Психолого-педагогические основы общения учителя и учащихся в педагогическом процессе начальной школы

Введение

Среди обилия заморочек современной педагогики и психологии, общение является одной из более фаворитных и напряженно исследуемых. Общение выступает в качестве 1-го из важных причин эффективности человечной деловитости.

В то же время актуальным, в частности в связи с решением задач обучения подрастающего поколения, является иной ракурс рассмотрения трудности общения - формирования личности в нем. Как демонстрируют итоги психолого-педагогических изучений, конкретно в общении, и, до этого только в конкретном общении со важными иными( родителями, преподавателями, ровесниками и т. д.) проходит развитие человечной личности, создание важных её параметров, высоконравственной сферы, мировоззрения.

Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и обширно представлено в философии, социологии, общей и общественной психологии, педагогике и остальных науках, любая из которых исследует его в связи с задачками и спецификой собственной области познания.

Наиболее часто встречаемым и разработанным является подъезд к общению как одному из видов деловитости. Некоторые ученые при этом подчеркивают специфичность деловитости общения как формы снабжения остальных видов деловитости, разглядывают его как необыкновенную активность. Так, Л. П. Буева отмечает, что активность и общение - две взаимосвязанные, сравнительно самостоятельные, но не равноценные стороны одного процесса жизни. [1]

Общение - это не элементарно ряд поочередных отдельных действий( деятельностей) общающихся субъектов. Любой акт конкретного общения - это действие человека на человека, а конкретно - их взаимодействие. Процесс общения основывается как система сопряженных актов взаимодействия( Б. Ф. Ломов). [2. 3]

Общение характеризуется как соц процесс, исполняемый снутри определенной общественной общности( в группе, в классе, в сообществе в целом). Социальность общения разъясняется не лишь тем, что оно обслуживает коллективную активность, но до этого только тем, что оно выражает или реализует публичные дела.

Отмеченные больше сущностные свойства общения имеют пространство и в педагогической деловитости, но специфика педагогического общения определяется назначением данной деловитости, направленной на реализацию целей развития личности. В. Н. Соковнин отмечает, что довольно социально зрелой может существовать лишь таковая педагогика, которая осведомлена о закономерностях общения. [4]

В процессе педагогического общения исполняется обучение приемам и методикам умственной деловитости, создание мыслительных действий, управление действиями учения, обучение приемам работы, неизменное поддержание интереса учащихся на самом уроке, мотивационное снабжение учебного процесса, нормативных взаимоотношений с коллективом и с учителем, аннулирование эмоциональной напряженности.

Проблеме педагогического общения приурочено к существенное численность изучений, анализ которых открывает некоторое количество качеств в ее исследовании. Прежде только это определение структуры и критерий формирования коммуникативных умений преподавателя( В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Емельянов, Г. А. Ковалев, А. Н. Леонтьев и др.). В этом нюансе получили формирование способы функционального общественного обучения( АСО): ролевые забавы, социально-психологические тренинги, споры и др. С их поддержкой преподаватели овладевают методами взаимодействия, развивают коммуникабельность/ [5. 6. 7]

Другим курсом является изучение трудности взаимопонимания меж преподавателями и обучаемыми( А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева и др.). Они означаемы в силу такого, что контакт вероятен лишь в критериях довольно совершенного взаимопонимания меж общающимися, приобретение которого просит розыска определенных критерий и приемов. [8. 9]

Особую группу изучений сочиняют те, какие учат нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде только, это изучения по дилемме педагогической этики и такта( Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.). Педагогическая система " учитель-ученик " в этом случае рассматривается как определенная культурная общность, в которой крупная роль отводится исполнению социально одобряемых норм поведения: уважительного дела к человеку, доброжелательности, общительности и др. [10. 11]

Эти и остальные нюансы исследования педагогического общения, обоюдно дополняя друг друга, демонстрируют его непростой и полиэдральный нрав в образовательном процессе.

Педагогическое общение в большей доли довольно регламентировано по содержанию, формам, а поэтому оно не является только методом ублажения отвлеченной потребности в общении. В нем четко выделяются ролевые позиции преподавателя и обучаемых, отражающие " нормативный статус " всякого. Их оглавление определяется уставными документами, учебными планами и програмками.

Итак, педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия преподавателей и учащихся. Цели, оглавление, нравственно-психологический степень общения и ценностные дела, какие обязаны актуализоваться в нем, для преподавателя выступают как социально данные. Однако так как общение протекает конкретно, личиком к личику, то оно получает для соучастников педагогического взаимодействия личностное обмеривание. Педагогическое общение как процесс жизнедеятельности преподавателя и обучаемых " втягивает " в себя личность всякого из них.

В настоящее время неувязка знания преподавателем личности учащегося заполучила необыкновенную злободневность, ибо она конкретно связана с гуманистическими тенденциями, элементами доминанту современного педагогического процесса.

Исходя из актуальности мы избрали тему исследования: «Психолого - педагогические основы общения учителя и учащихся в педагогическом процессе начальной школы».

Объектом исследования: является педагогический процесс начальной школы.

Предметом исследования: общение как форма взаимодействия субъектов педагогического процесса.

Гипотеза: Если мы понимаем педагогическое общение как многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности, то это будет способствовать повышению эффективности протекания педагогического процесса школы.

Цель исследования: изучение проблему общения и раскрыть его роль в формировании и развитии личности младших школьников.

Задачи исследования:

Изучение психолого-педагогической, теоретической, методической литературы по исследуемой проблеме.

Раскрытие сущность, содержание, функции, стили общения как фактора повышения эффективности педагогического процесса школы.

Разработка методических и практических рекомендаций по организации общения младших школьников в педагогическом процессе начальной школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определена сущность понятия общения, «педагогического общения», выделены ее содержание, функции, стили;

- разработана технология взаимодействия учителя и учащихся в общении. - определены особенности стилей педагогического общения.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе изучены и проанализированы различные аспекты общения как фактора развития и формирования личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические и практические рекомендации по организации общения учащихся в педагогическом процессе школы.

Методы исследования:

Наблюдение;
Метод опроса;
Библиографический метод;
Интерпретационные методы;
Психодиагностические методы.

Базой исследования явилась Половинковская средняя школа Костанайского района

1 Психолого-педагогические основы общения учителя и учащихся в педагогическом процессе начальной школы.

1.1 Интерпретация понятий: «общение», «педагогическое общение», сущность, функции общения.

Общение меж людьми завлекает сейчас интерес философов, психологов, социологов, преподавателей. И это не потрясающе: вся человечная жизнь пронизана общением. Все человечные ощущения – влюбленность, грусть, ярость, удовлетворенность – обретают представление в отношениях с иными людьми.
Человечная активность очень многообразна, всех конкретных форм её и не зачислить. Однако его каждой деловитости разрешено отметить субъект и предмет данной деловитости, а еще её оглавление и применяемые в ней средства. В продуктивной трудящийся деловитости предмет - это окружающие нас материальные предметы. В процессе труда мы преобразуем их сообразно заблаговременно намеченному плану – обжигаем глину, получая кирпичи, и строим из данных кирпичей терем; и т. п. Однако имеется таковая выкройка деловитости, которая гарантирует все другие. Человек трудится совместно с иными людьми, и чтоб труд был согласованным, координированным, узкая ассоциация предоставленного человека с иными совсем нужна. Общение - это процесс, в который вовлекаются огромные массы людей, процесс за пределами которого немыслима ни социальная психология, ни социальная идеология.

В деловитости общения(коммуникативной деловитости)объектом являются остальные люди: их рассудок, система мотивов, эмоциональная сфера, их установки и ценности. В зависимости от такого, на что конкретно в психике человека мы влияем, что в ней хотят поменять, психологическое оглавление деловитости общения станет разным. В одном случае это станет известие новейших познаний(уведомление), в ином – модифицирование системы мотивов либо ценностей(уговаривание), в 3-ем – конкретное возбуждение к деянию.

Общение - это не элементарно разряд поочередных отдельных действий(деятельностей)общающихся субъектов. Хоть какой документ конкретного общения - это действие человека на человека, а конкретно - их взаимодействие. Процесс общения основывается как система сопряженных актов взаимодействия(Б. Ф. Ломов [2]).

Более часто встречаемым и разработанным является подъезд к общению как одному из видов деловитости. Некие ученые при этом подчеркивают специфичность деловитости общения как формы снабжения остальных видов деловитости, разглядывают его как необыкновенную активность. Этак, Л. П. Буева [1] отмечает, что активность и общение - две взаимосвязанные, сравнительно самостоятельные, однако не равноценные стороны одного процесса жизни.

Общение, процесс коммуникации, - обширное и ёмкое мнение. Это осмысленное и неосознанное, вербальная и невербальная ассоциация, передача и приём инфы, что наблюдается всюду и постоянно. Общение многолико: оно владеет немало форм, видов.

Педагогическое общение имеется личный разряд общения людей. Ему присущи как общие черты данной формы взаимодействия этак и специальные для образовательного процесса.

Осмотрим общие свойства общения с тем, что бы с данных позиций обрисовать в предстоящем педагогическое общение обучающего и обучающихся. А. А. Леонтьев выделяет последующие его свойства: коммуникабельность, направленность, направление, психологическую динамику процесса.

Принципиальной чертой общения является его психологическая динамика, определяемая чертами действия словесной инфы. Добавим еще две свойства общения: реперезентативность и полиинформативность. Первой обозначается субъектная представленность говорящевого в тексте, 2-ой – многоплановость речевого общения, в каком месте реализуется сразу все его свойства(насыщенность, четкость, воздейственность), отражаются различные уровни(настоящий, коннотационный и т. д. ).

Репрезентативное общение подразумевает, что каждое общение отображает индивидуально-личностные индивидуальности общающихся, их цивилизованный степень, возраст, настил, интересы и т. д. Особенное смысл получает анализ речевого общения-текста, который дозволяет анатомировать и те социально-общественные дела, в какие включены реализующие это общение люди, их личностные индивидуальности.

Не наименее принципиальной чертой речевого общения является полиинформативность. Она содержится в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое известие владеет трудное коммуникативно-предметное оглавление, представляющее собой целостность фактически содержательного, выразительного и побудительного планов выражения.

Вообще говоря больше изложенное: речевое(вербальное)общение описывается, сообразно наименьшей мерке, семью чертами: контактностью, ориентированностью, направленностью, семиотической квалификацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

С позиции деятельностного подхода общение — это непростой, многосторонний процесс установления и развития контактов меж людьми, порождаемый нуждами в общей деловитости и подключающий в себя замен информацией, выработку единственной стратегии взаимодействия, воспринятие и сознание иного человека. Таковая трактовка общения базируется на последующих методологических положениях.

Во-1-х, она исходит из признания неразрывности публичных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых либо средств взаимодействия выступают «...язык и деньги». Это значит вплетенность общения в систему производственных, публичных отношений, с одной стороны, и отображение нрава и содержания данных отношений в самом общении — с иной. Тут принципиально выделить, что сложность и безукоризненность конкретно вербального общения разрешают разглядывать его как такую форму, «где общие психологические закономерности действий общения выступают в более соответствующем, более оголенном и более доступном изучению виде».

Во-2-х, такое сознание этого процесса основывается на утверждении целостности общения и деловитости, предполагающем, что «любые формы общения имеется специальные формы общей деловитости людей». Данное состояние дозволяет определить специфичное для педагогического процесса общение как форму общей учебной деловитости субъектов.

Сообразно Б. Ф. Ломову общение и имеется само взаимодействие, тогда как сообразно приводимому в учебнике определению общение — это его выкройка. Выкройка взаимодействия зависит от тех средств, какие употребляются в общественно коммуникативной сфере деловитости людей как одном из 3-х планов взаимодействия человека с находящейся вокруг средой, с иными людьми.

Сферы человечной деловитости дифференцируются до этого только в зависимости от конфигурации направлению, общей цели жизнедеятельности человека. Этак, снутри главный цели деловитости человека: сотворения, сотворения себя и что-то за пределами себя для остальных и для себя — имеют все шансы существовать выделены 3 группы целей: творение товаров материальной и духовной культуры; принятие, скопление, усвоение познаний и замен думами, осуществление 2-ух первых групп целей для ублажения духовной потребности в общении. В согласовании с сиим условно разграничиваются 3 взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деловитости: общественно-производственная(труд), познавательная(Знание)и общественно-коммуникативная(общение).
Значительно, что аналогичные формы деловитости были выделены Б. Г. Ананьевым на базе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Сообразно этому подходу, хитросплетение в человеке параметров субъекта труда, знания и общения описывает компанию человека в целом как субъекта деловитости и личности.
В моделях коммуникации рассматриваются составляющие(в общем облике: родник — известие — канал — получатель)и области их исследования(индивидуальности коммуникатора и аудитории, условия коммуникации, ситуации, средства и т. д. , языковая конструкция, организация и манера известия, его смысловое и семантическое оглавление и т. д. ).

«Благодаря коммуникации такие системы имеют все шансы быть и делать в схожих состояниях — эмоционального побуждения либо безмятежной рассудочности, неспокойной нерешительности либо убежденного познания. Они способны обладать однообразные сообразно направлению и интенсивности установки, воспользоваться схожими стереотипами в качестве материала мышления». Это состояние довольно принципиально для свойства педагогического общения.

Беря во внимание сложность общения, нужно каким-то образом означить его структуру, чтоб потом вероятен был анализ всякого вещества. К структуре общения разрешено подойти по-всякому, как и к определению его функций.

Для определения сущности общения принципиальным как оказалось развиваемое в крайние десятилетия понятие о его многофункциональной и уровневой организации(Б. Д. Парыгин, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. А. Карпенко, В. Н. Панферов, Е. Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др. ). Б. Ф. Ломов обрисовал 3 стороны(функции)общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, выделяя услужливость фактически ком-муникативного компонента как приема и передачи известия, регуляции поведения и присутствие дела, треволнения, т. е. аффективного компонента.

В настоящее время распространен подъезд, сообразно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. Значительно, что все эти стороны общения появляются сразу. Коммуникативная сторона реализуется в размене информацией, интерактивная — в регуляции взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодировки и декодирования ими знаковых(вербальных, невербальных)систем общения, перцептивная же — в «прочтении» собеседника за счет таковых психологических устройств, как сопоставление, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от ступени сформированности группы обучающихся в коммуникативном действии учителя может существовать более выявлена та либо иная сторона этого процесса.

Субъекты общения несут свою многофункциональную нагрузку и рассматриваются как вначале реализующие различные функции общения. Этак, сообразно А. А. Брудному 12. 13, в коммуникации(общении)имеют все шансы существовать выделены 3 начальные функции: активационная — возбуждение к деянию; интердиктивная — запрет, подтормаживание(«нельзя—можно»); дестабилизирующая — опасности, оскорбления и т. д. , и 4 главные функции общения: инструментальная — координация деловитости методом общения; синдикативная — творение общности, группы; самовыражения; трансляционная. Крайняя представляет для педагогического общения особенный энтузиазм, этак как «эта функция лежит в базе обучения: чрез общение и проистекает обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, этак и фактически личное, неформальное, происходящее в процессе циклических контактов с людьми, способными отдавать данному личику свои познания и навыки». Наиболее детализированный анализ функций общения дозволяет размежевать контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию осмысливания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания воздействия(Л. А. Карпенко).

Общение, будучи трудным социально-психологическим действием взаимопонимания меж людьми, исполняется сообразно последующим главным каналам:

• речевой - словесный от лат. verbalis - произносимый, вербальный;

• неречевой - невербальный.

Стиль, как лекарство общения, сразу выступает как:

• источник инфы;

• способ взаимодействия собеседников.

В структуру речевого общения вступают:

значение слова, фраз; значение слов, фраз;

речевые звуковые явления; темп речи: стремительный, обычный, отсроченный;

модуляция вышины гласа: плавная, резкая;

тональность гласа: высочайшая, низкая;

ритм: однородный, прерывистый;

тембр: гортанный, хриплый, нудный; интонация;

дикция речи.

Выразительные свойства гласа: соответствующие специальные звуки, появляющиеся при общении: хохот, покашливание, рыдание, шепот, вздохи; разделительные звуки: кашель; нулевые звуки: паузы; звуки назализации:"хм-хм","э-э-э" и др.

В речевом общении еще играют главную роль: пунктуальность потребления слова; четкость; вразумительность; верность построения фразы; вразумительность фразы; верность произношения звуков, слов, четкость; значение интонации.

Надзора демонстрируют, что более симпатичной в общении является: плавная, безмятежная, размеренная стиль речи.

Невербальные средства общения учат последующие науки:

- кинетика(жесты, мимика, походочка, поза, зрительный контакт);

- просодика и экстралингвистика(интонация, гулкость, тембр, паузы, вздох, хохот, рыдание, т. е. интонационные свойства гласа);

- токесика(тактильные взаимодействия);

- проксемика(ориентации, дистанция, т. е. пространственная организация общения).

Еще делему педагогического общения учили такие казахстанские создатели: Н. Д. Возбужденность, Е. П. Нечитайлова, Л. В. Никитенкова, Г. А. Уманов, Р. Д. Иржанова, К. С. Успанов и др. 14; 15; 16; 17

Педагогическое общение – это проф общение педагога учащимися на уроке и за пределами его(в процессе обучения и обучения)имеющее определённые педагогические функции и направленное(ежели оно настоящее и наилучшее)на творение подходящего психологического климата, а этак же на иного рода психологическую оптимизацию учебной деловитости и отношений меж преподавателем и учащимися снутри ученического коллектива.

Педагогическое общение в большей доли довольно регламентировано сообразно содержанию, формам, а поэтому оно не является только методом ублажения отвлеченной потребности в общении. В нем четко выделяются ролевые позиции преподавателя и обучаемых, отражающие"нормативный статус" всякого. Их оглавление определяется уставными документами, учебными планами и програмками.

Большая часть исследователей делят мировоззрение, что вербальный канал употребляется для передачи инфы, в то время как невербальный канал используется для"обсуждения" межличностных отношений, а в неких вариантах употребляется заместо словесных извещений.

Невербальное общение драгоценно тем, что оно имеет место быть, как верховодило, неосознанно и беспричинно и обусловлено импульсами нашего подсознания; таковым образом, неимение способности подделать эти импульсы дозволяет нам полагаться этому языку более, чем вербальному каналу общения. Есть 10 главных категорий инфы о разговаривающем, какие в рамках невербального канала акустическим методом передаются слушателю, самостоятельно от такого, что произносит человек: индивидуально-личностная; эстетическая; эмоциональная; психологическая; социально-иерархическая; возрастная; половая; мед; пространственная и остальные.

Отмеченные больше сущностные свойства общения имеют пространство и в педагогической деловитости, однако специфика педагогического общения определяется назначением данной деловитости, направленной на реализацию целей развития личности. В. Н. Соковнин отмечает, что довольно социально зрелой может существовать лишь таковая педагогика, которая осведомлена о закономерностях общения.

Педагогическое общение — это проф общение пре-подавателя с учащимися на уроке и за пределами его(в процессе обучения и обучения), имеющее определенные педагогические функции и направленное на творение подходящего психологического климата, а еще на иного рода психологическую оптимизацию учебной деятель-ности и отношений меж преподавателем и учащимся.(А. А. Леонтьев)6.

Педагогическое общение определяется почти всеми причинами. Посреди их важными являются:

1)личный манера общения преподавателя;

2)аппарат педагога на отдельных воспитанников;

3)учет личных необыкновенностей учащихся;

4)степень развития коллектива;

5)присутствие умений проф общения.

Итак, общение - одна из главных психологических категорий. Человек делается персоною в итоге взаимодействия и общения с иными людьми.

Общение - непростой, многосторонний процесс установления и развития контактов меж людьми, порождаемый нуждою в общей деловитости и подключающий в себя замен информацией, выработку единственной стратегии взаимодействия, восприятия и осмысливания напарника сообразно общению.

Эффективность труда преподавателя прочно связана с художеством общения. Педагогическое общение представляет собой социально-нормативные формы взаимодействия преподавателей и учащихся. Цели, оглавление, нравственно-психологический степень общения и ценностные дела, какие обязаны актуализоваться в нем, для преподавателя выступают как социально данные. Но так как общение протекает конкретно, личиком к личику, то оно получает для соучастников педагогического взаимодействия личностное обмеривание.

Педагогическое общение сразу реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, применяя при этом всю совокупа вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Функционально — это контактное(дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее дела всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высочайшей ступенью репрезентативности. Образующийся в нем специфичный синтез всех его главных черт выражается в новеньком высококачественном содержании взаимодействия субъектов образовательного процесса, определяемого чертами той системы отношений либо «педагогической системы», в которой они находятся.

Педагогическая система владеет свои цели, задачки, оглавление, структуру и, что в особенности принципиально для предстоящего разбора общения, различные единицы: структурные, многофункциональные, содержательные.

В этом широком контексте педагогическое общение определяется как «. . . такое общение учителя(и просторнее — педагогического коллектива)со школьниками в процессе обучения, которое формирует лучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого нрава учебной деловитости, для верного формирования личности школьника, гарантирует подходящий возбудимый климат обучения(в частности, мешает происхождению"психологического барьера"), гарантирует управление социально-психологическими действиями в ребяческом коллективе и дозволяет очень применять в учебном процессе личностные индивидуальности учителя».

Педагогическое общение как выкройка учебного сотрудничества имеется ограничение оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.

Специфика педагогического общения, до этого только, имеет место быть в его полиобъектной направлению. Оно ориентировано не лишь на само взаимодействие обучающихся в целях их личного развития, однако и, что является главным для самой педагогической системы, на компанию освоения учебных познаний и создание на данной базе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется сообразно наименьшей мерке троичный направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся(их актуальное положение, многообещающие полосы развития)и на объект освоения(усвоения). [18]

В то же время педагогическое общение определяется и троичный ориентированностью его субъектов: личной, общественной и предметной. Преподаватель(педагог), работая с одним обучающимся над освоением какого-нибудь учебного материала, постоянно направляет его итог на всех присутствующих в классе, и напротив, работая с классом, т. е. фронтально, повлияет на всякого обучающегося.

Потому разрешено полагать, что оригинальность педагогического общения, выявляясь всей совокупой нареченных черт, выражается в органическом сочетании частей личностно нацеленного, социально ориентированного и конкретно нацеленного общения. При этом педагогическое общение, включающее все приведенные составляющие, не является аддитивным образованием — оно владеет принципиально новое свойство(Л. А. Хараева).

2-ое свойство педагогического общения обусловливается прежде только его учащей функцией, которая подключает в себя воспитывающую функцию, так как просветительный процесс, как уже подмечалось, владеет воспитывающий и развивающий нрав.

Обучающая функция общения, сообразно А. А. Брудному 13, может существовать соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как изображение трансляционной, которая присуща всем формах научения человека(в забаве, в ежедневном бытовом содействии с иными людьми), реализуется в умышленно организованном процессе хоть какого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Желая обучающая функция педагогического общения является водящей, она не са-модовлеющая: это органичная дробь многостороннего взаимодействия учителя — воспитанников, воспитанников меж собой.

Как выделяет А. А. Брудный, «. . . общение учителя с воспитанниками инструментально, потому что владеет целью координацию общих действий в учебном процессе. Несомненно, что при этом общение исполняет трансляционную функцию. Однако не наименее несомненно, что для реального преподавателя общение с учащимися — постоянно самовыражение. . . » 13.

В то же время педагогическое общение отображает и специфику нрава взаимодействия людей, обрисовываемого схемой «Человек—Человек», сообразно Е. А. Климову. Напомним, что данная методика описывает хоть какое проф взаимодействие учителя и воспитанников, тружеников бытового сервиса и покупателей, доктора и пациентов, психотерапевта и покупателей и т. д.

Педагогическое общение владеет подобные со всеми обликами нареченных больше взаимодействий черты, но поближе только оно к общению психотерапевта и покупателя. «. . . В самом деле, какой-никакой бы объект ни преподавал преподаватель, он передает воспитаннику до этого только уговаривание в силе человечного интеллекта, могучую тягу к познанию, влюбленность к правде и установку на жертвенный общественно нужный труд. . . Когда же преподаватель способен попутно показать учащимся высшую и отточенную культуру межличностных отношений, верность в сочетании с идеальным тактом, интерес в соединении с добропорядочной застенчивостью, — тогда, невольно подражая такому преподавателю, младшее происхождение создается религиозно стройным, способным к человечному разрешению настолько частых в жизни межличностных конфликтов. . . ».

Педагогическое общение — это особое общение, специфика которого обусловлена разными социально-ролевыми и многофункциональными позициями субъектов этого общения. Преподаватель в процессе педагогического общения исполняет(в непосредственный либо косвенной форме)свои социально-ролевые и многофункциональные повинности сообразно управлению действием обучения и обучения. [19].

Общение в системе педагогического действия играет огромную роль. Она исполняется чрез конкретное взаимодействие учителя и учащихся. Все появляющиеся перед учителем задачки решаются на базе общения его учащимися. И потому преподаватель обязан заблаговременно формовать общение и предугадывать его итоги. Как субъект и предмет педагогической деловитости, преподаватель призван править общением в целях формирования личности школьника.

Таковым образом, педагогическое общение — это особое общение, специфика которого обусловлена разными социально-ролевыми и многофункциональными позициями субъектов этого общения.

Преподаватель в процессе педагогического общения исполняет(в непосредственный либо косвенной форме)свои социально-ролевые и многофункциональные повинности сообразно управлению действием обучения и обучения. От такого, каковы стилевые индивидуальности этого общения и управления, в значимой мерке зависит эффективность действий обучения и обучения, индивидуальности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Более распространенной классификацией стилей управления, в совершенной мерке относящейся к педагогической деловитости, является классифицирование, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Более действенным в педагогическом общении, в большинстве случаев, как оказалось демократический манера. Следствием его внедрения является поднятие энтузиазма к работе, положительная внутренняя мотивация деловитости, поднятие пакетный сплоченности, возникновение ощущения гордыни общими фуррорами, взаимопомощи и дружелюбия во отношениях. [20].

Педагогическое общение как социально-психологический процесс характеризуется таковыми функциями как Знание личности, замен информацией, организация деловитости, замен ролями, сопереживание, самоутверждение. Информационная функция общения, обеспечивая процесс размена материалами и духовными ценностями, формирует условия для развития позитивной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совокупного розыска и размышлений.

Образуя соц поле деловитости личности, общение чрез роли, исполняемые персоною, программирует у неё тот либо другой шаблон общественного поведения(преподаватель и адепт). Замена соц ролей содействует как многосторонним проявлениям личности – «сбрасыванию масок», этак и способности зайти в роль иного, помогая процессу восприятия человека человеком. Учителя вводят личностно-ролевую форму в учебно-воспитательный процесс: подключают учащихся к ведению отдельных частей урока, предоставляют вероятность любому воспитаннику посетить и в роли организатора, и в роли исполнителя. Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задачка преподавателя – содействовать осознанию школьником собственного «я», чувству собственной собственной значительности, формированию адекватной самооценке и перспектив личности, уровня ее притязаний. Осуществление таковой принципиальной функции общения, как сопереживание, гарантирует условия для осмысливания эмоций иного человека, для формирования возможности начинать на точку зрения иного, что восстанавливает дела в коллективе. Учителю принципиально взять в толк ребёнка, его потребности, чтоб исполнять взаимодействие, исходя из его представлений. Познание данных функций несомненно поможет юному учителю осуществить общение со школьниками на уроке и за пределами его как целый процесс. Планируя урок, нужно мыслить не лишь об усвоении инфы, однако и о разработке критерий для самовыражения, самоутверждения, до этого только тех школьников, какие нуждаются в поддержке учителя; нужно предугадывать приёмы снабжения интереса в работе всякого воспитанника и гарантировать сотрудничество и сотворчество. [21].

1.2 Общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса. Особенности стилей педагогического общения.

Взаимодействие учителя с учащимися проистекает в разных ситуациях. Чаще только эти ситуации моделирует и формирует преподаватель и использует их в педагогических целях для организации учебной деловитости, для научно обоснованного структурирования обоюдной деловитости учителя и учащихся, для действия на школьников. Такие ситуации именуются педагогическими.

Общение является таковым видом взаимодействия людей, в котором участвующие личика собственным наружным видом и поведением оказывают наиболее или мене мощное воздействие на притязания и намерения, на состояния и ощущения друг друга. Причем, в то время как один из них, вступая в конфликт с окружающими, благодаря сложившейся у них стилю общения, без каждых усилий со собственной стороны или поддерживают или элементарно формируют у остальных людей не плохое расположение, остальные – снова же в силу выработавшейся у них стиля общения – вносят в свои отнощения с людьми интенсивность и инициирует у крайних отрицательные эмоции.

Часто эти различия в эмоциональных отзывах, какие различные люди вызывают у находящихся вокруг, являются следствием такого, что люди не в схожей мерке желают и могут избирать для всякого варианта более пригодный манера общения. В то время как одни из них имеют все шансы обнаруживать особую упругость и беря во внимание индивидуальности участвующих в общении людей, записывать в свою манеру общения требуемые жизненными обстоятельствами коррективы, остальные на такие умения неспособны и в общении с различными категориями лиц обнаруживают один и тот ставший для них обычным метод поведения.

Естественно, что эмоциональные состояния, какие имеют все шансы начать эти люди благодаря присущей им стилю общения у тех, с кем они вступают в различные контакты, оказываются еще чрезвычайно плохими. Люди с негибкой стилем поведения в общении вызывают одобрительную эмоциональную реакцию у остальных лиц нередко случаем, лишь поэтому, что выработавшаяся у них стиль общения подошла к личным необыкновенностям остальных соучастников общения, совпала с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как предмет и субъект общения. Зато в массе остальных случаев, когда ставший обычным для них метод общения разойдется с таковыми требованиями, эти люди, сами такого не ведая, традиционно инициируют возникновение недовольства у остальных соучастников общения и фиксируют и поддерживают у них наиболее или наименее продолжительно отрицательные эмоции. [22. 23]

В связи с сиим во содействии меж людьми огромную роль играет коммуникативность, т. е. знание знаться, основывать дела иными людьми.

Педагогическое общение имеется выкройка учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и воспитанников. Это — аксиально-ретиальное, личностно и социально направленное взаимодействие. Педагогическое общение сразу реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, применяя при этом всю совокупа вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Функционально — это контактное( дистантное), информационное, побудительное, координационное взаимодействие, устанавливающее дела всех субъектов образовательного процесса. Оно характеризуется полиобъектной направленностью, полиинформативностью, высочайшей ступенью репрезентативности. Образующийся в нем специфичный синтез всех его главных черт выражается в новеньком высококачественном содержании вза-имодействия субъектов образовательного процесса, определяемого чертами той системы отношений или " педагогической системы ", в которой они находятся.

Как отмечает Н. В. Кузьмина, педагогическая система — мнение общественно-историческое и любой многознаменательный тип педагогической системы ориентирован на приобретение определенных муниципальных, педагогических и исторических целей. Эта система исполняет организуемое педагогическим коллективом( как собственным важным составляющей) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, систематического и долгого действия на него. Педагогическая система владеет свои цели, задачки, оглавление, структуру и, что в особенности принципиально для предстоящего разбора общения, различные единицы: структурные, многофункциональные, содержательные. [24].

Специфика педагогического общения, до этого только, имеет место быть в его полиобъектной направлению. Оно ориентировано не лишь на само взаимодействие обучающихся в целях их личного развития, но и, что является главным для самой педагогической системы, на компанию освоения учебных познаний и создание на данной базе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по наименьшей мерке тройной направленностью:

на само учебное взаимодействие,
на обучающихся( их актуальное положение, многообещающие полосы развития)
и на объект освоения( усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и троичный ориентированностью его субъектов: личной, общественной и предметной. Учитель( педагог), работая с одним обучающимся над освоением какого-нибудь учебного материала, постоянно направляет его итог на всех присутствующих в классе, и напротив, работая с классом, т. е. фронтально, повлияет на всякого обучающегося.

Поэтому разрешено полагать, что оригинальность педагогического общения, выявляясь всей совокупой названных черт, выражается в органическом сочетании частей личностно нацеленного, социально нацеленного и конкретно нацеленного общения. При этом педагогическое общение, включающее все приведенные составляющие, не является аддитивным образованием — оно владеет принципиально новое свойство( Л. А. Хараева).

Второе свойство педагогического общения обуславливается. до этого только. его учащей функцией, которая подключает в себя воспитывающую функцию, так как просветительный процесс, как уже подмечалось, владеет воспитывающий и развивающий нрав. Обучающая функция общения, по А. А. Брудному, может существовать соотнесена в общем плане с трансляционной.

Обучающая функция — как изображение трансляционной, которая присуща всем формах научения человека( в забаве, в ежедневном бытовом содействии с иными людьми), реализуется в специально организованном процессе хоть какого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является водящей, она не самодовлеющая: это органичная дробь многостороннего взаимодействия учителя — воспитанников, воспитанников меж собой.

Как выделяет А. А. Брудный, "... общение учителя с воспитанниками инструментально, ибо владеет целью координацию общих действий в учебном процессе. Естественно, что при этом общение исполняет трансляционную функцию. Но не наименее естественно, что для реального преподавателя общение с учащимися — постоянно самовыражение... ". [13].

В то же время педагогическое общение отображает и специфику нрава взаимодействия людей, обрисовываемого схемой " Человек—Человек ", по Е. А. Климову. Напомним, что эта методика описывает хоть какое проф взаимодействие учителя и воспитанников, тружеников бытового сервиса и покупателей, доктора и пациентов, психотерапевта и покупателей и т. д.

Педагогическое общение владеет подобные со всеми обликами нареченных больше взаимодействий черты, но поближе только оно к общению психотерапевта и покупателя. "... В самом деле, какой-никакой бы объект ни преподавал преподаватель, он передает воспитаннику, до этого только, уговаривание в силе человечного интеллекта, могучую тягу к познанию, влюбленность к правде и установку на жертвенный общественно нужный труд... Когда же преподаватель способен попутно показать учащимся высшую и отточенную культуру межличностных отношений, верность в сочетании с идеальным тактом, интерес в соединении с добропорядочной застенчивостью, — тогда, невольно подражая такому преподавателю, младшее происхождение создается религиозно стройным, способным к человечному разрешению настолько частых в жизни межличностных конфликтов... ".

Не наименее существенна и отмеченная К. Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения, являющаяся еще общей для данных видов взаимодействия. Эта функция настолько принципиальна, что К. Роджерс именует учителя, до этого только, фасилитатором общения. Это значит, что преподаватель способствует воспитаннику проявить себя, проявить то позитивное, что в нем имеется. Заинтересованность преподавателя в успехе воспитанника, дружественная, поддерживающая контакт воздух общения упрощает педагогическое вза-имодействие, содействует самоактуализации воспитанника и его предстоящему развитию.

Таким образом, разговаривая о педагогическом общении, подчеркнем присутствие в нем наравне с учащей, воспитывающей и фасилитативной функции.

Связь различных сторон( функций) общения, их динамика более очевидно выслеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком.

На главном уровне данной схемы коммуникация представляет собой, до этого только, передачу и принятие инфы, ее шифрование и декодирование, исполняющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не объединяется лишь к передаче и принятию инфы, в сокрытом облике она подключает и обоюдное известие соучастников. Так, со стороны разговаривающего владеет пространство антиципация( предугадывание) такого, как примет слушатель( реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередность реципиент реконструирует контекст получаемой им инфы: начальный план разговаривающего, его эксперимент, познания и т. п. Непосредственной связи с общей деловитостью на этом уровне нет.

Коммуникация получает очевидно обоюдный нрав на другом уровне, где она представляет собой обоюдную передачу и принятие значений соучастниками. На этом уровне коммуникация конкретно связана с их общей деловитостью по решению общей задачки, которая ведет к некой дифференциации функций не лишь в деловитости, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может воспринимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т. д., обеспечивая согласованность общей работы. Обмен познаниями, суждениями, решениями, на который предоставленная коммуникация ориентирована, подчинен тут совместному решению задачки — получению подходящих сведений, усвоению учебного материала, изобретению новейших познаний, передаче указа и т. д. На 3-ем уровне на предшествующий чин выступает то, что для коммуникации более значительно, а конкретно: рвение взять в толк установки и взоры друг друга, вслушаться к понятию остальных, даже когда с ним не соглашаются и т. д. В этом случае коммуникация ориентирована на создание общей оценки достигнутых итогов, вкладов отдельных соучастников. Стремление к общей оценке может наткнуться на барьер, содержащееся в разности главных ценностей, с которыми отдельные соучастники вступают в коммуникацию. Этот 3-ий степень коммуникации связан с корпоративным нравом обоюдных отношений. Функциональной штукой общения является коммуникативная задачка, которая работает снутри коммуникативного акта.
Согласно В. А. Кан-Калику, при построении коммуникативной задачки исходными пт являются: педагогическая задачка, доступный степень педагогического общения учителя и класса, учет личных необыкновенностей обучающихся, учет личных личных необыкновенностей, учет способов работы. [20]

По определению М. И. Лисиной, задачка общения( или коммуникативная задачка) — это та мишень, на приобретение которой в данных критериях ориентированы различные деяния, совершаемые в процессе общения. Задачу общения определяют внутренние и наружные условия( степень развития потребности в общении, прошедший эксперимент взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия, нрав наиблежайшего по времени действия напарника). Задача в свою очередность описывает нрав деяния общения. Выделим индивидуальности коммуникативной задачки как многофункциональной единицы общения. Во-первых, сообразно М. И. Лисиной, она исполняет роль побудителя ответного речевого или неречевого деяния. Во-вторых, коммуникативная задачка имеется продуктивно-рецептивная единичка, т. е. она подключает речевую активность( деяния) как разговаривающего, так и прослушивающего.

С позиции разговаривающего( к примеру, с позиции учителя) имеют все шансы существовать выделены последующие группы коммуникативных задач: 1) передача( известие) инфы, 2) вытребование, запрос инфы, 3) возбуждение к деянию( вербальному или невербальному) и 4) представление дела к вербальному или невербальному деянию напарника педагогического общения( в осматриваемом случае — воспитанника). Коммуникативные задачки всякой из данных групп решаются средством большого колличества речевых действий.

Исследователями выделены коммуникативные задачки( деяния) разговаривающего( к примеру, известие, уговаривание, возбуждение, вдохновление, согласие, разъяснение, опровержение, подтверждение, вопросец и др.), какие несут величайшую многофункциональную нагрузку в педагогическом общении. Результаты анкетирования учителей демонстрируют, что в педагогическом общении почаще только видятся такие коммуникативные задачки, как подтверждение, рассказ, разъяснение. На вопросец анкеты " Что Вам проще делать в классе " наиболее 50% учителей отвечают: " разъяснять ", " говорить ", " доказывать ". В то же время на вопросец " Что Вам почаще только приходится делать в классе " возле 50% учителей отвечают " обосновывать ", что не подмечалось ими как простая задачка. 66, 7% опрошенных учителей решают коммуникативную задачку убеждения удачнее, когда им перечат, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80% учителей выбирают улаживать коммуникативные задачки в общении с классом, а не с одним воспитанником( Л. А. Хараева, Т. С. Путиловская). Другими словами, социально направленное общение для учителей лучше личностно нацеленного.

Коммуникативные задачки разговаривающего наиболее исследованы, чем коммуникативные задачки слушателя. С позиции прослушивающего в условиях педагогического общения были выделены последующие коммуникативные задачки: " взять в толк ", " уяснить ", " изучить ", " изучить ", " изготовить вывод ", " ответствовать ", " дезавуировать ", " обосновать ". Очевидно, что эти задачки неоднородны: одни труднее( " обосновать "), остальные легче( " уяснить "). Каждая из них связана с одной из 3-х установок прослушивающего: познавательной, мнемической или коммуникативной. Именно коммуникативная аппарат — " взять известие и дать иному " — обеспечивает во всех возрастных группах наибольшее хранение воспринятого материала( Т. А. Стежко). Это обязано существовать учтено учителем при организации общения, обучения и формулировании им учебно-речевых руководств, заданий. Соответственно коммуникативная задачка как многофункциональная единичка коммуникативного акта, выступающего в качестве структурной единицы общения, рассматривается как двусторонняя единичка общения, реализуемая как разговаривающим, так и слушающим.

Педагогическое общение — это особое общение, специфика которого обусловлена разными социально-ролевыми и многофункциональными позициями субъектов этого общения. [25].

Учитель в процессе педагогического общения исполняет( в непосредственный или косвенной форме) свои социально-ролевые и многофункциональные повинности по управлению действием обучения и обучения. От такого, каковы стилевые особенности этого общения и управления, в значимой мерке зависит эффективность действий обучения и обучения, индивидуальности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное психологическое изучение стилей управления было проведено в 1938 году германским психологом Куртом Левиным, потом, с приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классифицирование стилей управления, которую принято применять и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие образцы всех данных стилей управления разрешено отыскать в всяком литературном творении, посвященном жизни школы.

Так, основной герой романа Ф. Сологуба " Мелкий бес ", преподаватель гимназии Передонов — обычный авторитарный преподаватель. Он непорочно верует в то, что гимназиста разрешено укротить только силовыми способами, и основным средством действия считает заниженные оценки и лозу. В автобиографической повести Г. Черных и Л. Пантелеева " Республика Шкид " перед нами проходит целая череда образов учителей, которым приходится " выбирать ключ " к былым беспризорникам с уголовным прошедшим. Те, кто придерживаются попустительского манеры, чрезвычайно быстро оставляют стенки школы, затравленные воспитанниками. Особенно показательна деяния с юным преподавателем Пал Ванычем Ариковым, выдававшим родное панибратское общение за новое словечко в педагогике. Вместо уроков литературы воспитанники балагурили с ним, как с одинаковым, напевали, бездельничали, но скоро сообразили, что таковая " учеба " не приносит никаких плодов, и сами отказались от типо " демократического " педагога. Подлинный демократический манера в работе обнаруживал только директор школы, крепко знавший, что ребятам нужна и вероятность выразить инициативу, и удерживающее их бешеные порывы управление. Образ этого разумного и долготерпеливого педагога ясно осуществлял в экранизации книжки высокий Юрский — человека, соизмеряющего силы воспитанников с их возможностями и эмоциональными выплесками. [26. 27]

Нередко приходится чуять, что желая приведенные больше стили руководства были описаны и изобретены употребительно к производственному руководству и общению руководителя с подчиненными, они в принципе имеют все шансы существовать перенесены и на область педагогического общения. Это предложение ошибочно ввиду одного происшествия, не достаточно упоминаемого в работах по общественной психологии. А дело содержится в том, что родное известное изучение К. Левин провел, уча индивидуальности управления зрелым группой школьников. А эта неувязка конкретно вступает в предметную область общественной педагогической психологии. Так что быстрее напротив, классифицирование педагогических стилей может существовать перенесена на стили управления вообщем, в область промышленной общественной психологии.

Прежде чем проверить воздействие манеры управления на все вышеназванные характеристики, совсем нужно обрисовать индивидуальности общения педагога такого или другого манеры со школьниками в опыте К. Левина.

При авторитарном манере соответствующая общественная желание к твердому управлению и всеобъятному контролю выражалась в последующем. Преподаватель существенно почаще, чем в остальных группах, прибегал к тону указа, делал резкие замечания. Характерным были еще нетактичные замечания в адресок одних соучастников и случайные, бездоказательные хвалы остальных. Авторитарный педагог определял не лишь общие цели деловитости и поручение, но и ориентировал методы исполнения его, агрессивно решая, кто с кем станет действовать. Задания и методы его исполнения давались воспитанникам поэтапно.( Такой подъезд понижает мотивацию деловитости, так как человек буквально не знает ее окончательных целей.) Следует еще увидеть, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разделение деловитости и раздельный же контроль свидетельствуют о сомнении педагога к самостоятельности и ответственности личных воспитанников. Или, как минимум, это может обозначать, что преподаватель подразумевает, как будто у его группы эти свойства развиты чрезвычайно нехорошо. Авторитарный педагог агрессивно пресекал каждое изображение инициативы, осматривая ее недопустимое самовольство. Исследования остальных экспертов, последовавшие за работой К. Левина, проявили, что схожее поведение авторитарного управляющего основывается на его представлениях о том, что инициатива подрывает его престиж и веру в его компетентность. " Если некто из воспитанников дает усовершенствования за счет другого хода работы, означает, он непрямо показывает на то, что я этого не предугадал ". Так рассуждает авторитарный преподаватель. Кроме такого, оказалось, что авторитарный фаворит расценивал успехи соучастников тенденциозно, направляя упреки( хвалу) исполнителю как личности. [28, 29, 30, 31]

" Короли глядят на мир чрезвычайно вульгарно: для них все люди — подданные ". А. де Сент-Экзюпери

При демократическом манере оценивались факты, а не личность. Но ключевой индивидуальностью демократического манеры оказалось функциональное роль группы в обсуждении хода грядущей работы и ее организации. В итоге у соучастников развивалась убежденность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом манере в группе возросла коммуникабельность и секретность взаимоотношений.

Главная изюминка попустительского манеры управления содержалась в том, что преподаватель по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.

Судя по результатам опыта, наихудшим манерой оказался попустительский. При нем было сделано не в такой мере только работы, да и свойство ее оставляло алкать лучшего. Важно было и то, что соучастники фиксировали низкую удовлетворенность работой в группе попустительского манеры, желая безличный ответственности за нее не несли, а служба быстрее подсказывала забаву.

При авторитарном манере исследователь отметил проявления враждебности во отношениях соучастников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед управляющим.

Наиболее действенным оказался демократический манера. Участники группы обнаруживали активный энтузиазм к работе, положительную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось свойство и своеобразие исполнения заданий. Групповая единство, эмоция гордыни общими фуррорами, взаимопомощь и дружелюбие во отношениях — все это у демократической группы сформировалось в чрезвычайно высочайшей ступени. [32]
Более поздние изучения только подтвердили итоги опыта Левина. Предпочтительность демократического манеры в педагогическом общении была подтверждена на различных возрастных группах, начиная от младших школьников и заканчивая старшеклассниками.

Предметом 1-го из изучений( Н. Ф. Маслова) стало исследование отношения первоклассников к школе. При этом выборочные опросы проводились дважды — 1-ый раз фиксировалось известие грядущих первоклассников к школе за две недельки до поступления, а 2-ой раз диагностировалось их известие к школе в конце первой четверти. В итоге получилось определить, что известие к школе усугубилось у всех. Однако оказалось, что воспитанники, попавшие к авторитарному учителю, куда наиболее негативно принимали школу, чем те, кто начал учебу у преподавателя иного манеры.

Также в ходе опыта оказалось, что у авторитарных учителей слабоуспевающие воспитанники втройне почаще указывают, что их преподаватель обожает становить двойки. Самое приметное содержится в том, что в реальности в потрясающих журнальчиках численность двоек у учителей авторитарного и демократического стилей оказалось схожим. Таким образом, манера взаимодействия преподавателя с учащимися описывает в предоставленном случае и индивидуальности такого, как его воспринимают воспитанники. Понятно, что энтузиазм к учебе зависит у деток не столько от проблем школьной жизни, насколько от необыкновенностей обращения учителя с воспитанниками.

В ином исследовании изучалась ассоциация меж стилями педагогического общения и чертами восприятия преподавателем личности учащихся( А. А. Бодалев, 1983). В итоге обнаружилось, что авторитарные педагоги недооценивают формирование у воспитанников таковых свойств, как коллективизм, предприимчивость, независимость, разборчивость к иным. Вместе с тем они часто откликались о детях как об импульсивных, ленивых, неблаговоспитанных, безответственных и т. д. Заметим, что такие представления авторитарных преподавателей являются в значимой ступени осознанной или подсознательной мотивировкой, выгораживающей их твердый манера управления. Формулы данной логической цепочки разрешено проявить последующим образом. " Мои воспитанники ленивы, неблаговоспитанны и безответственны, а поэтому совсем нужно непрерывно надзирать их активность на всех ее шагах ". " Мои воспитанники в таковой степени неинициативны и несамостоятельны, и потому я элементарно должен хватать все управление на себя, предопределять стратегию их деловитости, дарить им указания, советы и т. д. ". Поистине, наше поведение является невольником наших установок.

В крайние годы за рубежом изобретены модели проф позиций учителей по отношению к учащимся, или стили педагогического общения. Каждый из данных стилей владеет свои плюсы и недочеты, потому принципиально учесть это в воспитательном и педагогическом общении, не дозволяя лишних злоупотреблений или перегибов.

" Сократ " – преподаватель, преднамеренно инициирующий дискуссии и споры на упражнениях, когда воспитанники обучаются выражать и защищать свои позиции. Отрицательная сторона такового манеры – несистемность учебного процесса в следствии нередко возникающей неизменной конфронтации.

" Мастер " – преподаватель, который является прототипом для воспроизведения. Ученики пробуют воссоздавать его деяния. Это может касаться не лишь к учебному процессу.

" Генерал " – преподаватель, который ведет себя по отношению к воспитанникам демонстративно взыскательно, агрессивно добиваясь повиновения, так как считает, что во всем и постоянно прав, а адепт, как войсковой новобранец, обязан послушно ему повиноваться.

" Менеджер " – преподаватель, который в процессе обучения всякими способами поощряет предприимчивость и независимость учащихся. Он жаждет рассмотреть с каждым воспитанником значение решаемой задачки, обеспечивая тем самым высококачественный контроль и оценку окончательного итога.

" Тренер " – преподаватель, который ключевую задачку наблюдает в том, чтоб достигнуть окончательного итога, блещущего фуррора, победы. Каждый адепт в таком классе действует как член спортивной команды.

" Гид " – этот преподаватель, который является прототипом ходячей энциклопедии для собственных подопечных. Он лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросцы ему популярны, как, фактически, и сами вопросцы. Технически он совершенен, но часто неприкрыто скучен. [33, 34. 35]

Важнейший причина, устанавливающий эффективность взаимодействия " преподаватель – адепт ", – тип установки преподавателя по отношению к собственным подопечным. Позитивная или отрицательная аппарат преподавателя по отношению к " неплохим " или " нехорошим " воспитанникам в значимой мерке описывает програмку их предстоящего развития.

Г. Г. Воробьев в книжке " Легко ли обучаться в южноамериканской школе? " строчит, что в публичном сознании создается модель безупречного учителя, способного существовать конкретно учителем, отлично наученного, культурного, независящего и серьезного сразу. Остракизму подвергаются учителя, какие пытаются смущать воспитанников, придираются к ним, не мудрствуют коварно и взыскательно управляются учебниками. Приветствуются преподаватели новейшей формации, делающие упор на интерес, разумную компанию учебы, отнощения в классе.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения имеется и другие подходы к их описанию. Так, Л. Б. Ительсон, положив в базу классификации стилей общения те воспитательные силы, на какие в собственной деловитости базируется преподаватель, выделил меж авторитарным и демократическим стилями цельный ряд промежных: возбудимый, основанный на обоюдной любви и симпатиях; деловитый, опирающийся на полезность деловитости и приобретение задач, какие стоят перед учащимися; обращающий, предполагающий неприметное управление поведением и деловитостью; взыскательный, когда задачки ставятся напрямик перед учениками; побуждающий, опирающийся на вовлечение, особое творение обстановок; вынуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их критика однозначна, то в отношении промежных следует измерить из такого, что воспитательные силы постоянно порождаются личностными отношениями, т. е. практически полностью зависят от личности преподавателя.

Предельно мягенький и хороший Песталоцци, взыскательно созданный, взыскательный и деловой Макаренко, приверженец вольного обучения либерал Л. Н. Толстой и твердый в собственных требованиях Дистервег - все они домогались огромных фурроров в деле обучения и обучения, придерживаясь, несомненно, различных стилей педагогического общения.

В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности общей творческой деловитостью преподавателей и учащихся; общение, в базе которого лежит дружественное размещение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

Наиболее продуктивным является общение на базе увлеченности общей творческой деловитостью. В базе этого манеры лежит целостность высочайшего профессионализма преподавателя и его дела к педагогической деловитости в целом. Театральный преподаватель М. О. Кнебель отмечала, что конкретно педагогическое эмоция " отгоняет тебя к молодежи, принуждает выискать пути к ней... ". Такой манера общения различал активность В. А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и манера педагогического общения на базе дружеского расположения, который разрешено разглядывать как предпосылку вышеназванного манеры. Дружеское размещение выступает стимулом развития взаимоотношений преподавателя и учащихся.

Дружественность и увлеченность совокупным занятием соединяют эти стили меж собой. Однако дружественность обязана существовать педагогически сообразной, так как определенная мерка дистантности предохраняет статусные позиции и самостоятельность всякого из субъектов процесса взаимодействия. Вот отчего одним из довольно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который употребляют в совершенной мерке, как бывалые преподаватели, так и молодые.

Исследования демонстрируют, что достаточно гипертрофированная( чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия преподавателя и учащегося. Дистанция обязана подходить общей логике их отношений. Дистанция является показателем водящей роли преподавателя, но обязана существовать базирована на престиже. [36, 37, 38]

Превращение " дистанционного показателя " в доминанту педагогического общения грубо понижает совместный созидательный степень общей работы преподавателя и учащихся. Это ведет к упрочению авторитарного манеры их взаимоотношений.

Общение-дистанция в собственных последних проявлениях переходит в наиболее твердую форму - общение-устрашение. Этот манера более известен у молодых преподавателей, какие не могут осуществить продуктивное общение на базе увлеченности общей деловитостью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не наименее отрицательную роль в актах взаимодействия преподавателей и учащихся играет общение-заигрывание, которое еще в главном употребляется юными учителями. Стремясь попрытче определить контакт с детками, приглянуться им, но, не имея для этого нужной коммуникативной культуры, они начинают флиртовать с ними, т. е. флиртовать, новости на уроке дискуссии на собственные темы, злоупотреблять одобрениями без соответствующих на то оснований.

Такие стили общения, как стращание, заигрывание и последние формы общения-дистанции при неимении у преподавателя коммуникативных умений, нужных для сотворения творческой атмосферы сотрудничества, при их нередком применении стают штампами, воссоздавая малоэффективные методы педагогического общения.

Такие стили общения, как стращание, заигрывание и последние формы общения-дистанции нередко порождают конфликтные дела меж учителем и учащимися. Ответственность за них постоянно лежит на учителе. Но в настоящем педагогическом процессе вероятны конфликтные дела и меж детками.

В связи с сиим особенного рассмотрения просит разработка психологической устранения общения, т. е. разработка разрешения конфликтов.

Однако рефлексирующий преподаватель, осмысливая и разбирая свою активность, обязан направлять особенно пристальное интерес на то, какие методы общения являются для него наиболее обычными и почаще используемыми, т. е. обязан обладать навыками проф самодиагностики, без что не может существовать сформирован манера общения, органичный ему, соответственный его психофизиологическим характеристикам, отвечающий решению задачки личного роста преподавателя и учащихся.

1.3 Особенности общения учителя и учащихся в педагогическом процессе школы

Личность имеется прижизненно формирующаяся, персонально типичная совокупа психофизических систем - дьявол личности, которыми определяется типичное для предоставленного человека мышление и поведение. С тезисом о том, что персоною человек не рождается, а делается, согласны большая часть психологов. Развитие познавательной сферы малыша и его личности идёт в русле различных водящих деятельностей, поочередно сменяющих друг друга. Первым видом деловитости, с которой наступает создание личности малыша, выступает его конкретно - эмоциональное общение в детстве с мамой, иными окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой забаве учебной и трудящийся деловитости деток, давая по мерке собственного развития новейшие точки опоры для преображения личности. Если все виды общения и деловитости деток располагать по распорядку их развития водящими, то выйдет последующий возрастной ряд;

1. Непосредственно-эмоциональное общение( невинный возраст).

2. Предметно-манпулятивная активность( ранешний возраст).

3. Ролевая забава( дошкольный возраст).

4. Учебная активность( меньший школьный возраст).

5. Интимно-лячностное общение( подростковый возраст).

6. Учебно-профессиональная активность( ранешний молодежный возраст).

Развитие человека идёт как бы в 2-х ответных направленностях. Основные из них - это формирование личности, которое подготавливает следующее соответственное преображение познавательных действий и поведения в целом( деловитости, действий, организаций). В свою очередность формирование познавательных способностей и улучшение поведения подготавливают еще одно преображение личности, ее взлет на наиболее высочайший степень.

Оба процесса идут в жизни постоянно, сопутствуют друг друга в любой момент времени, переходят друг в друга. Периодически в жизни ребёнка на 1-й чин уходят та или другая активность, та или другая выкройка общения, обеспечивающие или формирование его как личности, или улучшение его познавательных, предметно-деятельностных, интеллектуальных способностей. А. Н. Леонтьев рассуждал так: модифицирование кружка житейских отношений ребёнка( круг его деятельностей) водит к развитию действий, операций и познавательных функций. Их перестройка в свою очередность приводит к развитию кружка деятельностей и дальше этот процесс циклически повторяется.

Если эти размышления вынести на создание личности, а активность сменить общением, то процесс собственно-личностного развития разрешено доставить себе последующим образом. В доступных для ребёнка с учётом его возрастных формах общения им усваиваются нормы отношений, закладываются потребности, мотивы и интересы, какие, став основой мотивационной сферы, водят к расширению сферы общения и деловитости, что в свою очередность формирует новейшие подходящие способности для предстоящего развития, личности и познавательной сферы ребёнка. Его вывод в новейшую сферу общения, вложение в неё новейших групп людей, новейших источников инфы обозначают для ребёнка переход к последующей наиболее высочайшей ступени личного роста. Усложнение и обогащение форм общения раскрывает перед чадом всё новейшие способности усвоения от находящихся вокруг познаний и умений разного рода. Следовательно, не предметную активность, а конкретно общение нужно признать водящим причиной и основным условием развития вообщем, причём не лишь личности, но еще инструментальной и познавательной сфере ребёнка. [6, 7]

Личность человека создается и развертывается в процессе общения с людьми. Если в исходный период жизни человек не свободен избирать для себя людей, какие сочиняют его конкретное свита, то в зрелом возрасте он уже сам в значимой ступени может выверять количество и состав лиц, какие его обрамляют и с которыми общается. Человек, таковым образом, гарантирует себе со стороны этого окружения установленный поток психологических действий.

Психология, педагогика и их разделы, обращены к дилеммам обучения, изучат закономерности формирования и развития, как в целом личности человека, так и отдельных её сторон. Они обязаны найти и сконструировать в привычно обоснованный ряд трудности, заключение которых нужно для такого, чтоб сотворить безотказно работающую систему способов многостороннего развития личности.

Человек целостен и хоть какое действие вызывает непростой результат, изготовляя модифицирование в физиологическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательных действиях и др. свойствах его личности. Вместе с тем узреть трудные последствия хоть какого действия на человеке еще не означает вполне постановить эту делему.

Главная задачка содержится в том, чтоб поначалу взять в толк, какой-никакой совместный результат несет тот или другой тип действия на человека из числа тех, какие умышленно организуются людьми, а потом и все остальные типы действия, и уже опосля этого выучиться так править их действием, чтоб они, выстроенные в определённую систему вызывали бы подходящий социуму итог. С данной сложный неувязкой связана иная, стиль идёт о нраве организации предметно-практической и коммуникативной деловитости человека, а так же о налаживании их сочетания более рационального для развития личности. Вместе с тем ясно, что от такого, как в забаве, в учении, в труде, эти 2 деловитости соотносятся( не лишь во что играют детки, не лишь чему обучаются, но как при этом общаются), зависит принципиальный результат и забавы, и учебы, и труда. Эта задачка расследование роли фактора обучения со всеми присущими ему чертами в развитии и формировании личности во все периоды её жизни - обязано притянуть интерес учёных, мыслящих о маршрутах, повысить свойство умственного, высоконравственного, трудового, эстетического и физиологического развития человека и создание разносторонне-развитой личности. Вместе с тем нужно узнать и то, каким обязан существовать круг общения у всякого конкретного человека на всякой ступени его жизни, чтоб создание его личности шло более удачно, и, в конце концов, как править творением для человека такового кружка общения, в особенности в дошкольные и школьные годы его жизни, чтоб не лишь предметно-практическую активность, но и его взаимодействие с иными людьми разрешено было преднамеренно и преднамеренно применять для рационального развития его личности.

Характеризуя общение как особенный вид деловитости, нужно еще созидать, что без него не может проистекать настоящее формирование человека и как личности, и как субъекта деловитости, и как особенности.

Если процесс этого развития разглядывать не однобоко и расценивать его действительно, то окажется, что предметная активность человека во всех ее модификациях и его общение с иными людьми переплетены в его жизни самым узким образом и практически ни одна из них не может быть без иной. Играя, малыш общается. Длящееся почти все годы учения непременно подразумевают общение. Наконец труд, как понятно, в усмиряющем большинстве случаев просит неизменного взаимодействия людей в форме общения. И от такого, как протекает, как скооперировано общение зависят итоги предметной, практической деловитости занятых ею людей. В свою очередность ход и итоги данной деловитости непрерывно и неизбежно действуют на почти все свойства коммуникативной деловитости, вовлечённых в предметную активность людей. [17, 27]

Пытаясь узнать предпосылки, делающие общение одним из сильнейших причин, участвующих в формировании личности, было бы огромным упрощенчеством созидать его воспитательное смысл лишь в том, что вступающие в общение люди получают, таковым образом, вероятность дать друг другу познания об находящейся вокруг их реальности, а еще умения и навыки, требующие традиционно человеку для удачного исполнения предметной деловитости.

Важное смысл общения содержится не в том, что оно расширяет совместный кругозор человека и содействует развитию психологических образований, какие нужны ему для удачного исполнения деловитости, носящей настоящий нрав. Важное смысл общения содержится ещё, в том, что оно является обязательным условием формирования всеобщего разума человека и до этого только почти всех его аттенционных, передептивных, мнемических и мыслительных черт. Не наименьшее смысл общение как активность владеет и для развития эмоциональной сферы человека, для формирования его эмоций. Какие треволнения по превосходству провоцируют общающихся с человеком люди, расценивая его дела и вид, окликаясь так или по другому на его воззвание к ним, и т. п., какие ощущения возникают у него, когда он наблюдает их дела, их поступки, - всё это оказывает сильнейшее воздействие на выработку в его личности устойчивых форм эмоциональных ответов на действие определённых сторон реальности - явлений природы, соц событий, групп людей и пр. Обслуживая предметную активность и способствуя формированию обычных для человека общих черт его кругозора, его умения обращения с предметами, а еще его разума и эмоционально-волевой сферы, общение в еще большей ступени как оказалось обязательным условием и нужной предпосылкой развития у него комплекса как наиболее обычных, так и наиболее трудных свойств, какие совершают его элементарно способным существовать посреди людей, уживаться с ними, а подняться до претворения в собственном ежедневном поведении принципов для усовершенствования жизни в сообществе.

Одним из принципиальных свойств преподавателя является знание создавать долгое и действенное взаимодействие с учащимися. Данное знание традиционно связывают с коммуникативными возможностями преподавателя. Владение профессионально-педагогическим общением - важное заявочное пожелание к личности преподавателя в том ее нюансе, который дотрагивается межличностных взаимоотношений.

Прежде только, подметим, что коммуникативные возможности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это возможности к общению, специфичным образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и обучением деток. Из этого разрешено изготовить, по наименьшей мерке, два нужных вывода:

1. Разговор о возможностях к педагогическому общению не может быть самостоятельно от обсуждения общих коммуникативных возможностей, проявляемых во всех сферах человечного общения.

2. Когда стиль идет о возможностях к педагогическому общению, то довольствоваться дискуссиями об общих коммуникативных возможностях невозможно. Во-первых, далековато не все коммуникативные возможности человека проявляют себя схожим образом и в схожей мерке нужны преподавателю. Во-вторых, имеется ряд особых коммуникативных умений и навыков, которыми обязан обладать преподаватель и какие, может существовать в наименьшей ступени, нужны представителям остальных профессий. В частности, Знание человеком остальных людей, Знание самого себя, верное воспринятие и просчитывание обстановок общения, знание верно новости себя по отношению к людям, деяния, предпринимаемые человеком в отношении самого себя. [36]

Исходя из 3-х сторон общения( коммуникативной, перцептивной и интерактивной) разрешено отметить три группы базисных коммуникативных умений преподавателя:

1) умения межличностной коммуникации;

2) умения восприятия и осмысливания друг друга;

3) умения межличностного взаимодействия;

Умения межличностной коммуникации включают в себя: знание отдавать учебную информацию, знание воспользоваться вербальными и невербальными средствами передачи инфы, знание создавать и помогать преподавательский разговор, знание деятельно выслушивать воспитанника. Среди перцептивных умений принципиальное смысл имеют: знание опознаться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия, знание узнавать сокрытые мотивы и психологические охраны учащегося, знание воспринимать эмоциональное положение учащегося. Межличностные дела в потрясающем коллективе - один из важных причин состояния благоденствия класса. Знания межличностных отношений нужны для такого, чтоб верно осуществить воспитательную работу в классе, выковать верный преподавательский подъезд к детям, верно избрать имущество класса, разделить деток по группам; взращивать у деток коллективистическое известие друг к другу, дружбу, - изготовить все нужное, чтоб из случайной совокупы воспитанников, собранных в класс, в может быть наиболее маленький срок сотворить коллектив. Не зная межличностных отношений меж детками в классе, преподаватель не сумеет даже верно разломать деток по партам

Эффективность педагогического общения в большой ступени определяется личностными свойствами учителя. Среди них разрешено отметить 4 группы:

- характеристики коммуникативного плана;

- характеристики индивидуально-личностного плана;

- характеристики всеобщего социально-психологического плана;

- характеристики морально-этического плана.

Среди характеристик личного плана величайшее смысл имеют коммуникативные склонности, возможности, познания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на действенность педагогического общения оказывают воздействие такие характеристики индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, степень подготовленности, повадки учителя и воспитанника.

В неких исследованиях отмечается ассоциация действенного знания личности учащегося с индивидуально-психологическими чертами преподавателя, к примеру таковыми, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность.

Исследования проявили, что в целом преподаватели интровертированного типа наиболее много и правильно отображают личность учащегося по сопоставлению с педагогами-экстравертами. Исследования А. А. Реан нашли увлекательную изюминка: те преподаватели, какие не связывают родное проф улучшение с развитием самоуверенности( а, против, приближаясь к собственному эталону профессионализма, желают начинать наименее уверенными в себе), предоставляют наиболее положительную оценку личности учащегося. И напротив, чем наиболее преподаватель связывает родное проф самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем почаще он дает в целом нехорошие оценки личности учащегося. [39]

В психолого-педагогической литературе указывается ряд и остальных свойств личности преподавателя, принципиальных для общения. Среди них разрешено именовать последующие: фасцинация( база притягательности), непосредственный и лучезарный взор, глас, обеспеченный в тембровом отношении, экспромтный ум, эмпатия( дееспособность определить себя на пространство иного), доброжелательность, достоверность( знание существовать собой), предприимчивость в общении, кровность, принятие собственных и посторонних без ужаса, рвение к самопознанию.

Общение учителя и учащихся на уроке играет главную роль в развитии и формировании младших школьников. Рассмотрим структуру общения на уроке

По понятию психологов, фуррор общения в целом зависит в большей степени от трёх слагаемых:

- как мы вступаем в него;

- как поддерживаем разговор;

- как его заканчиваем.

В педагогической практике даже в начальной школе преимущественной обязана существовать выкройка общения " вы ". Такая выкройка обращения к детям формирует в классе серьёзную, бизнес обстановку, сформировывает почтение к личности, адекватную самомнение учащихся.

Наоборот, в старших классах на " ты " разрешено устремиться к тому учащемуся, с кем инсталлируются особенно доверительные дела. Это воззвание не к воспитаннику, а к ученику-помощнику, к ученику-коллеге. Естественно, таковая выкройка общения обязана существовать изготовлена самым доброжелательным тоном.

Психологи советуют приступать урок опосля обоюдного приветствия с вопросца о настроении деток, об их дилеммах. Это не лишь сближает преподавателя и деток, но и гарантирует позитивный возбудимый настрой. Надо держать в голове, что наиболее драгоценное для хоть какого человека словечко – его имя. Поэтому, идя в класс в первый раз, преподаватель может заблаговременно ознакомиться со перечнем учащихся по журнальчику и уяснить некоторое количество имён, а потом при случае на главном же уроке изумить сиим класс.

Вторая составная дробь хоть какого урока – поддержание разговора. Можно отметить две ключевые предпосылки, в следствии которых почти все детки не желают идти в школу:

- они утомились от школьной скукотищи;

- они утомились от учительского клика;

Кричащий преподаватель снаружи не привлекателен, почаще только забавен, лишён личного плюсы Учитель – не самый-самый основной человек на уроке, а 1-ый посреди схожих и одинаковых ему: водящий и известный сразу. Почему так принципиально, чтоб он не лишь вёл, но и сам за кем-то шёл? Во-первых, на уроке раскроется очень много неожиданного, тотчас любопытнее и содержательнее такого, что предвидено расписанием учителя. Во-вторых, инициатива водящего воспитанника в чём-то посильнее действия учителя и звучнее зовёт ребят к мыслительной энергичности. В-третьих, идя за воспитанником( его или собственным маршрутом), преподаватель способствует ему расти в личность. В-четвёртых, ребята без охоты перечат старшему, когда он не прав, выбирают играть в молчанку. Другое дело, ежели не прав их ровесник. Если преподаватель желает, чтоб воспитанники его не подвели, чтоб они проявили фаворитные итоги, они обязаны отдать им взять в толк, что веруют в них, что почтительно к ним относятся, наблюдают в них благородных людей. Учащиеся обожают хвалу и одобрения. Надо непрерывно побуждать их в процессе занятия за отличные ответы и поступки. Одобрение и хвала рождают интерес, возвышают, пробуждают творческое известие к себе. Хвалить разрешено не лишь за большие дела, они и так всем видимы. Гораздо приятнее, когда подмечаются мелочи или ценные свойства человека. Например: " Наш Петя молчит-молчит, но уж ежели произнесет – так в точку! " Петя приобретает приятную для себя информацию. Его считают серьёзным человеком, который зря слов на ветр не кидает, признают его ум и прозорливость. Однако одобрение может существовать как действенным, так и неэффективным. Критерии и симптомы действенного и неэффективного одобрения представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Эффективное и неэффективное поощрение.

Эффективное поощрение	Неэффективное поощрение
1. Осуществляется постоянно	1. Осуществляется от случая к случаю.
2. Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения	2. Делается в общих чертах
3. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося	3. Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося
4. Учитель поощряет достижение определённых результатов	4. Учитель отмечает участие в работе вообще.
5. Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов	5. Даёт учащемуся сведения о его достижениях, не подчёркивая их значимость
6. Ориентирует учащегося на умение организовывать работу с целью достижения хороших результатов	6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других

Продолжение таблицы 1.

7. Учитель даёт сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося	7. Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других
8. Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям	8. Поощрение не зависимо от усилий, затраченных учащимся
9. Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех, может быть, достигнут и впредь	9. Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств
10. Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, то есть получает удовлетворение от самого процесса учения	10. Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду и т.д.
11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося	11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учёбе зависит от усилий учителя
12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено	12. Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы

Педагог обязан мочь в всяком ответе учащегося отыскать плюсы и именовать их вслух. Этим он поощряет инициативу учащихся. При ответе слабенького воспитанника необходимо давать подсказку ему корректно, чтоб и он, и все присутствующие сделали вывод, что к верному решению он подошёл сам.

Эффективное педагогическое общение постоянно ориентировано на создание положительной " Я - концепции " личности, на формирование у учащегося убежденности в себе, в собственных мощах, в собственном потенциале. Чтобы засвидетельствовать, какой-никакой большущий вклад имеют все шансы привнести учителя в формирование позитивной самомнения и веры в себя у ребёнка, приведём итоги 1-го опыта. Этот эксперимент стал классикой. Состоял он в последующем.

Психолог протестировал школьников по разным шкалам разума, а потом наобум избрал из перечня всякого 5-ого самостоятельно от итогов теста и объявил учителям, что конкретно эти некоторое количество деток проявили более высочайший степень разума, степень возможностей и что в будущем конкретно они покажут более высочайшие итоги в учёбе.

А в конце учебного года он повторил тестирование данных же деток и, как ни удивительно, оказалось, что те, кого психолог избрал наобум и приподнято оценил как более способных, вправду обучаются лучше остальных. Результаты этого опыта свидетельствуют, что " Я - теория " зависит от общественного окружения ребёнка, от необыкновенностей дела к нему в процессе педагогического общения. Та аппарат, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким фронтам.

Первое: преподаватель веровал, что малыш, в самом деле, даровитый, и начинал распознавать в нём потенциал, который ранее, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным.

Открыв такие возможности, он не один раз даст воспитаннику позитивную вербальную оценку.

Второе направленность: веруя в потенциал ребёнка, преподаватель, вероятнее только, и в учебном процессе станет полагать на ребёнка как на более способного.

Это отразится в его общении с воспитанником уже не лишь на речевом уровне, но и в организации такового предметного взаимодействия, которое дозволяет отлично совершенствовать эти возможности.

Работать в классе необходимо со всеми, а не лишь с самыми слабенькими или лишь с сильными. Профессионализм учителя состоит конкретно в умении " смущать " всех, чтоб любой ребёнок ощутил свою причастность к учебному процессу.

На всяком уроке по хоть какому предмету и на дом преподаватель обязан дарить такие личные поручения, какие дозволят любому ребёнку выразить свои творческие возможности, осмыслить свою значимость для коллектива и для сообщества. Например, на уроках химии, физики, арифметики детки дома имеют все шансы собрать свою задачку по изучаемой теме: при исследовании российского языка и литературы – составить эссе, творение, стихотворение, рассказ, басню, у учителя летописи, музыки – изготовить иллюстрацию к данной теме.

При таком подходе все детки " самые-самые ", т. е. в чём-то со своей точки зрения профессиональные.

Педагог обязан существовать открытым по отношению к детям, воспринимать их таковыми, какие они имеется. Нет ничто ужаснее для ребёнка, в особенности в младшем и среднем возрасте, как подвергнуться общественному осмеянию за свою интеллектуальную ограниченность или неискушенность. Нужно светло замечаться, воспринимать язычок деток и изучать их культуре речи.

Экспериментальные изучения демонстрируют, что посреди большого колличества задач, встающих перед преподавателем, более трудными оказываются задачки, связанные с общением. Педагог обязан владеть довольно высочайшим уровнем развития коммуникативных умений.

В исследовании С. В. Кондратьевой анализируется взаимозависимость меж уровнем осмысливания преподавателем учащихся и соответствующей для него структурой педагогических действий.

Уровень осмысливания преподавателем учащихся соотносится с уровнем педагогической деловитости).

Результаты изучений представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Связь структуры воздействия с уровнем понимания учителем учащихся.

Виды воздействия	Уровень понимания учителем учащихся
	высокий	низкий
Организующее	48,0 %	22,5%
Оценивающее	13,7%	31,0%
Дисциплинирующее	38,3%	46,5%

В структуре действий педагогов высочайшего уровня деловитости на главном месте стоят действия организующего нрава, а у педагога невысокого уровня деловитости – дисциплинирующего. Если преподаватель не уделяет достаточного интереса организации деловитости учащихся, то потом ему приходится растрачивать силы и время на поддержание дисциплины.

Было известно, что среднее численность действий за одно рукоделие у педагога высочайшего уровня деловитости одинаково 17, а у педагога невысокого уровня деловитости – 69. Таким образом, при высочайшем уровне деловитости действий делается не в такой мере, но сами по себе они эффективнее.

Анализируя данные изучения, остаётся лишь поражаться, каким образом преподаватели невысокого уровня деловитости умудряются за 45 минут урока выполнить 69 вербальных действий на учащихся. Вероятно, в ходе урока то и дело звучат бессчетные замечания, указания. Видна расположение преподавателя к преобладанию своей вербальной энергичности в вред энергичности учащихся.

Для удачного общения учителя и учащихся в педагогическом процессе школы нужно блюсти последующие критерии:

• В педагогической деловитости нужно применять целый бессчетный репертуар общения, т. е. замен информацией, компанию взаимоотношений, Знание личности малыша, обнаруживание действия.

• Четко формулируйте конкретную задачку, которую вы решаете в общении и чрез общение.

• Продумайте стратегию и стратегию общения, отберите вероятные приемы взаимодействия и действия на рассудок и поведение деток.

• В процессе общения сосредоточивайте интерес на реализации собственной конкретной задачки, ей покоряйте все свои деяния, все свои личностные характеристики.

• Общение с детками принципиально основывать не " от себя ", а " от них ", тогда малыш станет в цель в радиус нашего педагогического видения.

• Вступая в контакт с учениками, организуйте с ними общение не " по вертикали ", сверху книзу( преподаватель больше воспитанника), а в горизонтальной плоскости( педагог—ученик на одинаковых).

• Организуя общение с детками, непрерывно стараетесь взять в толк их расположение, улавливайте мельчайшие конфигурации в локальном климате класса, не воспринимайте психологическую ситуацию, как что-то стабильное.

• Будьте предприимчивы в общении с учениками, помните, что инициатива в общении несомненно поможет вам удачнее править деловитостью, осуществить сотрудничество.

• В общении пытайтесь ощущать себя вольно и раскованно. Никакой скованности, напрасных движений, оправдывающейся ухмылки и тому схожее, что бы выдавало вашу застенчивость, испуг, ужас.

• Избегайте стереотипов в общении с детками: в стилю новости себя, в стереотипных реакциях на поведение учащихся, в механическом следовании запланированной схеме беседы и т. п.

• Старайтесь справляться нехорошие установки по отношению к неким школьникам.

• Специально размышляйте над построением собственных взаимоотношений с тяжелыми учениками.

• Стремитесь, чтоб в процессе вашего взаимодействия с детками почаще звучали согласие, хвала, одобрение.

• Следите за своей речью, помните, что она — отображение вашей личности.

• Умейте выслушивать деток.

• Чаще усмехайтесь детям. Улыбка произносит о том, что встреча с учениками мила вам.

Таким образом, продуктивный процесс обучения и обучения гарантируется конкретно солидно выстроенной системой взаимоотношений.

Такая система обязана характеризоваться:

• взаимодействием причин почтения и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

• наличием у школьников чувства психологической общности с преподавателями;
• ориентировкой на зрелого человека с высочайшим самосознанием, самооценкой;

• отсутствием авторитарных форм воспитательного действия;

• использованием в качестве фактора управления обучением и обучением интереса учащихся;

• единством делового и личного общения;

• включением учащихся в целенаправлено организованную систему педагогического общения, в том числе чрез различные формы деловитости: кружки, конференции, диспуты и т. п.

2 Опытно-экспериментальная работа по формированию общительности учащихся в педагогическом процессе школы

2.1 Диагностика уровня общительности учащихся в педагогическом процессе школы.

Цель опытно-экспериментальной работы: диагноз и определение уровня общительности в педагогическом процессе школы и определение критериев и характеристик общительности.

Исходя из цели, нами были установлены задачки:

определение исходного состояния во содействии меж преподавателями и учащимися;

прочерчивание коррекционных мероприятий;

прочерчивание повторной диагностики с следующим подведением результатов.

Для подтверждения способности формирования педагогической общительности мы считали нужным обладать таковой материал, на базе которого разрешено было бы обладать " точку отсчета " для выявления развиваемого проф свойства. Связь различных сторон( функций) общения, их динамика наиболее очевидно выслеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком. На главном уровне данной схемы коммуникация представляет собой до этого только передачу и принятие инфы, ее шифрование и декодирование, исполняющие выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не объединяется лишь к передаче и принятию инфы, в сокрытом облике она подключает и обоюдное отношение соучастников. Так, со стороны разговаривающего владеет пространство антиципация( предугадывание) такого, как примет слушатель( реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередность реципиент реконструирует контекст получаемой им инфы: начальный план разговаривающего, его эксперимент, познания и т. п. Непосредственной связи с общей деловитостью на этом уровне нет. Коммуникация получает очевидно обоюдный нрав на другом уровне, где она представляет собой обоюдную передачу и принятие значений соучастниками. На этом уровне коммуникация конкретно связана с их общей деловитостью по решению общей задачки, которая ведет к некой дифференциации функций не лишь в деловитости, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может воспринимать нрав информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т. д., обеспечивая согласованность общей работы. Обмен познаниями, суждениями, решениями, на который предоставленная коммуникация ориентирована, подчинен тут совместному решению задачки — получению подходящих сведений, усвоению учебного материала, изобретению новейших познаний, передаче приказа и т. д. На 3-ем уровне на предшествующий чин выступает то, что для коммуникации более значительно, а конкретно: рвение понять установки и взоры друг друга, вслушаться к понятию остальных, даже когда с ним не соглашаются и т. д. В этом случае коммуникация ориентирована на создание общей оценки достигнутых итогов, вкладов отдельных соучастников. Стремление к общей оценке может наткнуться на барьер, содержащееся в разности главных ценностей, с которыми отдельные соучастники вступают в коммуникацию. Этот 3-ий степень коммуникации связан с корпоративным нравом обоюдных отношений. Функциональной штукой общения является коммуникативная задачка, которая работает снутри коммуникативного акта. Согласно В. А. Кан-Калику #61531; 30, при построении коммуникативной задачки исходными пт являются: педагогическая задача, доступный степень педагогического общения учителя и класса, учет личных необыкновенностей обучающихся, учет личных личных необыкновенностей, учет способов работы.

Для проводимого опыта были задействованы: учительский состав( 21 человек), экспериментальная группа( 7 " в " класс), контрольная группа( 7 " б " класс).

В ходе нашего изучения были применены ряд способов:

способа, используемые на преподавательском составе: тест В. Ф. Ряховского " Общий степень общительности ",
тест М. Снайдера " Самоконтроль в общении ",
тест И. М. Юсупова " Способность преподавателя к эмпатии ",
тест К. Н. Томаса " Стиль конфликтного поведения "( в трансформации Н. В. Гришиной);
способа, используемые на классах: тест " Восприятие индивидумом группы ";
тест " Конфликтная ли вы личность "; анкета " Учитель - адепт ".
- тест В. Ф. Ряховского " Общий степень общительности "

Инструкция: " Вашему интересу предлагается некоторое количество обычных вопросцев. Отвечайте скоро, несомненно: " да ", " нет ", " время от времени " ".

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас ее ожидание из колеи?

2. Вызывает ли у вас переполох и неудовольствие задание пуститься в путь с докладом, известием, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому схожем мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к доктору до крайнего момента?

4. Вам дают уехать в командировку в град, где Вы никогда не случались. Приложите ли Вы максимум усилий, чтоб избежать данной командировки?

5. Любите ли Вы распределяться своими переживаниями с кем бы то ни было?
6. Раздражаетесь ли Вы, ежели неизвестный человек на улице обратится к Вам с просьбой( представить путь, именовать время, ответствовать на некий вопросец)?

7. Верите ли Вы, что есть неувязка " отцов и деток " и что людям различных поколений тяжело воспринимать друг друга?

8. Постесняетесь ли Вы освежить память знакомому, что он запамятовал Вам возвратить средства, какие одолжил некоторое количество месяцев обратно?

9. В ресторане или в столовой Вам подали очевидно недоброкачественное кушанье. Промолчите ли Вы, только раздраженно отодвинув тарелку?

10. Оказавшись один на один с неизвестным человеком, Вы не вступите с ним в разговор и будете тяготиться, ежели главным заговорит он. Так ли это?

11. Вас приводит в кошмар неважно какая длинноватая очередность, где бы она ни была( в лавке, библиотеке, кассе кинозала). Предпочитаете ли Вы отрешиться от собственного намерения или встанете в хвост и будете мучиться в ожидании?

12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-нибудь комиссии по рассмотрению конфликтных обстановок?

13. У Вас имеется личные чисто личные аспекты оценки творений литературы, художества, культуры, и никаких посторонних понятий на этот счет Вы не приемлете. Это так?

4. Услышав где-нибудь в кулуарах выражение очевидно ложной точки зрения по отлично знаменитому Вам вопросцу, предпочитаете ли Вы смолчать и не входить в безладица?

15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьбица посодействовать ориентироваться в том или другом служебном вопросце или учебной теме?

16. Охотнее ли Вы объясняете свою точку зрения( мировоззрение, оценку) в письменной форме, чем в устной?

Оценка ответов: " Да " — 2 очка, " время от времени " — 1 очко, " нет " — 0 очков.

Полученные очки суммируются, и по классификатору определяется, к какой-никакой категории людей относится испытуемый

Таблица 3.

Уровень общительности

Уровень общительности	Количество человек	Процентное содержание
Очень высокий		0%
Высокий	1	5%
Несколько повышенный	3	14%
Нормальный	9	43%
Несколько пониженный	4	19%
Низкий	3	14%
Очень низкий	1	5%

Из приведенной выше таблицы 3 и рисунка 1 можно увидеть, что преобладает нормальный уровень общительности, но он ниже 50%.

Рисунок 1. Уровень общительности

Преподаватели, набравшие 30—32 очка( 5%) — очевидно некоммуникабельны, так как мучаются от этого более сами. Но и недалёким им людям тяжело. На таковых учителей тяжело положиться в деле, которое просит групповых усилий. Им необходимо пытаться существовать общительнее, выучиться надзирать себя.

25—29 очков( 14%) — замкнуты, молчаливы, выбирают одиночество, потому у них не достаточно товарищей. Новая служба и надобность новейших контактов ежели и не ввергают таковых преподавателей в панику, то навечно выводит из равновесия. Учителя знают эту изюминка собственного нрава и в следствии этого посещают ворчливы собой. Совет: не ограничивайтесь лишь таковым негодованием — в вашей власти осилить эти индивидуальности нрава. Разве не случается, что при какой-нибудь мощной увлеченности Вы получаете внезапно совершенную совместимость? Стоит лишь подбодриться.

19—24( 19%) очков — набравшие такое численность баллов в популярной ступени общительны и в неизвестной обстановке ощущают себя полностью твердо. Новые трудности их не стращают. И все же с новенькими людьми сходятся с оглядкой, в спорах и диспутах участвуют без охоты. В их высказываниях иногда очень немало сарказма, без каждого на то основания. Эти недочеты исправимы.

14—18 очков( 43%) — у данных преподавателей обычная совместимость. Они пытливы, добровольно прослушивают увлекательного собеседника, довольно долготерпеливы в общении с иными, защищают свою точку зрения без вспыльчивости. Без противных переживаний идут на навстречу с новенькими людьми. В то же время не обожают гулких компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у них недовольство.

9—13 очков( 14%) — очень общительны( иногда, существовать может, даже сверх меры), любопытны, говорливы, обожают высказываться по различным вопросцам, что, случается, вызывает недовольство находящихся вокруг. Охотно знакомятся с новенькими людьми. Любят случаться в центре интереса, никому не отвергают в просьбах, желая не постоянно имеют все шансы их исполнить. Бывает, вспылят, но скоро отступают. Чего таковым преподавателям не добывает, так это усидчивости, терпения и смелости при столкновении с суровыми неуввязками. При хотении, но, они имеют все шансы себя вынудить не отходить.

4—8 очков( 5%) — Общительность колотит из таковых учителей ключом. Они постоянно в курсе всех дел. Любят воспринимать роль во всех дискуссиях, желая суровые темы имеют все шансы начать у них мигрень и даже хандру. Охотно берут словечко по хоть какому вопросцу, даже ежели имеют о нем поверхностное понятие. Всюду ощущают себя в собственной тарелке. Беретесь за хоть какое дело, желая не постоянно сможете удачно довести его до конца. По данной самой фактору руководители и коллеги относятся к таковым преподавателям с некой опаской и сомнениями. Стоит напрячься над данными фактами.

3 очка и наименее( 0%) — совместимость перемещает больной нрав. Педагоги разговорчивы, многословны, вмешиваетесь в дела, какие не имеют к ним ни малейшего дела. Берутся осуждать о дилеммах, в которых совсем не компетентны. Вольно или непроизвольно нередко посещают предпосылкой различного рода конфликтов в собственном окружении. Вспыльчивы, обидчивы, часто посещают необъективны. Серьезная служба не для них. По результатам тестирования таковых преподавателей в школе не оказалось.

• тест М. Снайдера " Самоконтроль в общении "

Инструкция: " Внимательно прочитайте 10 предложений, обрисовывающих реакции на некие ситуации. Каждое из них вы обязаны поставить как справедливое или неверное употребительно к себе. Если предписание видится вам преданным или в большей степени преданным, поставьте вблизи с порядковым номером букву " В ", ежели неуверенным или в большей степени неуверенным — букву " Н " ".

1. Мне видится сложным художество пародировать привычкам остальных людей.

2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтоб притянуть интерес или позабавить находящихся вокруг.

3. Из меня мог бы вылезти хороший артист.

4. Другим людям время от времени видится, что я переживаю кое-что наиболее углубленно, чем это имеется на самом деле.

5. В фирмы я изредка оказываюсь в центре интереса.

6. В различных обстановках и в общении с различными людьми я нередко вожу себя совсем по-всякому.

7. Я могу защищать лишь то, в чем я искренне уверен.

8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стремлюсь существовать таковым, каким меня ждут созидать.

9. Я могу существовать миролюбивым с людьми, которых я не выношу.

10. Я не постоянно таковой, каким кажусь.

Подсчет итогов: по 1 баллу начисляется за протест " Н " на вопросцы №№ 1, 5 и 7 и за протест " В " на все другие. Подсчитайте сумму баллов. Если вы искренне отвечали на вопросцы, то о вас, по-видимому, разрешено заявить последующее:

0—3 балла — у вас маленький коммуникативный контроль. Ваше поведение стабильно и вы не считаете необходимым переменяться в зависимости от обстановок. Вы способны к чистосердечному самораскрытию в общении. Некоторые считают вас " неловким " в общении по фактору вашей прямолинейности.

4—6 баллов — у вас обычный коммуникативный контроль, вы искренни, но не сдержанны в собственных эмоциональных проявлениях, считаетесь в собственном поведении с окружающими людьми.

7—10 баллов — у вас высочайший коммуникативный контроль. Вы просто входите в всякую роль, эластично реагируете на модифицирование ситуации, отлично ощущаете и даже в состоянии предугадывать воспоминание, которое вы производите на находящихся вокруг.

Таблица 4.

Уровень самоконтроля в общении

Уровень самоконтроля	Количество человек	Процентное содержание
Высокий	11	52%
Средний	8	38%
Низкий	2	10%

Из таблицы 4 мы видим, что у преподавателей преобладает высокий уровень (это особенно ярко видно на рисунке 2) самоконтроля в общении, что говорит о том, что эти учителя боятся незапланированных ситуаций, управляют своими эмоциями, а потому не до конца раскрываются на уроках. Поэтому нам предстоит работа по нормализации уровня самоконтроля в общении.

Рисунок 2. Уровень самоконтроля в общении

Люди с высочайшим коммуникативным контролем, по Снайдеру, непрерывно смотрят за собой, отлично знают, где и как себя новости, правят выражением собственных чувств. Вместе с тем у них затруднена неожиданность самовыражения, они не обожают непрогнозируемых обстановок. Их точка зрения: " Я таковой, какой-никакой я имеется в этот момент ". Люди с невысоким коммуникативным контролем наиболее непосредственны и раскрыты, у них наиболее устойчивое " Я ", не достаточно подверженное изменениям в разных обстановках.

• тест И. М. Юсупова " Способность преподавателя к эмпатии "

Предлагаемая ниже способ удачно употребляется казанским психологом И. М. Юсуповым для изучения эмпатии( сопереживания), т. е. умения определить себя на пространство иного человека, возможности к случайной эмоциональной сочувственности на треволнения остальных людей. Сопереживание — это принятие тех эмоций, какие проверяет кто-то иной так, как ежели бы они были нашими своими.

Эмпатия содействует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия — главной причина фуррора в тех видах деловитости, какие требуют вчувствования в мир напарника по общению и до этого только в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально-важное свойство преподавателя. Как подмечал В. А. Сухомлинский, " учителю следует приступать с простого, но совместно с тем и наитруднейшего — сформирования возможности чувствовать сердечное положение иного человека, мочь становить себя на пространство иного в самых различных обстановках ". И дальше: " Глухой к иным людям — остается глуховатым к самому себе: ему станет неясно наиболее основное в самовоспитании — эмоциональная критика личных поступков ".

Инструкция: " Для выявления уровня эмпатийных веяний нужно, отвечая на любое из 36 утверждений, присваивать ответам последующие числа: ежели Вы ответили " не знаю " — 0, ответу " нет, никогда " припишите 1, " время от времени " — 2, " нередко " — 3, " практически постоянно " — 4 и ответу " да, постоянно " — 5. Отвечать необходимо на все пункты ".

1. Мне более нравятся книжки о странствиях, чем книжки из серии " Жизнь восхитительных людей ".

2. Взрослых деток нервирует внимание родителей.

3. Мне нравится думать о факторах фурроров и неудач остальных людей.

4. Среди всех музыкальных направлений предпочитаю музыку в " современных ритмах ".

5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки болезненного нужно вытерпеть, даже ежели они длятся годами.

6. Больному человеку разрешено посодействовать даже одним словом.

7. Посторонним людям не следует ввязываться в конфликт меж 2-мя личиками.

8. Старые люди, как верховодило, обидчивы без обстоятельств.

9. Когда в малолетстве прослушивал печальную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

10. Раздраженное положение моих родителей воздействует на мое расположение.

11. Я бесстрастен к рецензенте в мой адресок.

12. Мне более нравится разглядывать портреты, чем картины с видами.

13. Я постоянно прощал все родителям, даже ежели они были не правы.

14. Если лошадка нехорошо влечет, ее необходимо ухлестывать.

15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то испытываю, как будто это проистекает со мной.

16. Родители относятся к собственным детям верно.

17. Видя бранящихся подростков или зрелых, я вмешиваюсь.

18. Я не оборачиваю интереса на нехорошее расположение собственных родителей.

19. Я длительно наблюдаю за поведением животных, откладывая остальные дела.

20. Фильмы и книжки имеют все шансы начать слезы лишь у легкомысленных людей.

21. Мне нравится следить за выражением лиц и поведением неизвестных людей.

22. В малолетстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

23. Все люди неоправданно озлоблены.

24. Глядя на стороннего человека, мне охото отгадать, как сложится его жизнь.

25. В малолетстве младшие по возрасту прогуливались за мной по пятам.

26. При облике покалеченного животного я стремлюсь ему чем-то посодействовать.

27. Человеку будет проще, ежели пристально слушать его жалобы.

28. Увидев уличное происшествие, я стремлюсь не в цель в количество очевидцев.

29. Младшим нравится, когда я советую им свою идею, дело или веселие.

30. Люди преомнажают дееспособность животных ощущать расположение собственного владельца.

31. Из затруднительной конфликтной ситуации человек обязан вылезать без помощи других.

32. Если малыш рыдает, на то имеется свои предпосылки.

33. Молодежь обязана постоянно воздавать всевозможные просьбы и чудачества стариков.

34. Мне хотелось ориентироваться, отчего некие мои одноклассники время от времени были задумчивы.

35. Беспризорных семейных животных следует отлавливать и истреблять.

36. Если мои товарищи начинают дискуссировать со мной свои собственные трудности, я стремлюсь перевести беседа на иную тему.

Прежде чем подсчитать приобретенные итоги, испытайте ступень откровенности, с которой Вы отвечали. Не ответили ли Вы " не знаю " на утверждения №№ 3, 9, 11, 13, 28, 36, а еще не отметили ли пункты №№ 11, 13, 15, 27 ответами " да, постоянно? " Если это так, то Вы не пожелали существовать искренними перед собой, а в неких вариантах устремлялись смотреться в лучшем свете. Результатам тестирования разрешено полагаться, ежели по всем перечисленным утверждениям Вы отдали не наиболее 3-х неискренних ответов, при 4 уже следует колебаться в их достоверности, а при 5 — сможете полагать, что работу выполнили зря. ныне просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты №№ 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 и 32. Соотнесите итог со шкалой развитости эмпатийных веяний.

Таблица 5.

Уровень эмпатии

Уровень эмпатии	Количество человек	Процентное содержание
Очень высокий	1	5%
Высокий	3	14%
Нормальный	9	43%
Низкий	6	28%
Очень низкий	2	10%

В таблице 5 мы зрим, что учителям характерны эмпатийные веяния, дееспособность болеть, заходить в состояние иного, но 8 человек, а это 38% всех исследуемых нами преподавателей, имеют маленький и чрезвычайно маленький уровни эмпатии, что чрезвычайно отлично следовательно на рисунке 3. Наша предстоящая служба станет содержаться в том, чтоб с поддержкой разных упражнений увеличивать степень сопереживания преподавателей.

Рисунок 3. Уровень эмпатии

82 - 90 баллов — это чрезвычайно высочайший степень эмпатийности. У Вас нездорово развито сопереживание. В общении, как барометр, деликатно реагируете на расположение собеседника, еще не успевшего заявить ни слова. Вам тяжело от такого, что окружающие употребляют Вас в качестве громоотвода, обрушивая на Вас родное эмоциональное положение. Плохо ощущаете себя в пребывании " томных " людей. Взрослые и детки добровольно верят Вам свои секреты и идут за советом. Нередко чувствуете комплекс вины, боясь наделать людям хлопоты; не лишь одним словом, но даже взором опасаетесь зацепить их. Беспокойство за родных и недалёких не оставляет Вас. В то же время сами чрезвычайно ранимы. Можете мучиться при облике покалеченного животного или не выискать себе места от случайного прохладного приветствия Вашего шефа. Ваша восприимчивость иногда продолжительно не дает уснуть. Будучи в расстроенных эмоциях, нуждаетесь в эмоциональной помощи со стороны. При таком отношении к жизни Вы недалеки к невротическим срывам. Позаботьтесь о собственном психическом самочувствие.

63 - 81 баллов — высочайшая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам и дилеммам находящихся вокруг, благородны, расположены почти все им извинять. С настоящим энтузиазмом относитесь к людям. Вам нравится " декламировать " их личика и " приходить " в их грядущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, скоро устанавливаете контакты и выищите совместный язычок. Должно существовать, и детки тянутся к Вам. Окружающие оценивают Вас за непритворность. Вы стремитесь не дозволять конфликты и выискать компромиссные решения. Хорошо переносите рецензенту в собственный адресок. В оценке событий более доверяете собственным эмоциям и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете действовать с людьми, ежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в соц согласии собственных действий. При всех перечисленных качествах Вы не постоянно осторожны в четкой и тщательной работе. Не стоит особенного труда вывести Вас из равновесия.

37 - 62 баллов — обычный степень эмпатийности, неотъемлемый усмиряющему большинству людей. Окружающие не имеют все шансы именовать Вас " толстокожим ", но в то же время Вы не относитесь к числу особенно чувствительных лиц. В межличностных отношениях наиболее расположены осуждать о остальных по их поступкам, чем полагаться собственным собственным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве собственном они находятся под самоконтролем. В общении заботливы, стремитесь взять в толк более, чем произнесено словами, но при лишнем излиянии эмоций собеседника утрачиваете снисхождение. Предпочитаете тонко не выговаривать свою точку зрения, не будучи убежденным, что она станет принята. При чтении художественных творений и просмотре кинофильмов почаще смотрите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь предсказывать формирование отношений меж людьми, потому, приключается, их поступки оказываются для Вас неожиданными. У Вас нет раскованности эмоций и это препятствует Вашему настоящему восприятию людей.

12—36 баллов — маленький степень эмпатийности. Вы чувствуете затруднения в установлении контактов с людьми, дискомфортно ощущаете себя в гулкой фирмы. Эмоциональные проявления в поступках находящихся вокруг тотчас кажутся Вам странными и лишенными значения. Отдаете отличие уединенным занятиям конкретным занятием, а не работе с людьми. Вы — приверженец четких формулировок и оптимальных решений. Вероятно, у Вас не достаточно товарищей, а тех, кто имеется, оцениваете более за деловые свойства и безоблачный ум, чем за отзывчивость и чуткость. Люди выплачивают Вам тем же: приключаются моменты, когда Вы ощущаете свою изолированность; окружающие не очень жалуют Вас собственным интересом. Но это исправимо, ежели Вы откроете собственный броня и станете пристальнее вглядываться в поведение собственных недалёких и воспринимать их потребности как свои.

11 баллов и наименее — чрезвычайно маленький степень. Эмпатийные веяния личности не развиты. Затрудняетесь главным приступить беседа, держитесь домом посреди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детками и личиками, какие гораздо ветше Вас. В межличностных отношениях часто оказываетесь в неловком расположении. Во многом не выищите взаимопонимания с окружающими. Любите острые чувства, спортивные состязания предпочитаете художеству. В деловитости очень центрированы на себе. Вы сможете существовать чрезвычайно продуктивны в персональной работе, во содействии же с иными не постоянно выгладите в лучшем свете. С драматичностью относитесь к слащавым проявлениям. Болезненно переносите рецензенту в собственный адресок, желая сможете на нее бурно не отвечать. Вам нужна калланетика эмоций.

• тест " Восприятие индивидумом группы "

Восприятие индивидумом группы представляет собой фон, на котором протекает межличностное воспринятие. Предлагаемая способ дозволяет обнаружить три возможных " типа " восприятия индивидумом группы, где в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в деловитости воспринимающего.

Первый " тип " восприятия индивидумом группы именуют " индивидуалистическим "( И): когда индивидум относится индифферентно к группе, уклоняясь от общих форм деловитости и ограничивая контакты в общении. Второй тип восприятия индивидумом группы именуют " прагматическим "( П): когда индивидум расценивает группу с точки зрения полезности и дает отличие контактам только с более компетентными источниками инфы и способными проявить помощь. Третий тип восприятия индивидумом группы именуют " коллективистиче-ским "( К): индивидум принимает группу как самостоятельную важность, при этом наблюдается интерес в успехах всякого члена группы и рвение привнести собственный вклад в жизнедеятельность группы.

По любому пт нужно избрать лишь одну кандидатуру, более буквально выражающую ваше точку зрения.

Инструкция: " Мы проводим особое изучение с целью усовершенствования организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросцы анкеты подсобляют нам в этом. На любой пункт анкеты вероятны 3 ответа, обозначенные знаками А, Б и В. Из ответов на любой пункт изберите тот, который более буквально выражает вашу точку зрения. Помните, что " нехороших " или " не плохих " ответов в предоставленной анкете нет. На любой вопросец может существовать выбран лишь один протест ".

1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:

а) знает более, чем я;

б) все вопросцы жаждет улаживать вместе;

в) не отвлекает интерес педагога во время занятий.

2. Лучшими педагогами являются те, какие:

а) имеют личный подъезд к обучающимся;

б) формируют условия для поддержке со стороны остальных;

в) формируют атмосферу розыска и корпоративного обсуждения заморочек.

3. Я рад, когда мои товарищи:

а) знают более, чем я, и имеют все шансы мне посодействовать;

б) могут без помощи других, не мешая друг другу, достигать фурроров;

в) подсобляют иным, когда в них нуждаются.

4. Больше только мне нравится, когда в группе:

а) не нужно никому подсоблять и имеется у кого поучиться;

б) любой сам по себе уникален и не ввязывается в дела остальных;

в) другие меньше подготовлены, чем я.

5. Мне видится, что я способен на почти все, когда:

а) я убежден, что получу содействие и помощь со стороны остальных;

б) убежден, что мои стремления будут когда-то вознаграждены и отмечены;

в) предоставляется вероятность выразить себя в полезном и принципиальном деле.

6. Мне нравится группа, в которой:

а) любой заинтересован в усовершенствовании итогов всех;

б) любой занят собственным занятием и не препятствует иным;

в) любой отзывается на содействие и комитет, ежели как оказалось в этом надобность.

7. Я не удовлетворен педагогами, какие:

а) формируют дух соперничества;

б) не занимаются пылко собственной наукой;

в) формируют условия напряжения и твердого контроля.

8. Я более удовлетворен жизнью, ежели:

а) занимаюсь научной работой или спрошу кое-что новое;

б) общаюсь и почиваю;

в) нужен кому-то и может быть полезен.

9. Основная роль учебного заведения обязана содержаться:

а) в воспитании гражданина и согласованно образованный личности;

б) в подготовке человека к самостоятельной жизни и деловитости;

в) в подготовке к общению и общей деловитости человека.

10. Если в группе появляется неувязка, то я:

а) предпочитаю не ввязываться;

б) предпочитаю сам во всем ориентироваться, не надеясь на остальных;

в) стараюсь привнести собственный вклад в сплошное заключение трудности.

11. Я бы лучше обучался, ежели бы педагоги:

а) подходили ко мне персонально;

б) формировали условия для оказания поддержке;.

в) формировали условия для фуррора, условия свободы выбора.

12. Я чувствую нехорошее положение, когда:

а) не добиваюсь фуррора в намеченном деле;

б) испытываю, что не нужен человеку, для меня чрезвычайно почитаемому или любимому;

в) тебе в тяжелую минутку не подсобляют те, на кого доверял более только.

13. Больше только я оцениваю:

а) фуррор, в котором имеется порция роли моих товарищей или родных;

б) совместный фуррор недалёких и драгоценных мне людей, в котором имеется и моя награда;

в) собственный свой свой фуррор.

14 Я предпочитаю действовать:

а) совместно с друзьями;

б) без помощи других;

в) с водящими в предоставленной области педагогами и спецами.

Ключ для отделки итогов способа " Тип восприятия индивидумом группы " представлен в таблице 6:

Таблица 6

«И»	«П»	«К»	«И»	«П»	«К»
1в	1б	1а	8а	8в	8б
2а	2в	2б	96	9а	9в
3б	Зв	За	10б	10в	1а
4б	4а	4в	11а	11в	11б
5б	5в	5а	12а	12б	12в
6б	6а	6в	13в	13б	13а
7б	7а	7в	14б	14а	14в

Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные по всем пт опросника, суммируются для всякого типа восприятия раздельно с учетом предложенного ключа. Результат записывается в облике формулы пИ+лП+мК, где п, л, м — численность набранных баллов соответственно " индивидуалистическому " типу восприятия, " прагматическому " и " коллективистскому " (см.рисунок 4).

Рисунок 4. Тип восприятия индивидом группы

• анкета " Учитель - адепт "

Во почти всех школах употребляется анкета " Учитель—ученик ". В анкету включено 24 вопросца, выявляющих известие воспитанников к учителю по трем характеристикам( по 8 вопросцев) — гностическому, эмоциональному, поведенческому.

Инструкция: " Внимательно прочтите любое из приведенных суждений. Если Вы считаете, что оно правильно и подходит Вашим отношениям с учителем, то напишите " Да ", ежели оно ошибочно, — " Нет " ".

1. Учитель может буквально предречь успехи собственных воспитанников.

2. Мне тяжело дружить с учителем.

3. Учитель — верный человек.

4. Учитель сноровисто приготовляет меня к контрольным и экзаменам.

5. Учителю очевидно не хватает чуткости в отношениях с людьми.

6. Слово учителя для меня закон.

7. Учитель кропотливо планирует работу со мной.

8. Я полностью доволен учителем.

9. Учитель мало взыскателен ко мне.

10. Учитель постоянно может отдать умный комитет.

11. Я вполне доверяю учителю.

12. Оценка учителя чрезвычайно принципиальна для меня.

13. Учитель в главном работает по шаблону.

14. Работать с учителем — одно наслаждение.

15. Учитель уделяет мне не достаточно интереса.

16. Учитель, как верховодило, не учитывает моих личных необыкновенностей.

17. Учитель нехорошо ощущает мое расположение.

18. Учитель постоянно слушает мое мировоззрение.

19. У меня нет колебаний в правильности и необходимости способов и средств, какие использует преподаватель.

20. Я не стану распределяться с учителем своими думами.

21. Учитель карает меня за мельчайший проступок.

22. Учитель отлично знает мои слабенькие и мощные стороны.

23. Я желал бы начинать схожим на учителя.

24. У нас с учителем кристально деловые дела.

Каждый вопросец, одновременный с ключом, оценивается в один балл.

Гностический составляющую подключает вопросцы: протест " Да " — 1, 4, 7, 10, 19, 22; протест " Нет " — 13, 16.

Эмоциональный составляющую подключает вопросцы: протест " Да " — 8, 11, 14, 23; протест " Нет " — 2, 5, 17, 20.

Поведенческий составляющую подключает вопросцы: протест " Да " — 3, 6, 12, 18; протест " Нет " — 9, 15, 21, 24.

Гностический составляющую выявляет степень компетентности учителя как спеца с точки зрения воспитанника, возбудимый — описывает ступень симпатии воспитанника к учителю, а поведенческий — указывает, как складывается настоящее взаимодействие учителя и воспитанника. При сопоставлении учителей различных классов целенаправлено применять итоговый показатель (таблица 7, рисунок 5).

Таблица 7.

Отношение ученика к учителю

ФИО учителя	Оценка контрольного класса (7 «б»)	Оценка экспериментального класса (7 «в»)
	Гностический компонент	Эмоциональный компонент	Поведенческий компонент	Гностический компонент	Эмоциональный компонент	Поведенческий компонент
Айтуарова Д.И.	29%	25%	25%	24%	22%	19%
Александров Н.Н.	31%	30%	30%	28%	26%	22%
Альменова А.А.	30%	22%	21%	24%	16%	16%
Антонов Е.В.	32%	34%	32%	29%	27%	24%
Бебех В.Г.	34%	41%	25%	30%	30%	31%
Бекишева С.Ж.	27%	25%	24%	21%	21%	22%
Бурхацкая Т.П.	25%	25%	26%	22%	20%	22%
Василенкова Т.Е.	27%	27%	26%	24%	21%	23%
Душейко В.П.	20%	19%	20%	19%	18%	18%
Комасова Н.А.	36%	33%	31%	32%	31%	31%
Лежнева М.Н.	34%	34%	32%	27%	27%	23%
Морняк С.А.	30%	31%	30%	24%	21%	21%
Рагулина К.Н.	34%	34%	32%	31%	28%	29%
Рыбак Е.В.	29%	27%	26%	25%	25%	21%
Садовая С.Н.	28%	27%	27%	25%	23%	23%
Саяпин О.В.	32%	34%	34%	31%	29%	29%
Саяпина С.В.	30%	29%	29%	27%	25%	25%
Селезнева С.В.	33%	34%	33%	30%	30%	29%
Татиева К.Т.	27%	24%	24%	23%	22%	23%
Утебекова Т.И.	33%	34%	33%	31%	30%	30%
Шулындина Т.М.	30%	30%	28%	27%	25%	24%
Общий средний %	30%	29%	28%	26%	25%	24%

На базе этого изучения мы зрим, что критика учителей экспериментальной группой некоторое количество ниже, чем критика учителей контрольной группой. Далее нами будут произведены меры по улучшению взаимодействия меж учащимися, а еще разные мероприятия по формированию общительности в системе отношений " преподаватель - адепт " и т. п., не лучше ли

Рисунок 5. Отношение ученика к учителю

устремиться с хоть каким пригодным к этому случаю изречением их узнаваемых литературных творений?

Таких изречений чрезвычайно немало. Вот, к примеру, некие из них, какие посодействовали бы учителю, не горячась, выложить родное осуждение поведением воспитанника на уроке: " Ах, злобные языки ужаснее пистолета! " Или: " О чем шумите вы, народные витии? ". Или: " Разве я охранник брату моему? ". Можно подойти к занятым сторонней разговором воспитанникам со словами: " Болтун похож маятнику: и такого и иного нужно приостановить ". Или: " Без тоски, без думы фатальной " невозможно нам на уроке находиться и т. п. А, к примеру, в ситуации, когда адепт при ответе на ваш вопросец кое-что мямлит, никоим образом не переходит к существу, произносит кругом да возле, можно заявить: " Брось свои иносказанья и гипотезы порожние. На проклятые вопросцы дай ответы нам прямые! " Как верховодило, смышленые замечания ценятся, они запоминаются, да и преподаватель, ловкий на словечко, вызывает почтение.

Конечно, преподаватель обязан обладать установленный, заблаговременно подобранный резерв таковых выражений, и лучше, ежели при этом они не будут возобновляться. Здесь мы остановились на средствах управления конфликтной обстановкой, которая появляется как настоящая ситуация в учебном процессе. По собственному нраву она является предметной, но не оценивается как значимая. Как верховодило, вызывается незначимыми нарушениями дисциплины( опоздания, абстракция на уроке и т. п.), учебных требований( неимение учебных принадлежностей, недостаточная подготовленность семейного поручения и т. п.). Дальнейшее осложнение учителем схожей ситуации не владеет значения. Следовательно, нужно предпринять предостережение инцидента разрешением конфликтной ситуации. Более суровые нарушения дисциплины и учебных требований нацеливает преподавателя на выработку програмки воспитательных действий по отношению к учащемуся, который активизирует конфликтные ситуации, инициирует учителя на инциденты. Коррекционная програмка подключает диагностику уровня конфликтогенности, обнаружение " западания " в развитии главных сфер, компанию самовоспитания школьника.
Формирования мотивации учения школьников может быть различными средствами. Каждое лекарство станет обладать более продуктивную характеристику, ежели сопровождается отлично организованным познавательным общением. Активизация учебной деятельности достигается чрез задаваемые учителем формы персональной и групповой работы: кооперация, конфликт и состязание. Остановимся на приемах сотворения познавательного конфликта. Они призваны, с одной стороны, актуализировать умственный потенциал учащихся, с иной стороны, изучать школьников терпимости к противоположному понятию, упражнять умения конструктивного азигота.

Эффективность предоставленного средства формирования у школьников продуктивной конфликтогенности зависит от свойства моделируемой конфликтной ситуации. Конфликтая ситуация такового рода обязана соз-даваться на актуальном для школьников материале, подключать прогноз позиций и реакций фаворитов понятий, определение острых и неоднозначных во-просов. Таких " болевых точек " обязано существовать не наиболее 5.

Познавательный конфликт натуральным образом моделируется в рамках групповых дискуссионных форм обучения. Поскольку дискуссия в принципе невероятна без плюрализма взоров, известие к конфликту со стороны преподавателя не обязано существовать нехорошим. Более такого, ему нужно жаждать задавать его самому меж собой и группой, группой и группой. Для этого рекомендуется применять последующие приемы: 1) отречение водящим( учителем или учащимся) предложенного группой учащихся решения; 2) предложение, охрана, утверждение водящим альтернативного решения; 3) имитация недопонимания управляющим сути вопросца.

При этом водящий непрерывно испрашивает подтвердить, объяснить, детализировать. Эти самым актуализируется рвение школьников осложнить конфликтную ситуацию, хотение отстоять личное мнение. Высказанная мысль снова и снова прорабатывается соучастниками, отыскиваются наиболее значительные доводы в ее выгоду.

Для активизации конструктивной мотивации конфликта возможно использование серии других приемов, к примеру, разделение соучастников споры на микрогруппы с следующей обоюдной оценкой альтер-нативных решений. При таком переносе содержательного конфликта в межгрупповую сферу у водящего возникает вероятность вернуть соучастников к основанию трудности и разглядеть ее поновой, стимулировать хотение отстоять их личное мировоззрение, заполучить признание, самоутвердиться. Для такого чтоб править развитием сделанного познавательного конфликта, с целью предостережения эмоциональных ко-нфликтов, в моменты наивысшего накала влечений при конфронтации понятий учителю рекомендуется:

1) прекратить дискуссия и дипломатично обобщить итоги;

2) рекомендовать письменно-графическое заключение трудности различными микрогруппами;

3) дать словечко наиболее апатичным учащимся;

4) отнять профессионалов для оценки всякого из предлагаемых решений.

В критериях факультативных занятий, материалом для которых может стать обрисовывающее довольно ясно выраженное несогласие хоть какое литературное или публицистическое творение, а еще биографический материал соучастников, вероятна целенаправленная выработка умений и навыков конструктивного конфликтного взаимодействия. Здесь моделирование конфликтных обстановок исполняется с поддержкой последующих приемов:

а) драматизация конфликта;

б) управление конфликтом;

в) 3-ий желаемый.

Остановимся подробнее на данных приемах.

Драматизация конфликта. С поддержкой этого приема как оказалось вероятным отметить и выразить настоящие конфликты, имеющиеся в среде старшеклассников. Психологи советуют последующее трехэтапное внедрение техники драматизации конфликта.

На главном шаге адепт, который недоволен сформировавшейся ситуацией, в пребывании оппонента выполняет его( оппонента) роль, отдав свою роль кому-либо иному. При этом, в случае ежели оппонент протестует супротив наличного выполнения его роли( а это случается нередко, поэтому что изваяние " ущемленным " " зажимщика " традиционно перемещает выказанный гротесковый нрав), ему самому дают проиграть свою роль, но не с самим ворчливым, а опять-таки с " артистом ". Явная идеализация личных действий со стороны " зажимщика " вызывает ответ " ущемленного ", и драматизация конфликта закономерно и несомненно переходит к собственному другому шагу.

На этом шаге " зачинщик " конфликта сам играет роль " ущемленного ", воссоздавая значение и тон его ответа в разговоре с " артистом ", который раньше изображал его самого. Обычно это вызывает ответ со стороны " ущемленного ", который считает, что его деяния еще очевидно шаржированы. После что ему самому дают их воспроизвести с сменяющим " зажимщика " " артистом ". Явная идеализация " ущемленным " личных действий порождает ответ у " виновника " несогласия, который традиционно поддерживается всеми присутствующими. Начинается 3-ий шаг драматизации конфликта.

На этом шаге водящий дает соучастникам несогласия нарисовать то, как конкретно руководствовалось бы неприятной стороне обходиться и делать в ситуации конфликта.

Начать разрешено с выполнения " ворчливым " роли его оппонента, а сходу опосля этого отдать вероятность всем желающим дать свою версию поведения " зажимщика ". " Зажимщик " дальше сам представляет, как конкретно " ворчливому " руководствовалось бы действовать в ситуации. После что хоть какой хотящий из соучастников занятия еще показывает свои формы реагирования.

Результатом схожей драматизации конфликта традиционно выступает не столько позволение противоречия, насколько коррекция обоюдного поведения и обоюдных ожиданий участвующих, что непременно вносит вклад в формирование их гибкости ума и мотивации конфликта. Это содействует переводу школьников на наиболее высочайший степень развития конфликтогенности.

Однако, чтоб этот итог оказался достигнутым, учителю нужно в моделировании конфликтных обстановок управляться важными принципами драматизации:

1) отказ от рассказа в угоду показа;

2) перевод выражения злости на сменяющее личико( " артиста ");

3) замен ролями партнеров по несогласию;

4) функциональное вовлечение аудитории для игрового воссоздания конфликта и совокупного розыска адекватных форм взаимодействия в конфликтных обстановках.

Управление конфликтом. Из числа соучастников занятий выбирается жюри. Два человека разыгрывают несогласие, поочередно используя во содействии взгляды управления конфликтом, предложенные психологами( 7).

1. Определение необходимости обострения конфликта. Это проистекает во время ответа на вопросцы( ответы разрешено дарить вслух или вписывать, дискуссировать их невозможно):

а) Возможно и лучше ли удаление противоречия?

б) Если до, то нет ли мирных средств для его разрешения?

в) Если нет, то хватит ли сил на то, чтоб победить конфликт?

г) Если нет, то как продолжительно он может продолжаться( это необходимо, чтоб ведать, чтоб вылезти из конфликта с наименьшим расходом искренних и телесных сил)?

2. Полный контроль за собственным конфликтным эмоциональным состоянием.

3. Анализ истинных обстоятельств конфликта.

4. Локализация конфликта, т. е. введение его точных пределов, наибольшее рвение к сужению области противоречия.

5. Отказ от сосредоточении на самозащите, так как интерес со-бственными защитными деяниями традиционно препятствует людям впору увидеть конфигурации в обстановке и поведении " неприятной " стороны.

6. Переформулирование доводов оппонента, различение в них опорных смысловых моментов.

7. Достаточная энергичность, которую разрешено предохранять, задавая:

а) возбудимый тон отношений( " Давай-ка произносить тихо ");

б) тему беседы( " Мы не о том произносим, вернемся к... ");

в) языковой манера( без грубости и непристойности);

г) роли и ступени строгости верховодил забавы( в конфликт разрешено и обязано играться, позволяя возражение в облике схожести театрального деяния с оговоренными ролями и амплуа).

Выполнение упражнения непременно оценивается и дискуссируется по всем из 7 элементов управление конфликтом.

Третий желаемый. Главным работающим личиком тут выступает не некто из конфликтующих, а " третейский " судья " - человек, который обязан содействовать разрешению конфликта, применяя взгляды так именуемого " косвенного разрешения конфликта ", предложенные психологами:

• принцип выхода эмоций( предоставление способности беспрепят-ственно проявить свои отрицательные эмоции).

• принцип эмоционального воздаяния( действующего сочувствия виноватому - а виноваты традиционно оба, - которое почаще только приводит к сожалению).

• принцип знатного третьего( остающегося секретной для конфликтующих) - внедрение обоюдоизвестного и почитаемого ими личика в качестве " посланца хорошей воли ".

• принцип принудительного слушания( когда " 3-ий " дает конфликтующим ответствовать оппоненту лишь опосля такого, как они повторят заключительную реплику, что, как верховодило, убедительно показывает бранящимся, что они не слышат друг друга, и это поэтому понижает накал влечений).

• принцип размена позиций( тот же " знатный 3-ий " пред-лагает враждующим измениться местами и от имени друг друга возобновлять раздор).

• принцип расширения духовного горизонта спорящих( за счет за-писи свары на магнитофон).

Качество исполнения упражнения оценивается и дискуссируется. Таким образом, втягивание в разные упражнения и ролевые позиции школьников дозволяет преподавателю воплотить педагогические цели развития их уровня конфликтогенности в процессе организации, проведения, управления и моделирования конфликтных обстановок как на уроке( познавательное общение), так и во время факультативных занятий.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

После проведения ряда мероприятий, мы провели повторную диагностику учителей и учащихся и узрели, что проведенная нами коррекционная служба отдала позитивные итоги. В этом разрешено удостовериться при сопоставлении приобретенных итогов " до " и " опосля ".

• тест В. Ф. Ряховского " Общий степень общительности "

На базе приобретенных данных, мы выстроили таблицу (таблица 8), в которой отобразили процентное содержание уровня общительности педагогов.

Таблица 8.

Уровень общительности

Уровень общительности	Количество человек	Процентное содержание
Очень высокий		0%
Высокий	1	5%
Несколько повышенный	4	19%
Нормальный	13	61%
Несколько пониженный	2	10%
Низкий	1	5%
Очень низкий		0%

Сравнив результаты таблицы 1 с результатами таблицы 8, мы узрели, что благодаря проведенным мероприятиям, совместный степень общительности учителей( лучший степень) повысился на 18%. И, ежели в главном исследовании находился чрезвычайно маленький степень общительности, то опосля коррекционной работы его уже не стало, что произносит о результативности произведенной нами работы (рисунок 6).

Рисунок 6. Сравнительные результаты таблицы 1 и таблицы 8

Как мы зрим на рисунке 8, опосля проведенной коррекционной работы обычный, т. е. лучший, степень общительности преподавателей повысился на 18%. Педагоги стали наиболее общительны, раскрыты для взаимодействия.

• тест М. Снайдера " Самоконтроль в общении "

Далее мы провели повторную диагностику уровня самоконтроля в общении педагогов, отобразив итоги в таблице 9 и на рисунке 7.

Таблица 9.

Уровень самоконтроля в общении

Уровень самоконтроля	Количество человек	Процентное содержание
Высокий	6	28%
Средний	14	67%
Низкий	1	5%

Применив данные таблицы 9, можно построить график сравнения уровня самоконтроля в общении (рис. 9).

Рисунок 7. График сравнения уровня самоконтроля в общении.

Из рисунка 7 следует, что благодаря коррекционной работе мы сумели уравновесить степень самоконтроля в общении педагогов. Оптимальный степень самоконтроля повысился на 39%.

• тест И. М. Юсупова " Способность преподавателя к эмпатии "

Для такого, чтоб убедительно узреть соответствие уровней эмпатии преподавателей, мы выстроили таблицу 10.

Таблица 10.

Уровень эмпатии

Уровень эмпатии	Количество человек	Процентное содержание
Очень высокий	1	5%
Высокий	3	14%
Нормальный	12	57%
Низкий	4	19%
Очень низкий	1	5%

Как мы видим на рисунке 8, благодаря проведенным мероприятиям с преподавательским составом, мы смогли добиться повышения оптимальных результатов. Нормальный уровень эмпатии поднялся на 14%, а низкий и очень низкий уровни эмпатии снизить соответственно на 9% и 5%.

Рисунок 8. Уровень эмпатии

тест К.Н.Томаса «Стиль конфликтного поведения» (в модификации Н.В.Гришиной)

Стили поведения педагогов в конфликтных ситуациях мы отобразили в таблице 11.

Таблица 11.

Стиль конфликтного поведения

Стиль конфликтного поведения	Количество человек	Процентное содержание
Соперничество (конкуренция)	2	10%
Сотрудничество	6	28%
Компромисс	6	28%
Избегание (уклонение)	4	20%
Приспособление	3	14%

На рисунке 9 мы зрим, что опосля проведения коррекционных мероприятий, произошли конфигурации в манере конфликтного поведения преподавателей.

После переосмысления преподавателями собственной деловитости и поведения в учебно-воспитательном процессе, уровни " сотрудничество " и " компромисс " увеличились на 9% и 4%, а уровни " избежание " и " адаптацию " понизились поэтому на 8% и 5%.

Ввиду приобретенных итогов, мы сумели удостовериться, что вправду проведенные нами разные тренинги и остальные мероприятия содействовали сплочению педагогического коллектива.

Рисунок 9. Стиль конфликтного поведения

В истоке нашего изучения мы проводили диагностику контрольной и экспериментальной групп, потом с экспериментальной группой были проведены коррекционные мероприятия. Сделав повторную диагностику, приобретенные итоги мы сравнили с первыми плодами.

• тест " Восприятие индивидумом группы "

Полученные итоги на тест мы показали в таблице 12.

Таблица 12.

Тип восприятия индивидом группы

Тип восприятия	Контрольный класс (7 «б»)	Экспериментальный класс (7 «в»)
Индивидуалистический	32%	27%
Прагматический	39%	26%
Коллективистический	29%	47%

Как мы зрим на рис. 10, воспринятие учащимися собственных одноклассников поменялось. За лучший манера восприятия мы брали коллективистический. В экспериментальной группе итоги существенно улучшились, коллективистический тип отношений повысился на 19%, при этом класс стал наиболее сплоченным, детки пытаются делать более дел вместе.

Рисунок 10. Тип восприятия индивидом группы

тест «Конфликтная ли вы личность»

Таблица 13.

Уровень конфликтного поведения

Уровень конфликтности	Количество человек	Процентное содержание
	7 «б» класс	7 «в» класс	7 «б» класс	7 «в» класс
Высокий	4	3	21%	17%
Средний	9	9	47%	50%
Низкий	6	6	32%	33%

После проведения повторной диагностики мы узрели, что высочайший степень конфликтности( матрица 13) в экспериментальном классе понизился на 27%, что мы как раз и домогались. При этом мы достигнули еще и повышения среднего и невысокого уровней конфликтности. Эти уровни увеличились на 31%( обычный степень конфликтности) и 16%( маленький степень конфликтности), что мы зрим на рисунке 11.

• анкета " Учитель - адепт "

Для такого, чтоб испытать взаимоотношение меж учащимися и преподавателями, мы провели тестирование, содержащееся в том, что детки расценивают собственных педагогов по трем категориям. Результаты отображены в таблице 14.

Рис. 11 Уровень конфликтного поведения

Таблица 14.

Отношение ученика к учителю

Гностический компонент

Эмоциональный компонент

Поведенческий компонент

Оценка контрольного класса (7 «б»)

31%

29%

Оценка экспериментального класса (7 «в»)

30%

29%

На рис. 12 мы зрим, что благодаря тому, что учителя некое время под действием тренингов, водили себя наиболее просто, известие воспитанников к ним поменялось в топовую сторону. Умение преподавателя новости объект, его компетентность, учащиеся экспериментальной группы оценили на 31%, что больше бывших характеристик на 5%. Аналогичная ситуация произошла и с оцениванием детками эмоционального и поведенческого компонентов преподавателей: эти уровни в оценивании детками преподавателей поднялись еще на 5%.

Рисунок 12. Отношение ученика к учителю

Даже контрольная группа, желая и не участвовала в коррекционных мероприятиях, поменяла свои характеристики в выгоду преподавателей на 1%( гностический и поведенческий составляющие).

Таким образом, мы зрим, что проведенная коррекционная служба отдала позитивный итог. Также, благодаря тому, что ввиду усовершенствования отношений в системах " учитель-ученик " и " ученик-ученик ", успеваемость крайних улучшилась, мы можем ратифицировать, что вправду ежели осуществить умное общение меж учащимися и педагогами, в согласовании с их интересами и нуждами, разрешено ждать наиболее действенного протекания учебно-воспитательного процесса.

Заключение

Радикальные смены, происходящие в Республике Казахстан, требуют отменно другой подготовки грядущего учителя. На современном шаге грядущему учителю очевидно мало не плохое познание лишь преподаваемого предмета, еще главнее, как он знает абстрактные базы собственной грядущей проф деловитости, на каком уровне думает, каковой степень его педагогической культуры, а еще владения технологией педагогического общения. Будущий преподаватель обязан обладать установленный сформированный степень педагогической культуры, а еще обладать технологией педагогического общения.

Особое смысл общение как выкройка взаимодействия субъектов образовательного процесса владеет в начальной школе.

Младший школьный возраст характеризуется завышенной восприимчивостью к усвоению высоконравственных верховодил и норм. Нравственное формирование младших школьников различается заметным своеобразием. В их нравственном сознании доминируют императивные( властные) составляющие, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя, детки с огромным доверием относятся к зрелым.

Они начинают деятельно, без помощи других разбираться в разных житейских обстановках, но при этом их критика событий, поступков нередко перемещает ситуативный нрав. Обучение в школе – это, до этого только, создание высоконравственной личности. Учебная активность владеет все способности, дозволяющие совершенствовать у учащихся высоконравственные свойства личности в процессе исследования хоть какого предмета. Поэтому отлично организованное общение выступает главным причиной развития и формирования личности младшего школьника.

Педагогическое общение — это проф общение педагога с учащимися на уроке и вне его( в процессе обучения и обучения), имеющее определенные педагогические функции и направленное на творение подходящего психологического климата, а еще на иного рода психологическую оптимизацию учебной деловитости и отношений меж преподавателем и учащимся.

В итоге изучения мы исследовали и проанализировали психолого-педагогическую литературу по исследуемой дилемме; уточнили суть базисных мнений: " общение ", " педагогическое общение ", " коммуникативная цивилизация ", а еще открыли оглавление, функции, причины, стили педагогического общения, определили аспекты, характеристики, уровни общительности, выявили способности формирования технологии педагогического общения как фактора повышения эффективности педагогического процесса школы.

Хотя работы по оптимизации педагогического общения предстоит еще чрезвычайно немало, мы уже можем с полной уверенностью сообщить, что ежели осуществить умное общение меж учащимися и педагогами, в согласовании с их интересами и нуждами, то разрешено ждать наиболее действенного протекания учебно-воспитательного процесса.

Результаты экспериментально – экспериментальной работы по формированию общительности учащихся в педагогическом процессе начальной школы подтвердили выдвинутую нами догадку.

Таким образом, общение выступает как активность, как выкройка взаимодействия учителя и учащихся и как причина развития и формирования личности младшего школьника.

Список использованных источников

Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978, 216 с.
Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии // Вопросы философии, 1979, 167 с.
Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.
Скотт Д.Г. Способы разрешения конфликтов.- Киев, 1992.
Кан-Калик В.А. Общение в системе педагогического воздействия // Проблемы психологического воздействия. Иваново, 1976, с. 68-69.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979, 47 с.
Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М., 1997.
Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983, 272 с.
Бодалев А. А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч.1, Тарту: Изд-во Тарт. университета, 1974, с. 185-193.
Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград, 1996.
Сластенин В.А. Педагогика. Уфа, 2006.
Брудный А.А. Мир общения. Фрунзе, 1977, 71 с.
Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.
Хмель Н.Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-Ата, 1984, 135 с.
Нечитайлова Е.П. Влияние прямого контакта с педагогическим процессом на профессиональную подготовку учителя. - Дисс… канд. педнаук. Алма-Ата, 1978, 173 с.
Уманов Г.А., Иржанова Р.Д., Хмель Н.Д. Учителю - современную подготовку // Основные направления научных исследований. Алма-Ата, 1978, с. 93-100.
Успанов К.С. Педагогическое общение, Алма-Ата, 1984.
Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М., 1980.
Панюшкин В.П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалевой, В.Я.Ляудис. М.,1980.
Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении, М., 1987
Ершов А. П., Букатов В. М. Режиссура урока, общения и поведения учителя (педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя. М., Воронеж, 1995. 168 с.
Коломинский Я.Л. Межличностные отношения в классном коллективе и их изучение // Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. Минск, 1978, с. 58-69.
Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под ред. А.А.Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. - М.: Просвещение, 1982, 192 с.
Волков И.П. Распределение поведенческих образцов в структурах межличностного общения: По данным социометрическим измерениям // Человек и общество. Вып. 4. Л.,ЛГУ, 1969, 166 с
Мудрик А.В. Общение как объект педагогического исследования // Проблемы общения и воспитания. Ч.1. Тарту, 1974, с. 36-60.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, М.: Педагогика, 1984.
Андреев В.И. Конфликтология: Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. Казань, 1992, с. 217
Аксененко С.Е., Соковнин В.М. Проблемная ситуация общения и процесс воспитания учащихся. - В кн.: Вопросы педагогики и психологии общения. Вып.1. Фрунзе: Мектеп, 1975, с 31-40.
Красавицкий М.Ю. Взаимоотношения учителей и учащихся в сфере общения // Проблемы общения и воспитания. Ч.1. Тарту, 1974, с. 193-202.
Федотова Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дис. … дра пед. наук. Иркутск, 1998. 345 с.
Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 1973.
Антон Э.Э. Опыт анализа речевого общения учащихся и учителей на уроке. - В кн.: Проблема общения и воспитания. Вып.1. Тарту. - Тарт.университет, 1974, с 165-177.
Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг - предпосылка развития общения учителя с учениками. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учениками //Сборник научных трудов. Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис). М., 1980, с. 65-76.
Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев., 1971. 117 с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. 477 с.
Золотнякова А.С. Общение и деятельность: Целеполагание и его место в структуре педагогического общения // Психология педагогического общения. Ростов н/Д., 1978, с. 3-19.
Коломинский Я.Л., Плескачева Н.М., Заяц И.И., Митрахович О.А. Психология педагогического взаимодействия. М. 2005.
Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения. - В кн.: Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981, с.218-241.
Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения // Вопр. философии. 1995. № 3. С. 103 — 129.
Бобнева Н.И. Нормы общения и внутренний мир личности // Проблемы общения в психологии. М.: Наука, 1981, с. 241-264.
Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982. 199 с.
Бодалев А. А. Человек как объект и субъект познания в процессе общения // Проблемы общения и воспитания. Ч.1, Тарту: Изд-во Тарт. университета, 1974, с. 68-78.
Богданов И.В. Психология и педагогика. М., 2005.
Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2002.
Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликт. - М., 1989.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.
Давыдов В.В. Проблемы воспитания и общения подрастающего поколения // Вопросы психологии. 1977, №3. с. 65-74.
Ильина А.И. Общительность и темперамент у школьников. Пермь, 1961, 120 с.
Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. - Ярославль, 1992.
Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый: Как разрешать конфликты. - М., 1992.
Костина Л.М. Интегральная игровая психологическая коррекция. М., 2005.
Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д., 1997, 112 с.
Куттыкужанов М.А., Куттыкужанова З.И. Познай себя // Учитель Казахстана», №16-18 (2645), 2007г. с. 10-11.
Кушембаев Р.М. Осторожно - манипулятор // Учитель Казахстана. №29-31, 2008, с. 7-8.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. М., 2007.
Мерзлякова Е.Л. Чему и как учить учителей, Санкт-Петербург, 2007.
Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М., 1995. Кн. 3.
Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. - М., 1994.
Панферов В.Н. Психология общения//Вопросы философии. 1972. № 7,
Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.
Пикова Л.А. Коллектив и общительность подростков // Общение как педагогическая проблема. М., 1978, с. 62-70.
Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. ... дра пед. наук. Л., 1991. 470 с.
Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д., 1996. 512 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 68

EMBED Excel.Chart.8 \s

Психолого-педагогические основы общения учителя и учащихся в педагогическом процессе начальной школы