических.

8. Итог урока.

2.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Как и в ходе констатирующего этапа исследования, был проведен анализ детских работ. Целью анализа было выявление уровня развития отдельных речевых умений.

Как и на констатирующем этапе, уровень развития каждого умения было решено оценивать по таким критериям:

1. «высокий уровень развития речевого умения» (речевое умение сформировано на отличном или хорошем уровне);
2. «средний уровень развития речевого умения» (речевое умение сформировано частично);
3. «низкий уровень развития речевого умения» (речевое умение не сформировано);

Общее количество всех работ (17) было принято за 100%.

Все работы оценивались по каждому виду умения отдельно.

Результаты анализа работ были занесены в таблицу 4:

Таблица 4.

Результаты формирующего эксперимента

Уровни развития умений	Умение строить описание	Умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении	Умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения	Умение использовать прилагательные в описательном тексте
Высокий	89%	89%	95%	95%
Средний	11%	11%	5%	5%
Низкий	0%	0%	0%	0%

В ходе просмотра детских сочинений отмечено, что в среднем количество прилагательных, использованных каждым учащимся - 8 слов. Наименьшее количество прилагательных -3, наибольшее - 15.

Анализ результатов уровня развития речевых умений по окончании формирующего эксперимента оказался выше, чем до его проведения. 89% учащихся класса научились последовательно и связно описывать предлагаемые предметы и обстановку, а также раскрывать тему и основную мысль; 95% учащихся класса проявили умение отбирать материал согласно предложенной теме, использовать в тексте-описании имена прилагательные.

Вывод: большинство учащихся класса показало, что определенные для развития умения сформировались на высоком уровне. По результатам контрольной проверки низкий уровень развития умений у учащихся не был зафиксирован.

Приведем примеры сочинений учащихся:

Игорь К.

«Моя любимая игрушка - тигр.

Дома у меня есть самая любимая игрушка. Этот тигр игрушечный. Его мне на Новый год подарили.

Всё тело у него оранжевого цвета, а по бокам чёрные полоски. У тигра маленький чёрный носик. Лапки у него маленькие и мягкие, и хвостик маленький тоже. Глаза у моего тигра большие чёрные. На носу длинные усы.

Я очень люблю своего тигра!»

Юля Г..

«Моя любимая игрушка - кукла Ася.

Дома у меня есть кукла. Её имя Ася.

У Аси красивые голубые глаза, волосы длинные белые. Губы у Аси красного цвета, и немного такого коричневого оттенка кожа. Щёчки - розовые. Волосы у Аси очень красивые. Я люблю заплетать их в косички.

Я каждый день играю с ней.»

Ира К..

«Моя любимая игрушка - попугай Гоша.

Однажды папа купил мнеи на день рождения игрушку - попугая Гошу, очень похожего на мультяшного попугая Кешу. Гоша очень мне нравится.

Мой попугай красивый - маленький, зелёного цвета. У него очень чёрные глаза, как пуговки, жёлтый клюв, коричневые лапки, а на головке у него светло-зелёный хохолок.

Я очень люблю свою игрушку, как никто другой не смог бы любить.»

Дина М..

«Моя любимая игрушка - обезьянка Тотик.

На праздник 8 марта братик подарил мне крохотную обезьянку. Я первое время думала, что это самая обычная обезьяна. Но когда играть я начала с ней, то была в восторге от игрушки.

Имя обезьянке я придумала Тотик. Он правда очень маленький, но улыбка у него самая весёлая. У Тотика большие красивые чёрные глазки и малюсенький носик. На обезьянке наодета желтая шляпа из соломы и свитер красно-зелёный.

Теперь Тотик – это моя самая любимая игрушка. Я с ним очень люблю играть».

Судя по этим сочинениям видно, что развиваемые в процессе эксперимента речевые умения сформированы на высоком уровне. Учащиеся последовательно и связно вели описания своих игрушек, на хорошем уровне раскрывали тему и основную мысль в текстах, верно производили отбор материала – соответственно теме, старались для более точного описания использовать имена прилагательные.

Значительно повысился уровень развития речевых умений учащихся, когда на уроках русского языка (уроках развития речи - письмо сочинений) было решено использовать результат деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства, т.е. фактически была использована игтеграция предметов.

Показатель высокого уровня развития умения последовательно и связно описывать предметы и окружающее у учащихся класса по окнчании формирующего этапа эксперимента вырос на 29%;

- умения раскрывать тему и основную мысль - на 37%;

- умения отбирать материал в соответствии с темой - на 42%;

- умения использовать прилагательные в тексте - описании - на 52%.

После формирующего эксперимента рассматриваемые речевые умения в данном классе сформированы на высоком уровне примерно у 9/10 учащихся класса; на среднем уровне - у 1/10 класса.

Хуже всего развитое у детей умение использовать имена прилагательные в описании, в результате контрольного анализа оказалось хорошо сформировано у 95% детей.

Покажем вышеназванные изменения в рисунках 2, 3, 4, 5, 6.

Рисунок 2. Уровень развития умения последовательно и связно строить описание до (1) и после (2) формирующего эксперимента.

Высокий уровень -Средний уровень -Низкий уровень -

Рисунок 3. Уровень развития умения раскрывать тему и основную мысль до (1) и после (2) формирующего эксперимента.

Рмсунок 4. Уровень развития умения отбирать материал в соответствии с темой до (1) и после (2) формирующего эксперимента.

Высокий уровень - Средний уровень - Низкий уровень -

Рисунок 5. Уровень развития умения использовать имена прилагательные в тексте - описании до (1) и после (2) формирующего эксперимента.

Высокий уровень - Средний уровень - Низкий уровень -

Рисунок 6. Средние показатели уровней развития рассматриваемых речевых умений до (1) и после (2) обучения.

Для того, чтобы определить особенности восприятия детьми интеграции уроков развития речи (русского зяыка и литерутарного чтения) с изобразительным искусством, по окончании формирующего эксперимента ученикам была предложена анкета. Анкета заполнялась 17 учащимися.

Вопросы анкеты:

1. Понравилось ли тебе рисовать рисунки к сочинениям?

2. Часто ли ты пользовался своими рисунками в процессе письма сочинения?

3. Твои рисунки оказали помощь, когда тебе пришлось описывать предметы, людей? Какую именно помощь?

4. Легче ли было описывать, когда перед тобой лежал твой рисунок?

5. На твой взгляд, если бы перед тобой не было рисунка – было бы легче писать? Почему?

6. Нужно ли к каждому уроку, когда будем писать сочинение делать рисунки?

По результатам анкеты была составлена таблица 5.

Таблица 5.

Результаты анкетирования учащихся

№ вопроса	№1	№2	№3	№4	№5	№6
Да	93%	77%	100%	93%	69%	81%
Нет	7%	5%	0%	7%	31%	19%
Не очень	0%	18%	0%	0%	0%	0%

Рисовать рисунки к сочинениям понравилось почти всем (93%), и многие часто пользовались своими рисунками, когда описывали (77%). Рисунки помогли описывать предметы и людей всему классу (100%), т.к. было намного проще (так считают 93% класса).

На вопрос «Как именно тебе помогли твои рисунки?» ответы были следующие:

- было легче вспоминать подробности, детали («ничего не забудешь») - 42%;

- легче, удобнее описывать - 36%;

- описание получается более точным и подробным - 25%.

69% учащихся думают, что сочинения с рисунками получились лучше и интереснее, чем другие, а 31% считают, что онразницы нет никакой. На вопрос «Чем они были лучше?» ученики отметили, что тексты получились более подробными и точными.

81% учащихся хотят, чтобы к каждому сочинению задавали рисовать рисунок.

Результаты ответов на вопросы анкеты представлены в рисунке 7.

«Да» -

«Нет» -

«Не очень» -

Рисунок 7. Результаты ответов на вопросы анкеты.

Таким образом, детям понравились уроки с использованием их изобразительного творчества. Подобная интеграция помогает учащимся при работе над текстами-описаниями. Детям легче и удобнее описывать, т.к. они видят нужные детали, их сочинения получаются более точными, подробными и интересными. Две трети детей отметили, что когда писали сочинения и видели рисунок, описания получались насыщенне и полнее.

Это значит, учащиеся достаточно хорошо приняли подобный ти интеграции и заметили его действенный эффект.

Заключение

1. Использование изобразительного творчества детей является эффективным условием для развития речевых умений посредством реализации интеграции уроков русского языка с изобразительным искусством.

2. Беседа, наблюдение над языковым материалом и использование тематических рисунков при работе над сочинениями (текстами-описаниями) стали одними из эффективных методов и приёмов в реализации интегрированного подхода к урокам развития речи (русский язык и литературное чтение).

3. При использовании на уроках развития речи (русский язык и литературное чтение) при интеграции с изобразительным искусством значительно увеличился уровень развития речевых умений у младших школьников после обучения составлять текст - описание.

До формирующего эксперимента последовательно и связно описывать сумели - 60%, а после - 89% учащихся класса, раскрывать тему и основную мысль в сочинении до - 52%, после - 89%, отбирать материал в соответствии с темой до - 53%, после - 95%, а использовать имена прилагательные в тексте – описании до - 43%, после - 95% учащихся класса.

До эксперимента у 22% - 36% детей данные умения сформированы частично, а у 5% - 35% - практически не были сформированы. Хуже всего было развито у детей умение включать имена прилагательные в текст - описание. Уровень развития этого умения был низкий у 35% класса.

После формирующего эксперимента у 5% - 11% учеников названные умения частично сформированы, но при этом следует отметить,что низкого уровня развития данных умений не наблюдается ни у одного ученика. Умение включать имена прилагательные в текст- описание после эксперимента наблюдалось у 95% класса на высоком уровне.

До эксперимента среднее количество использованных имен прилагательных в каждом тексте было 3-4, а после - 8 слов. Самое маленькое количество количество прилагательных в текстах было 1, а стало - 3; самое большое : было - 8, а стало - 15.

Изучаемые речевые умения были сформированы на высоком уровне только у 1/2 (52%) до формирующего этапа эксперимента, а вот после - у 9/10 (91%) учащихся класса;

- на среднем уровне до - у 1/3 (31%), а после - у 1/10 (9%) класса,

- на низком до - примерно у 1/5 (17%) класса, а после - ни у кого (0%).

Показатель высокого уровня развития умения последовательно и связно описывать у учащихся класса после формирующего этапа эксперимента увеличился на 29%; умения раскрывать тему и основную мысль - на 35%; умения отбирать материал в соответствии с темой - на 41%; а умения использовать имена прилагательные в тексте - описании - на 52%.

Итак, уровень развития речевых умений после обучения составлять описание при использовании интеграции с изобразительным искусством повысился в среднем на 40%.

4. Дети с интересом работали на уроках развития речи (русский язык, письмо сочинений) с использованием личного изобразительного творчества. Анализ результатов анкеты показал, что данный тип интеграции помог школьникам при работе над сочинениями-описаниями. Рисовать рисунки к сочинениям понравилось почти всем, и многие часто пользовались своими рисунками, когда описывали. Детям было легче и удобнее описывать. Рисунки помогли описывать предметы и людей всему классу, т.к. было легче вспоминать детали и описание получалось более подробным.

Ученики очень хорошо отнеслись к данному типу интеграции и отметили его высокую эффективность.

5. Таким образом, методика экспериментальной работы оказалась эффективной. Анали работы показал, что уровень развития речевых умений у учащихся младших классов после обучения составлять описание при интеграции с предметом художественного цикла повысился примерно на на 40%.

Список использованных источников

1. Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1951, стр. 509.
2. Павлов И.П. Избранные труды. М., 1950, стр. 143.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956, стр. 302-303.
4. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962, стр.298.
5. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977, стр. 8
6. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.-Л., 1947, стр. 441-442.
7. Смирнов А.А. Избранные психологические труды. Том II, Изд-во «Педагогика», - Москва, 1987.
8. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. М., 1955, стр. 253., 287
9. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения. М., 1963, т. II, с. 175
10. Ушинский К. Д. Сочинения.-М.; Л., 1948, т. 3, с. 177, 178.
11. Ушинский К. Д. Сочинения.-М.; Л., 1948, т. 5, с. 355.
12. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1981.
13. Словарь иностранных слов. Москва, 1987.
14. Кондаков Н.И. Логический справочник. 1975.
15. Философский - энциклопедический словарь. Москва, 1983.
16. Дик Ю.И., Пинский А.А. Интеграция учебных предметов. // Советская педагогика. 1987. № 9. С.42-47.
17. Мурзо Г.В. Видеозапись на уроках развития речи учащихся. // Русский язык в школе №5-6 1992 г.
18. Максимова З.Н. Устное народное творчество и изобразительное искусство. // Начальная школа №8 1994
19. Учебник для учащихся начальных классов. В 3 кн. Кн. 2, ч. 1/ Сост.: М.В. Голованова и др.- М., 1993
20. Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе. // Начальная школа №11, 1994
21. Тихонова Г.Г. Фрагмент урока чтения на тему «Путешествие в мир звуков и красок весны». // Начальная школа №10 1995
22. Лямина Н.В. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа №11, 1995
23. Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе. // Начальная школа №1 1997
24. Максимова В.М. Интеграция образования как научная педагогическая проблема. Екатеринбург. - 2006
25. История педагогики. Москва, 1980
26. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. – М., 1982.
27. Горький М. Собр. соч. в 30-и т. Т.27, – М., 1953
28. Горький М. История русской литературы. – М. 1939.
29. Герцен, А. И. Избранные педагогические высказывания /А. И. Герцен; сост. М. Ф.Шабаева. – М.: АПН РСФСР, 1951.
30. Борисова Эстетическое воспитание школьников. Лениздат, 1972
31. Мусатов В.В. Пушкинская традиция в русской поэзии первой половины XX века. От Анненского до Пастернака. М., 1992.
32. Искусство в школе. Под ред. Рубиной Ю.И. М., 1964.
33. http://roni79.ucoz.ru/12.pdf
34. Щёголева Г.С. Уроки развития связной речи в начальной школе. М., 1999 г.
35. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Л-д, 1989.
36. Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении. Межвузовский сборник научных трудов. Л-д, 1981.
37. Вопросы теории эстетического воспитания. Под ред. Апресяна Г.З. М., 1970.
38. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. М.,1978.
39. Городок в табакерке. Сказки русских писателей. М…,1989. Стр 292
40. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981.
41. Ильенко Л.П. Интегрированный цикл эстетических занятий в начальной школе. // Начальная школа №1 1997
42. Искусство в жизни детей. Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Книга для учителя. М., 1991.
43. Лякишева Т.И., Маркевич Е.Ф. Интегрированнй урок по теме «Зима» с использованием методов «театра педагогики». // Начальная школа №1 1995
44. Максимова З.Н. Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела «Устное народное творчество». // Начальная школа №8 1993
45. Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л-д, 1987.
46. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Под общей редакцией Т.Г.Рамзаевой. С-Пб, 1998 г.
47. Реализация межпредметных и внутрипредметных связей в обучении и воспитании младших школьников. Межвузовский сборник научных трудов. Л-д, 1984.
48. Система эстетического воспитания школьников. Под ред. Герасимова С.А. М., 1983.
49. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения /пути развития/. М., 1990.
50. Художественное воспитание учащихся. XXIX Герценовские чтения. Научные доклады. Л-д, 1976.
51. Эстетическое воспитание в школе. Сборник из опыта работы, 1962.
52. Эстетическое воспитание учащихся. XXX Герценовские чтения. Научные доклады. Л-д, 1977.
53. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя / Сост. Лабковская Г.С. М., 1983.

EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s

EMBED Excel.Chart.8 \s

Уровень развития речевых умений на уроках при обучении детей посредством интеграции уроков русского языка, изобразительного искусства