Использование игровых технологий в начальных классах как условие эффективного усвоения учебного материала

ВВЕДЕНИЕ

Стратегические задачи развития образования Республики Казахстан до 2030 года и закона «Об образовании» Республики Казахстан определяют цели общего среднего образования, учитывающие изменение парадигмы образования от «образования на всю жизнь» до осмысления необходимости и возможности «образования на протяжении всей жизни». Необходимо внедрять передовые технологии и методики, новые способы передачи знаний и развития мотивации обучающихся, направленные на формирование креативного мышления.

Пути повышения эффективности обучения ищут педагоги всех стран мира. Одним из важнейших решений этой задачи является разработка и внедрение новых педагогических технологий. Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированный успех поставленных учебных целей.

Технологизация учебного и воспитательного процесса в современной отечественной и зарубежной педагогике связана с поиском дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода « производственно-технический процесс с гарантированным результатом».

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения относятся игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению предмета. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.

Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, так как усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко, А.И.Сорокина, Н.Р.Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.К.Блехер, А.С.Ибрагимова, Н.М.Конышева, М.Т.Салихова и др.). Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И.Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др.

В последние годы произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В.Петрусинский, П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков, М.В.Кларин, А.С.Прутченков и др.).

Актуальность темы заключается в определении эффективности внедрения современных игровых технологий в процесс обучения с целью повышения уровня и качества современного образовательного процесса.

Научная новизна состоит в разработке игровой технологии, обеспечивающей интеллектуальное, эстетическое и физическое развитие ребенка; в определении условий реализации игровой технологии: интеграция ведущих (игра, общение) и значимых для детей дошкольного возраста видов деятельности (музыкальная, изобразительная, танцевально-ритмическая, ознакомление с художественной литературой) с учением; использование образности детского восприятия и мышления; стимулирование участия в играх, включенных в реализуемую технологию.

Практическая значимость связана с воспроизводимостью технологического процесса игровой педагогической технологии, которая позволяет широко использовать ее материалы в решении проблем личностно-ориентированного обучения школьников. Структура игровых занятий, могут быть использованы в условиях применения дидактических модулей игровой технологии в урочной и внеурочной деятельности; создан алгоритм разработки авторской игры, позволяющий использовать вариативные возможности технологии; разработана структура и содержание дневника самонаблюдения участников игрового процесса, способствующие более эффективному развитию навыков рефлексии и самооценивания в условиях игровой технологии.

Предложенная игровая педагогическая технология может обогатить методическую базу и может послужить основой для поиска инновационных педагогических решений в современной образовательной ситуации.

Цель исследования: Проанализировать использование игровых технологий в начальных классах как условии эффективного усвоения учебного материала.

Достижение этой цели требовало решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы с целью выявления сущности игры. Определить подходы к проблеме исследования.

2. Изучить состояние практики использования игровых технологий при изучении нового материала на уроках в современной школе.

3. Выявить педагогические и методические основы конструирования и использования игровых технологий.

4. Разработать игровые технологии, которые могут успешно использоваться при изучении нового материала на уроках.

Объект исследования: Игровая технология в начальных классах школ.

Предмет исследования: Процесс обучения с использованием игровых технологий в начальных классах.

Гипотезой исследования является предположение о том, что изучение нового материала на уроках диктует целесообразность использования игровых технологий при изучении нового материала, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся и ведущих к более осмысленному усвоению знаний. Применение последних повысит прочность и качество усвоения знаний учащихся, если: - игры: отбираются и конструируются в соответствии с содержанием изучаемой темы, с целями и задачами уроков; используются в сочетании с другими формами, методами и приемами, эффективными при изучении нового материала; четко организуются; соответствуют интересам и познавательным возможностям учащихся; - уровень познавательной деятельности учащихся достигает преобразующего (для игр с правилами) и творческо-поискового (для ролевых и комплексных игр).

Методологическую основу исследования составили труды философов, посвященные проблемам игры как феномену культуры, диалога культур в процессе социализации личности, свободного воспитания, о значимости игры в интеллектуальном и эстетическом воспитании (Ж.Ж.Руссо, И.Кант, Ф.Шиллер, И.Хейзинга, Дж.Мид, К.Берк, И.Гофман, Х.Данкен, В.С.Библер). А также -психологические концепции развития личности, в том числе и в игровой деятельности и общении, разработанные зарубежными авторами (В.Штерн, К.Левин, С.Слиозберг, Ж.Пиаже, Э.Берн), положения гуманистической психологии о самоактуализации личности (А.Маслоу), фасилитирующем обучении (К.Роджерс); обоснование прогенеративной роли образования в развитии личности, учение о зонах актуального и ближайшего развития, исследованные отечественными авторами (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн,

A.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ш.А.Амонашвили).

Методы исследования определились необходимостью решения методологических, теоретических и практических задач. Эмпирические методы использовались для диагностики характера влияния игровых технологий на развитие личности учащихся - наблюдение, анкетирование, тестирование, а также статистические методы обработки данных диагностического и формирующего этапов эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы применялось моделирование игровых технологий, направленных на развитие личности школьнико. На заключительном этапе осуществлялся анализ результатов использования игровых технологий в обучении, обобщение, систематизация и описание полученных результатов.

База исследования: 1 класс начальной школы п. Новый.

1 Игровые технологии в процессе обучения в начальной школе

1.1 Теория и классификация игр, возникновение и влияние игрового обучения на развитие школьника

Проблема использования игр в обучении возникла уже давно. Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач — обучение. Игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Еще в древних Афинах (VI—IV века до н. э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры — маневры, штабные учения, разыгрывание «боев».

Развитие системы казахстанского образования, демократизация общества повышают стремление педагогов к максимальному использованию передовых новаторских технологий. Самораскрытие, самовоспитание, самоактивность и самореализация личности в жизни становятся ориентиром организации педагогического процесса в школе. Развитие индивидуальности каждого ребенка требует активного включения его в совместную деятельность с окружающими.

Сегодня среди технологий, представленных образовательной практикой, часто используются интерактивные методы обучения. Они предполагают взаимодействие с окружающими и полностью вовлекают детей в процесс обучения.

Сегодня невозможно достичь цели, решить задачи обучения школьников без создания условий для самостоятельного присвоения, приобретения и осмысления ими знаний. Задачи современного учителя – не преподносить знания школьникам, а создать мотивацию и сформировать комплекс умений учить самого себя.

В начале информационного XXI века ведущими ресурсами устойчивого развития общества становятся именно знания, их производство, передача и усвоение, что требует изменений во всей системе обучения и подготовки будущих, каковыми являются сегодняшние учащиеся школ, да и настоящих специалистов. Эти обстоятельства настоятельно требуют интенсифицировать образовательный процесс на основе внедрения в него интерактивных технологий обучения, создания психологически комфортной среды, обеспечивающей наиболее полное раскрытие творческого потенциала детей.

В настоящее время учеными Казахстана исследуются интерактивные методы обучения, которые способствуют повышению мотивации и вовлеченности участников в процесс совместного решения проблемы. Устемиров К., Абдыкаримов Б.А., Абдыров А.М., Мусалимов Т.К., Кирабаева Ш.А. и др. изучают вопросы проблемного обучения, новых педтехнологий, поисковую активизацию учащихся, создающую ситуацию успеха, творческого сотрудничества: «Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; обосновывать свои позиции, свои жизненные ценности; развивает такие черты, как умение выслушать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность...» - отмечает Абдыров А.М.[1].

В XV—XVII веках Я. А. Коменский призывал все «школы — каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр. Всякая школа может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т. Д.

Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: совместные игры, празднества[2].

Теория игры являлась основой педагогической теории Ф. Фребеля. Подметив дидактичность игры, Фебель доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи[3].

Немецкий психолог К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос который предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих[4].

Теория игры К.Гросса довольно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти XX в. Гросс называет ее теорией упражнения или самовоспитания.

Основные идеи «теории упражнения» К.Гросса определяет в следующих положениях:

каждое живое существо обладает унаследованным предрасположениями, которые придают целесообразность его поведению; у самых высших животных к прирожденным особенностям их органической натуры следует отнести и импульсивное стремление к деятельности, проявляющейся с особенной силой в период роста;

у человека, прирожденные реакции, как бы необходимы они были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач;

в жизни каждого высшего существа есть детство, т.е. период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь; это возможность дается ему при помощи родительского ухода, который в свою очередь, опирается на прирожденные предрасположения;

это время детства имеет целью сделать возможным приобретение приспособлений необходимых для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций; поэтому человеку дано особенно длинное детство – ведь чем совершение работа, тем дольше подготовка к ней;

благодаря детству выработка приспособлений может быть различного рода. Особенно важный путь выработки их состоит в том, что унаследованные реакции сами стремятся к проявлению и таким образом сами дают повод к новоприобретениям, так что над прирожденной основой образуется приобретенные навыки- и прежде всего новые привычные реакции;

этот род выработки приспособлений приводится при помощи прирожденного человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения;

там, где развивающийся индивидуум в указанной форме из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, так мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры.

Гросс пишет: «Если развитие приспособлений для дальнейших жизненных задач составляет главную цель нашего детства, то выдающиеся место в этой целесообразной связи явлений принадлежит игре, так что мы вполне можем сказать, употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли играть».

Величайшей заслугой Гросса является то, что он поднял проблему игры и своей теорией предупреждения выдвинул ее в разряд тех деятельностей, которые являются существеннейшими для всего развития в детстве. Гросс не создал теории игры как деятельности, типичной для периода детства, а указал, что эта деятельность имеет определенную, биологически важную функцию. Теория К.Гросса говорит о значении игры, но ничего не говорит о природе самой игры.

Гросс не ставит игру в центр психического развития, он просто констатирует, что игра имеет характер предупреждения; его доказательства этого основного тезиса сводятся к аналогиям между игровыми формами поведения детенышей и соответствующими формами серьезной деятельности взрослых животных.

Игра есть та деятельность, в которой происходит образование необходимой надстройки над прирожденными реакциями, «образуются приобретенные навыки – и прежде всего новые привычные реакции».

К.Гросс в своей теории игры угадал (не понял, а именно угадал), что имеет важное значение для развития.

В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальтпсихологии, игре отводится большое значение в детском мире ребенка. Мир ребенка похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами[5].

Близок к такой позиции и взгляд Ж. Пиаже, который считает, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам и отличается от внутреннего мира взрослого[6].

Мысль ребенка является как бы посредником между аутистическим миром ребенка и логической мыслью взрослого.

Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предлагает два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход заключается в том, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими[7].

Исследовал игры А. Адлер, который показал возможности использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Адлер выделяет восемь функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение, подавленных потребностей; выход запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое я; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем[8].

Наряду с концепциями А. Адлера, Э. Фромма и других известных ученых неофрейдистов, следует остановится на концепции Э. Берна. В исследованиях Э. Берна показана природа человеческого общения. За единицу общения принята трансакция[9].

Игра передается от поколения к поколению и может охватывать около сотни лет в прошлое и прогнозироваться на будущее. Воспитание детей в большинстве случаев сводится к тому, что разные варианты игр детей зависят от культуры, социального класса, семьи.

В этом Э. Берн видит культурное значение игры. Социальное значение игры состоит в том, что люди приходят к играм, как к компромиссному решению, чтобы отвязаться от скуки времяпрепровождения и не подвергать себя опасностям.

По мнению Э. Берна люди выбирают себе друзей, партнеров, близких чаще всего из числа тех, кто играет в те же игры. В этом и состоит личностное значение игр.

Особый вклад в изучение игры в конце ХIХ – начале ХХ века внес выдающийся русский психолог П.Ф. Коптерев[10]. В обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра.

Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме».

П.Ф. Коптерев особое внимание уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки»[11].

Развитие чувств больше происходит в играх, чем в ученье.

П.Ф. Коптерев считает, что игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги – это друзья, которым сама природа указала идти одной дорогою и взаимно поддерживать друг друга.

В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский.

Особый вклад в разработку теории детской игры внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 году Выготский впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности школьника и вывел ряд отличий в игре детей школьного возраста. Игра школьника это воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Центральный момент игры по Л.С. Выготскому мнимая ситуация, которая определяет сознание ребенка, то есть ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. Игра «создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя»[12].

В книге Д.Б. Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. Такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровое действие.

Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учится игре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации – центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми» [13].

В ходе анализа многочисленных исследований выявлены противоречия, которые обусловлены самой природой феномена игры.

слово «игра» общепризнанно. Понятие об игре выражается в полифонии народных представлений о шутке, смехе, радости, веселье, детских забавах.

История игры - история превращения пустяка, забавы в инструментарий, прежде всего культуры.

Таким образом, природа игры сакральна и скрывает в себе истоки не только детских, спортивных, коммерческих игр, но и сферы интуитивно-художественной деятельности, даже более того политики и войны. Человеческую игру нельзя понять при помощи простых схем, кратких формул, и ясных выражений.

Игра – вид непродуктивной деятельности человека, где мотив лежит не в ее результате, а в самом процессе. В ходе игры всегда возникает материальный или идеальный продукт (это может быть речевая продукция, тексты, предметы или их комбинации). Но как только предмет, созданный в процессе игры, начинает использоваться, приобретая реальную потребительскую ценность встает проблема: является ли данная деятельность игрой.

игра – вид неутилитарной деятельности человека, связанной с процессом свободного проявления духовных и физических сил.

игра – это занятие «понарошку», не только развивает необходимую для будущих серьезных дел сноровку, также оживляет, делает зримыми варианты возможного будущего, помогает сформировать комплекс представлений о себе в будущем.

игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, зафиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах культуры и науки.

игра – как деятельность человека в условной ситуации, создает эффект «как будто».

игра – привлекательна и обозначает одновременно условность, серьезность, радость, веселье. Один из механизмов стимулирующего и развивающего воздействия игры заключается в обеспечении связи явлений действительности с эмоциональной сферой ребенка[14].

Деятельность, в которой сочетаются условная ситуация и объективно ценный продукт на выходе, может характеризоваться как переходное явление: труд с признаками игры или игра с признаками труда (игра актеров в театре, деловые игры и т.д.).

Немало общих признаков имеют игра и учебная деятельность:

• в процессе игры и учебы осваивается опыт, накопленный предыдущими поколениями;
• в игре и учебе действуют сходные механизмы этого освоения опыта (например, преодоление искусственных препятствий).

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению предмета.

Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Игра способствует использованию знаний в новой ситуации, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. Неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации.

Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время. Игра — это естественная и гуманная форма обучения.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

· в качестве самостоятельных технологий для усвоения понятия, темы;

· как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

· в качестве технологии урока (занятия) или фрагмента; - как технология внеклассной работы.

«Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр».

Технология (от греч. « techne » - искусство, мастерство, умения и «логос» - наука) – совокупность приёмов и способов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве.

Педагогическая технология – это система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам. Ведущими признаками технологии являются:

1. совокупность (сочетание, соединение) каких-либо компонентов;

2. логика, последовательность компонентов;

3. методы, приёмы, действия, операции;

4. гарантия результата.

Впервые в педагогике понятие «технология» появилось на рубеже 1940-1950-х гг. и было связано с использованием в педагогическом процессе технических средств и программированного обучения.

Под «игровыми технологиями» понимается достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще «педагогическая игра» обладает существенным признаком - четко поставленной целью и соответствующим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном или косвенном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Психологическая теория деятельности в рамках теоретических воззрений А.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую и учебную. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей[15].

Немецкий психолог К.Гросс, первым в концеХ1Хвека предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения.

Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-реактивными возможностями.

В этом и содержится её феномен, что является развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в модель воспитания.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию.

Уже потому игра есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Педагогическая игра в отличии от обычных игр обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующими ей педагогическими результатами, которые могут быть обоснованы, выделены в структуру игры как деятельность органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается её добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

· Роли, взятые на себя играющими;

· Игровые действия как средства реализации этих ролей;

· Игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

· Реальные отношения между играющими;

· Сюжет (содержание – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые обладают четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций имеет следующие направления:

1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.

2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.

3. Учебный материал используется в качестве ее средства.

4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых.

5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом»[17].

Дидактические свойства игры:

• Двойственность – сочетание условности и реальности в игровой ситуации (подключается воображение, творческое сознание);
• Неопределенность исхода – возможность для игрока влиять на ситуацию, т.е. актуализируются возможности игрока – переходит из потенциального состояния в актуальное;
• Добровольность – способствует росту внутренней организованности;
• Полифункциональность – воспроизведение особенностей различных видов деятельности и как следствие расширение возможностей варьирования условий развития личности.

Игры ребенка, на каждом возрастном этапе, отличаются своеобразием. Использование игровых технологий в педагогическом процессе можно условно разделить на несколько этапов, связанных с возрастными периодами обучения и воспитания ребенка:

игровые технологии в дошкольном возрасте;

игровые технологии в младшем школьном возрасте;

игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте.

Классификация игр в учебном процессе:

• по структуре: игры-упражнения, игры-состязания (конкурсы), ролевые игры.
• по характеру познавательной деятельности: игры-восприятия, репродуктивные, -осмысление, -поисковые, -закрепления, -контрольные.
• по степени самостоятельности: различные типы дидактических игр.

Способы методического сопровождения игровой деятельности детей и подростков.

В процессе образования личности игра сможет стимулировать:

• осознание собственного роста;
• радость овладения более совершенными способами деятельности;
• удовольствие от процесса познавательной деятельности;
• чувство собственного достоинства;
• гордость за успех товарища.

Развитие готовности к игре предполагает:

• развитие внешнего интереса к игре в целом (название игры, ее учестника, приз);
• развитие интереса внутреннего (содержательная сторона игры (с кем, как, сколько взаимодействовать);
• предварительный поиск способов выполнения игровой задачи и прогнозирование своих возможностей их осуществить;
• формирование и принятие решения о вступлении в игру.
• Все это необходимо учитывать педагогу при организации игры в учебном процессе.

Использование педагогом игровых технологий в младшем школьном возрасте помогает участникам проживать те или иные элементы учебного процесса в условно-игровом плане.

Действие по игровым правилам трансформирует привычные позиции учителя в помощника, организатора, соучастника игрового действия. объясняется следующими причинами.

психофизиологическое обоснование: Развитие ребенка в младшем школьном возрасте связано с обогащением и закреплением бытового словаря, связной речи, совершенствованием психических процессов, формированием числовых и абстрактных представлений и тому подобное.

педагогический принцип: Результативность дидактических игр зависит от систематического их использования, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

решение педагогических задач: Итоги игры выступают в двойном плане - в качестве как игрового так и учебно-познавательного результата:

выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; обобщать предметы по определенным признакам;

отличать реальные события от нереальных;

владеть собой и др[18].

В.А.Крутецкий в книге «Психология» пишет: «Лучший способ организовать внимание подростка связан... с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Игра детей. Игра имеет особо важное значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. Прежде всего игра-своеобразное отражение жизни. Игра не уводит ребенка от жизни, от действительности. Игра - средство познания детьми окружающего мира и подготовки их к учению и труду. В активной игровой форме ребенок глубже познает явления жизни, общественные отношения людей, трудовые процессы.

Великий русский педагог К.. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал большое воспитательное значение игры, готовящей ребенка к творческому труду, деятельности, жизни. В игре ребенок ищет не только удовольствия, но и серьезных занятий; игра-это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные его потребности.

Игра - средство воспитания. Игра создает коллектив. Общие переживания в игре объединяют детей. В игре воспитывается чувство товарищества, взаимная поддержка.

Ребенок начинает играть еще в раннем детском возрасте. Игра постепенно развивается, ее формы последовательно сменяют друг друга. Сначала это просто манипулирование предметами, затем возникает элементарная конструктивная игра - ребенок строит дом из песка или складывает башню из кубиков.

Правильно организованная игра влияет на воспитание у ребенка положительных личностных качеств, содействует организации коллектива, сплочению его. У школьников изменяется содержание игры и ее на-правленность. Развитие детских игр идет от бытовых игр к играм с производственным содержанием и к играм, отражающим общественно-политические события. Развивающиеся сюжеты детских игр отражают кругозор ребенка и его жизненный опыт. Заметное место занимают интеллектуальные игры (шашки, шахматы, домино, различные настольные игры), развивающие сообразительность, смекалку, находчивость.

Активная познавательная деятельность — вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания»[19].

Игра учит. Интерес, возникший к использованию игровых методик в образовании не случаен. Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, многие годы успешно используют ее в своей деятельности.

Америка «специализируется» на игровых методиках обучения, Франция — на «jeu dramatique»[20], в Израиле вообще педагоги без знания игровых технологий не допускаются к работе с детьми.

Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки зрения приоритетной образовательной задачи: формирования субъектной позиции ребёнка в отношении собственной деятельности, общения и самого себя.

В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития.

1.2 Сущность и функции игры и игровой деятельности

Игра – древнейшие средства передачи опыта от поколения к поколению, игра начала функционировать в этом качестве задолго до появления школ.

При исследовании феномена игры можно говорить о различных научных теориях игры: теория избытка сил, компенсаторности; инстинктивности; отдыха в игре; удовольствия, реализации врожденных влечений; духовного развития в игре; взаимосвязи игры с искусством и эстетической культурой; связи игры и труда; рекапитуляции и антиципации и так далее.

Существуют следующие научные подходы:

процессуальный - «игра как процесс»: (А.Валлон, П.Ф.Каптерев и др.);

деятельностный - «игра как деятельность»: (К.Д.Ушинский, А.Н.Леонтьев и др.);

технологический - «игра как педагогическая технология»: (П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров идр.).

Человеческая игра формировалась как естественное средство передачи опыта и развития. Д.И.Узнадзе считает игру «серьезной деятельностью, опирающуюся на силы, развитые в условиях игры»[21].

Я.А.Коменский включал игру в распорядок своей пансофической школы, призывал в «Великой дидактике» вести школьников к вершинам науки без окриков, побоев и скуки, а как бы играя и шутя[22].

Потребность в игре — одна из базовых потребностей человека вообще и ребенка, в частности.

Игры существуют и в животном мире. Играми животных называют абиотические формы поведения животных, то есть те случаи, когда животные делают то, что не приносит им ни комфорта, ни пищи, не удовлетворяет витальных потребностей, не попадает в категорию «ориентировочной деятельности». Несерьезные сражения детенышей, забава кошки с пойманной мышью…

В большинстве случаев игра в животном мире имеет определенную функцию: это тренировка, безопасный способ освоения какого-либо действия.

«Человеческие» игры выполняют сходную — тренировочную — функцию в онтогенезе. М.Мид, де Моз отмечают, что игры детей примитивных культур, как правило — имитация профессиональных действий взрослых. Дети возятся с маленькими луками, горшочками, строят маленькие домики и т.д. Даже и сейчас, когда детская игра изменилась не только по атрибутам, но и по сущности, многие детские игрушки воспроизводят рабочие инструменты взрослых — лопатки, ведерки и т.д.

А.Н.Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» о функции игрыпишет как о тренировке навыков «взрослых» действий[23].

«В ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих это действие операций — с другой.

Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия… это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…».

Существуют и другие точки зрения на функцию игры в жизни людей. По В.Н.Дружинину основная функция интеллекта — это создание прогностических моделей, построение возможных вариантов будущего. Тогда игра — это одно из проявлений интеллекта, его неотъемлемое свойство. Это свойство не зависит от возраста, просто «порождение моделей мира» взрослыми называется — искусством, философией. И чем интеллектуальнее человек, тем более он должен быть склонен к игре[24].

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следующие функции:

· развлекательную (это основная функция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

· коммуникативную: усвоение диалектики общения;

· самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

· диагностическую: выявление отклонений от нормального поведения;

· функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

· межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

· социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Четыре главные черты игр:

1. Свободная развивающая деятельность.

2. Творческий, в значительной мере импровизационный.

3. Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п.;

4. Наличие прямых или косвенных правил.

В играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, самостоятельность.

На уроках игровая форма занятий создаётся при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр. Каждая игра – это набор задач.

Задачи даются ребёнку в различной форме – в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, устной или письменной инструкции – и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи могут быть самые разнообразные: лёгкие – доступные малышам и трудные – непосильные для взрослого.

Поэтому задачи могут развивать ребёнка, постоянно усложняя задачи. Это позволяет ребёнку идти ребёнку вперед и совершенствоваться самостоятельно.

В развивающих играх основной принцип обучения от простого к сложному с очень важным принципом обучения творческой деятельности самостоятельно по способностям.

Это позволяет решать сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

· Развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с раннего возраста;

· Задания всегда опережают развитие способностей;

· Поднимаясь самостоятельно, доходя до определённого уровня, ребёнок развивается наиболее успешно;

· Все развивающие игры разнообразны по содержанию.

Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия.

Важнейшая роль принадлежит обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют результаты игры, соотношение игровой модели и реальности.

Результативность дидактических игр зависит от:

· Систематического их использования

· Целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определённую часть учебного процесса и объединённое общим содержанием, сюжетом, персонажем.

Таким образом, многое зависит от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

Игра — характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт отмечает польский исследователь Стефан Шуман[25].

Игра побуждает в ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом.

Игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков.

По Е.О.Смирновой дети играют в «черепашек-ниндзя», «инопланетян», «покемонов» для них большинство игр не имеют ничего общего с нарабатыванием полезных навыков[26].

Если раньше дети сосуществовали рядом со взрослыми, непосредственно участвуя в их деятельности, то сейчас детство — это отдельный период жизни, совершенно изолированный от взрослых форм деятельности.

Игра настолько многофункциональна, оригинальна, ее границы обширны и прозрачны, что дать ей какое-либо четкое, лаконичное определение просто невозможно. Нидерландский философ культуры Йохан Хейзинга так обозначил эту проблему: «Пожалуй, можно было бы принять одно за другим все перечисленные толкования, не впадая при этом в обременительную путаницу понятий. Все эти объяснения верны лишь отчасти»[27].

Детская игра — исторически возникший вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

Игра является предметом изучения различных наук — истории культуры, этнографии, педагогики, психологии.

Предметом специального исследования игры животных и человека стали впервые в работах немецкого философа и психолога К.Гросса, который развил предположение об упражняющей функции игры. Его теория носит название «теории предупреждения». Сторонник этой теории В.Штерн, назвал игру «зарей серьезного инстинкта»[28].

К.Бюлер игру определял как деятельность, сопровождающуюся «функциональным удовольствием» и ради него совершаемую[29].

С новой теорией выступает голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное внимание природе игры, который связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей четыре: ненаправленность движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость.

Бойтендайк делает вывод, что игра всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З.Фрейдом. Который рассматривает всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологических влечений[30].

По мнению Бойтендайка нет никаких доказательств того, что животное, которое никогда не играло, обладает менее совершенными инстинктами. Упражнение не имеет для развития инстинктивной деятельности такого значения, какое ему приписывают. Психомоторная деятельность не нуждается в том, чтобы быть «проигранной» для готовности функционировать, как цветок не нуждается в игре для того, чтобы прорасти. Бойтендайк выступает как сторонник теории созревания, идущего под влиянием внутренних сил. Бойтендайк отделяет собственно упражнение от игры, указывал, что такие подготовительные упражнения существуют, но когда они являются таковыми, то не являются игрой. Для доказательства этого положения Ф. Бойтендайк приводит ряд примеров.

Свою теорию игры Бойтендайк строит исходя из принципов, противоположных положениям К.Гросса. Если для К.Гросса игра объясняет значение детства, то для Бойтендайка детство объясняет игру: существо играет потому, что оно еще молодо.

Особенности игры Бойтендайк выводит и связывает, во-первых, с особенностями динамики поведения в детстве, во-вторых, с особенностями отношений данного вида животных с условиями его жизнь, в-третьих, с основными жизненными влечениями.

Бойтендайк сводит ее к четырем основным чертам:

не направленность;

двигательная импульсивность;

патическое отношение к действительности;

робость.

Все эти черты – не направленность, двигательная импульсивность, патическое отношение к действительности и робость – при известных условиях приводят молодое животное и ребенка к игре.

Однако сами по себе эти черты не характеризуют игрового поведения. Для анализа условий, при которых возникает игра, Бойтендайк проводит анализ игр у животных.

При этом он исходит из анализа среды, в которой живет животное и к которой оно должно приспособиться.

Своеобразное отношение между знакомостью и незнакомостью в игровом предмете создает то, что Бойтендайк называет образом или образностью предмета. Животные и человек играют только с образами.

Предмет только тогда может быть игровым объектом, когда он содержит возможность образности. Сфера игры – это сфера образов, возможностей, непосредственно аффективного и «гностически – нейтрального», частично незнакомого и жизненной фантазии. При переходе игры к реальности предмет теряет свою образность и свое символическое знание.

Фрейд указывает на две формы проявления бессознательного и изменения действительности: детская игра и фантазия наяву. «Несправедливо думать, — говорит он, — что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления.

Противоположение игре не серьезность, но — действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни31вания. Ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых.

Швейцарский психолог Ж.Пиаже, посвятил труды развитию мышления ребенка в игр.

С точки зрения психологии игрой занимались А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Г.В.Плеханов. Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С.Макаренко подчеркивал значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли[32].

Интересны исследования испанского культуролога Хуана Ортега-и-Гасета, американского психолога Эрика Берна.

Г.К.Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением»[33].

1.3 Значение игры в обучении

Склонность к игровой деятельности зависит от социальной ситуации. Дети дошкольного возраста не могут не играть. Взрослые не играть могут. Но потребность в игре у многих людей сохраняется в течение всей жизни, подтверждения чему можно отыскать не только в исследованиях, но и в обыденном опыте. Эпидемии компьютерных игр обрушиваются на организации, оснащенные современным информационным оборудованием; играют люди, справедливо считающиеся основой консерватизма и практичного подхода к жизни — женщины 40–50 лет, обремененные семьей и работой. Стихийное движение «ролевых игр» считается самым массовым стихийным движением. Игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх. Если вложить образовательное содержание в игровую оболочку, то можно решить одну из ключевых проблем педагогики — проблему мотивации учебной деятельности.

Если какая-то стадия развития не пройдена полностью, следующая будет протекать искаженно. Детство — время игры, и если блокировать игровые способности ребёнка, не давая ему наиграться, то на следующих этапах развития он будет доигрывать недоигранное, вместо того, чтобы идти вперёд.

К.Д.Ушинский писал: «Для дитяти игра — действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более чем дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни.

Ю.В.Геронимус выделил следующие факторы, способствующие возникновению игрового интереса[34]:

*удовольствие от контактов с партнерами по игре;

*удовольствие от демонстрации партнерам своих возможностей как игрока;

*азарт от ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры;

*необходимость принимать решения в сложных и часто неопределенных условиях;

*быстрое выяснение последствий принятых решений. Это выяснение возможно только в ходе игры;

*удовлетворение от успеха — промежуточного или окончательного;

*если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль;

*если игра азартная, то… интерес к денежному выигрышу.

Перечень потребностей, которые могут быть реализованы в играх:

· наличие собственной деятельности;

· творчество;

· общение;

· власть;

· самоопределение через ролевое экспериментирование;

· самоопределение через пробы деятельностей.

Условия, обеспечивающие привлекательность игр, могут быть трансформированы в требования к играм в образовании:

Игровая оболочка: должен быть задан игровая сюжет, мотивирующий всех участников на достижение игровых целей[35].

Включенности каждого: команды в целом и каждого игрока лично. Возможность действия для каждого участника. Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи. Игровые задания должны быть подобраны так, чтобы их выполнение было связано с определенными сложностями. Вариативность — в игре не должно быть одного единственно возможного пути достижения цели. Должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей[36].

Наряду с трудом и ученьем игра — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен человеческого существования. Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, в зарубежной — 3.Фрейд, Ж.Пиаже и другие. Они исследовали и обосновали роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности,в процессах социализации — в усвоении и использовании человеком общественного опыта[37].

Этапы структуры игры как деятельности личности:

• целеполагание;

• планирование;

• реализация цели;

• анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации[38].

Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Большинство игр отличает следующие черты[39]:

По мнению С.А.Шмакова, как феномен педагогической культуры игра выполняет следующие важные функции:

• Функцию социализации.

Игра — есть сильнейшее средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры.

• Функция межнациональной коммуникации[40].

Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

• Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики».

Игра позволяет построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка.

Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра — деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций. Диагностическая функция игры предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллектуальные, творческие, эмоциональные и др.). Игра — «поле самовыражения», в котором ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя. Терапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении.

Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые ребенок получает в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества, взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту[41]. • Функция коррекции — есть внесение позитивных изменений, дополнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко.

• Развлекательная функция игры одна из основных ее функций.

Игра стратегически — только организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию.

Педагогические игры — обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие игры в том, что она обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Г.К.Селевко предлагает классифицировать педагогические игры по нескольким принципам[42]:

1. Деление игр по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

2. По характеру педагогического процесса:

· обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

· познавательные, воспитательные, развивающие;

· репродуктивные, продуктивные, творческие;

· коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

1.4 Деловая игра как метод активизации познавательной деятельности

Ведущей и общей формой школьного обучения и воспитания, центральным компонентом всей деятельности учителя является урок. На уроке происходит координация и интеграция всех усилий учителя. Развитие личности не может происходить вне развития ее активности – познавательной, коммуникативной деятельности [43].

Особую роль в современном становлении игрового обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося в первую очередь на использование деловых игр, которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название методов активного обучения.

Одним из дидактических средств являются ролевые и деловые игры. Сущность дидактической игры заключается в передаче учащимся некоторых функций (контрольной, информационной, организационной, оценивающей), традиционно выполняемых учителем. Такая организация учебного процесса очень вариативна и поэтому в зависимости от возраста, специфики учебного предмета, подготовленности учащихся, может осуществляться в различных формах[44].

Одной из разновидностей ролевой игры является деловая игра – условное воспроизведение, имитация, моделирование некоторой реальной деятельности, которую совместно осваивают участники игры. При этом каждый ученик решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. В совместной деятельности у учащихся развиваются и навыки сотрудничества 45].

Деловая игра – это воспроизведение деятельности руководителей и кадров управления, игровое моделирование систем управления.

Суть деловой игры заключается в творческой деятельности участников, которым нужно отыскать проблему и способы ее решения.

В зависимости от функций деловые игры делят на три группы:

Учебные;

Производственные;

Исследовательские (используются при проверке гипотез, новых принципов организации работы, внедрения новых технологий и др.).

В деловой игре скрыт огромный потенциал активизации познавательной деятельности учащихся.

Во-первых, они создают условия для совместной деятельности ученика и педагога. Во-вторых, активизация достигается за счет приближения игровых условий к реальным. В-третьих, игра способствует созданию целостного представления о проблеме и тем самым улучшает ее понимание. В - четвертых, в игре учащийся мобилизует весь свой опыт, знания, умения, навыки. И, наконец, в- пятых, сам процесс игры предлагает творческую активность субъекта-ученика, перед которым поставлена цел[46].

В классификации педагогических игр Г.К.Селевко, по критерию игровой методики, выделяет деловые игры, которые дифференцируются на имитационные, ролевые деловые игры, деловой театр, операциональные игры, психо- и социодрама[47].

Деловые игры используются для достижения комплексных задач: усвоения нового и закрепления старого материала, формирования общеучебных умений, развития творческих способностей и т.п.

К деловым играм дети начинают стремиться в подростковом и старшем школьном возрасте.

Особенностями игры является нацеленность на самоутверждение перед обществом, обостренная потребность в создании своего собственного мира, стремление к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, юмористическая окраска события, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность. В учебном процессе используются различные модификации деловых игр.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей, обстановка, условия, в которых происходит или осуществляется деятельность.

Операциональные игры. На занятиях моделируется соответствующий рабочий процесс. Этот вид деловой игры помогает отрабатывать выполнение конкретных специфических операций и проводится в условиях, близких к реальным.

Ролевые деловые игры. На занятиях отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается «модель-пьеса» ситуации. Между участниками распределяются роли с «обязательным содержанием».

Деловой театр. На занятиях разыгрывается ситуация, связанная с поведением человека в предписанной обстановке. Задача участников не только мобилизовать опыт, знания, навыки, но и суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Участники учатся ориентироваться в различных ситуациях, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для этого вида деловой игры составляется сценарий, где описывается конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психо- и социодрама. Эти виды деловой игры весьма близки к ролевой игре. Это тоже театр, но социально-психологический. Для эффективной организации педагогического взаимодействия тактика педагога может строиться в соответствии с определенными этапами деловой игры:

Этап подготовки - начинается с разработки сценария. В содержание сценария входит учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристика действующих лиц.

Этап введения в игру - начинается с определения режима работы, формулировки главной цели занятия. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация, при необходимости участники обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры.

Этап проведения - с началом игры никто не имеет права вмешиваться в ее ход и изменять ее. В зависимости от модификации деловые игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников: организатор. Координатор. Инициатор, критик, автор, понимающий, имитатор, имитатор, эрудит. Лидер, проблематизатор, предпочитаемый, отвергаемый и др.

Этап анализа - обсуждение и оценка игрового события предполагает выступление экспертов, обмен мнениями, защита участниками своих мнений, выводов.

Заключительный этап - педагог констатирует достигнутые результаты, формулирует итог занятия в соответствии с поставленной целью.

Таким образом, игра считается сложным и многогранным педагогическим явлением.

Знание методических основ игры детей и подростков позволяет увидеть скрытые возможности феномена игры как педагогического явления, направить игровую деятельность ребенка на достижение педагогических целей, определить конкретные и эффективные способы педагогического взаимодействия.

Игра - мощнейшая сфера «самости» человека: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации. Благодаря играм ребенок учится доверять самому себе и другим людям, распознавать, что принимать, а что опровергать в окружающем мире.

По мнению Д.Б.Эльконина, смысл игры заключается в «открытии ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, функциями и отношениями»[48].

Одно из требований деловых игр – имитирование наиболее характерных элементов деятельности человека, их максимальное приближение к реальности. Это требует учета специфики и условий деятельности конкретного предприятия.

Проспект деловой игры должен быть представлен в следующем виде: название игры, учебные цели, состав участников, исходная информация, методические рекомендации и порядок проведения деловой игры, подведение итогов деловой игры.

Достоинством деловых игр является то, что они позволяют:

рассмотреть определенную проблему в условиях значительного сокращения времени (сжатие процесса);

освоить слушателями навыки выявления, анализа и решения конкретных производственных проблем;

работы групповым методом при подготовке и принятии управленческих решений;

ориентации в нестандартных ситуациях;

концентрировать внимание слушателей на главных аспектах проблемы и устанавливать причинно-следственные связи;

развивать взаимопонимание между участниками игры.

Недостатки деловых игр:

относительная сложность подготовки;

отсутствие формализованных критериев, позволяющих сделать более объективную оценку и сравнить с реальной действительностью ожидаемый результат;

отсутствие четкого алгоритма проведения игры.

Содержание деловой игры определяют участники игры.

Условия проведения деловых игр:

внимательность;

включенность в игру;

сопричастность, уважение точки зрения других;

масштабность (без учета жестких рамок существующих законов);

самовыражение.

Деловые игры используют в том случае, когда необходимо донести до детей процессы функционирования каких-либо систем.

Уроки чаще всего носят иллюстративный характер, а в игре ученик становится лично причастным к функционированию изучаемой системы, получает возможность “прожить” некоторое время в “реальных” жизненных условиях.

Учебное задание и дидактическая игра – это средство организации учебных действий. Их основное назначение – создание трудной (иногда проблемной) ситуации, сооружение «полосы препятствий». Шаги ученика, через эти препятствия и составляют процесс учения.

Ученик, выполняющий учебное задание или участвующий в дидактической игре, всегда решает определенную задачу. Задача – это часть цели, данная в определенных условиях деятельности.

Технология развивающих игр Б.П. Никитина. Данная программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своём разнообразии имеют общую идею и обладают характерными особенностями.

Каждая игра — это набор задач, которые ребёнок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д.

Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами.

Дети играют с мячами, верёвками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п.

Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются в различной форме: в виде модели, плоского рисунка геометрии, чертеже, письменной пли устной инструкции и т.п., и таким образом лакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух-трёхлетнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребёнку идти вперёд и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где всё объясняется и где формируются в основном только исполнительские черты в ребёнке[49].

Школа-театр. Театр — это устойчивая и социально принятая форма игры.

Театральные формы обучения проникают на уроки, причём не только на уроки литературы и истории, но и на такие дисциплины, как математика, физика или химия.

Драматизация становится лучшей школой эстетического воспитания. Она даёт ребёнку огромное количество разнообразных практических навыков и умений, знакомит его со свойствами и употреблением предметов окружающего мира.

Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь, интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и художественные способности (работа над сценой, бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный ритм, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творческую личность ребёнка.

Драматизация развивает эмоциональную сферу, обогащая личность; развивает симпатию, сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность перевоплощаться в других, жить их жизнью, чувствовать их радость и горе.

Драматизация как метод преподавания даёт ребёнку активное, действенное природосообразное восприятие знаний, вместо сухого усвоения яркий образ, глубокое и живое переживание, игра привлекает к работе всю личность ребёнка: ум, чувства, воображение, волю[50].

Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей 3-7лет -«Сказочные лабиринты игры» (В.В. Воскобович)[51].

Данная технология «Сказочные лабиринты игры» представляет собой систему поэтапного включения авторских развивающих игр в деятельность ребёнка и постепенного усложнения образовательного материала. Принципиальными особенностями являются:

Эффективное развитие психических процессов.

Широкий возрастной диапазон участников игр.

Многофункциональность развивающих игр.

Творческий потенциал каждой игры.

Технология «Сказочные лабиринты игры» включает различные формы организации детского коллектива — занятия, совместную игровую деятельность малышей и взрослых, самостоятельную игру детей.

Внеклассные ролевые игры. Игра для детей — это способ познания мира и своего места в нём, она необходима для развития их личности.

Игра — это деятельность, цель которой — сама эта деятельность. В настоящее время ролевые игры приобрели характер молодёжного общественного движения[52].

Ролевая игра — это процесс создания игрового мира с погружением в него игрока как самостоятельной личности.

Роль может стать мощным стимулом к самовоспитанию. Некоторые игроки, которым их роли нравятся, продолжают придерживаться их и в повседневной жизни (например, эльфы очищают от мусора ближайшие леса и парки).

Организация игры начинается с её замысла. Основное внимание при этом должно быть уделено следующим моментам. Во-первых, задуманный мир должен быть целостным, но допускать множество различных ситуаций. Во-вторых, уточняется продолжительность игры.

Определяется форма проведения игры: полигонная или кабинетная. Если игра полигонная, то определяются основные характеристики места игры.

Обычно реальное количество участников бывает в 1,5-3 раза меньше заявленного.

Подбор организаторов игры и создание команды мастеров. Её задача — разработка замысла игрового мира, подготовка к игре, контроль за её ходом и защита игрового мира от неадекватных ему действий игроков.

Команда на небольшую игру состоит обычно из 5-7 человек, но не больше 10.

Команда должна создать командную легенду — историю изображаемого народа, города и т.п., описание современного состояния (кому, сколько лет, кто что делает, в каких родственных или иных отношениях состоит) — и материализовать задуманный имидж команды.

Начало игры должно быть по возможности красивым и эффектным.

Часто для этого проводят парад участников игры или устраивают вводное театральное действо[53].

Большинство психологов рассматривают игру в дошкольном возрасте как деятельность, определяющую психическое развитие ребенка, как деятельность ведущую, в процессе которой возникают психические новообразования.

Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, это способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний.

Уже в раннем детстве ребенок имеет наибольшую возможность именно в игре, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, ее правилами[54].

Цель игровой терапии в психологии - не менять ребенка и не переделывать его, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность “прожить” в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.

Ведущему игровые технологии в образовательном процессе взрослому необходимо обладать эмпатией, доброжелательностью, уметь осуществлять эмоциональную поддержку, создавать радостную обстановку, поощрения любой выдумки и фантазии ребенка. Только в этом случае игра будет полезна для развития ребенка и создания положительной атмосферы сотрудничества со взрослым.

Игровые моменты важны в педагогическом процессе, особенно в период адаптации детей в детском учреждении[55].

Важной особенностью игровых технологий, которые используют воспитатели-педагоги в своей работе, является то, что игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность, связанная с выполнением режима и игра.

В деятельности с помощью игровых технологий у детей развиваются психические процессы.

Игровые технологии, направленные на развитие восприятия[56].

Игровые технологии могут быть направлены и на развитие внимания.

В дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного внимания к произвольному.

Произвольное внимание предполагает умение сосредоточиться на задании, даже если оно не очень интересно, но этому необходимо учить детей, снова используя игровые приемы.

Игровые технологии помогают в развитии памяти, которая так же, как и внимание постепенно становится произвольной.

Игровые технологии способствуют развитию мышления ребенка. Развитие мышления ребенка происходит при овладении тремя основными формами мышления: наглядно-действенным, наглядно-образным и логическим. Наглядно-действенное мышление – это мышление в действии. Оно развивается в процессе использования игровых приемов и методов обучения в ходе осуществления действий, игр с предметами и игрушками.

Образное мышление - когда ребенок научился сравнивать, выделять самое существенное в предметах и может осуществлять свои действия, ориентируясь на образные представления.

На развитие образного и логического мышления направлены многие дидактические игры. Логическое мышление формируется в процессе обучения ребенка умению рассуждать, находить причинно-следственные связи, делать умозаключения[57].

С помощью игровых технологий развиваются и творческие способности ребенка. Речь идет о развитии творческого мышления и воображения. Использование игровых приемов и методов в нестандартных, проблемных ситуациях, требующих выбора решения из ряда альтернатив, у детей формируется гибкое, оригинальное мышление.

Комплексное использование игровых технологий разной целевой направленности помогает подготовить ребенка к школе. С точки зрения формирования мотивационной и эмоционально-волевой готовности к школе, каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка “школой сотрудничества”, в которой он учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями, одинаково успешно организовывать подгрупповые и групповые формы сотрудничества. Проблемы формирования интеллектуальной готовности к школе решают игры, направленные на развитие психических процессов, специальные игры, которые развивают у малыша элементарные математические представления, знакомят его со звуковым анализом слова, готовят руку к овладению письмом.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение. Специфика игровой деятельности детей состоит в том, что она не является самоцелью, а служит средством общего развития и саморазвития детей и источников удовольствия[58].

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры. Игра – один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания детей, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых зависят успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой целих[59].

В игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Игра – едва ли не единственный вид деятельности, направленный на развитие не отдельных способностей, а способности к творчеству в целом. При этом происходит включение ребенка в систему общественных отношений. Усвоение и отработка норм поведения и человеческого общежития.

Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека – взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условии собственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. С развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка в его интеллектуальной сфере.

В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих. Бесчисленные примеры подтверждают это положение. Их очень много упоминается в литературе; на каждом шагу их доставляет и жизнь. Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять. Мы не скажем, что игра – это и есть подготовка к дальнейшей жизни, как если бы, играя, ребенок не жил, а только готовился к жизни в дальнейшем. В действительности лишь в жизни можно готовиться для жизни. Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности, а не готовится лишь к тому, чтобы в дальнейшем жить. Играя, он живет, он в игре и получает первую, совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка; проявляясь, они в ней вместе с тем и формируются. В игре формируются все стороны психики ребенка.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготовляются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

На существование особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи.

Психологи подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте.

Игры являются удобной основой для построения имитационной деятельности по разрешению различных проблем.

Игровые технологии тесно связаны со всеми сторонами образовательной работы и решением его основных задач. Игровые технологии оказываются одним из механизмов регулирования качества образования в школе: они могут быть использованы для нивелирования отрицательных факторов, влияющих на снижение его эффективности.

Если с детьми занимаются игровой терапией систематически, то они приобретают способность управлять своим поведением, легче переносить запреты, становятся более гибкими в общении и менее застенчивыми, легче вступают в сотрудничество, более “пристойно” выражают гнев, избавляются от страха. В их игровой деятельности начинают преобладать сюжетно-ролевые игры с отображением отношений людей.

Игра – жизненно важный и необходимый элемент в развитии, как индивидуума, так и общества в целом. По сложности характера игр можно судить о быте, правах и навыках общества. Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные когда-либо действия, приобретая определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем.

Игра одновременно – развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества со взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого[60].

Игра – реальная и вечная ценность культуры досуга, социальной практики людей в целом, она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. В игровом мироощущении детей присутствуют истины конгениального характера. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, «играючи».

2 Экспериментальное исследование игровых технологий как средства развития познавательных интересов младших школьников

2.1 Диагностика уровней сформированности познавательных интересов младших школьников

Для изучения возможностей игровых технологий как средства развития познавательных интересов детей младшего школьного возраста на базе был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 4 класса в количестве 20 человек. Они были поделены на две группы: экспериментальную и контрольную (по 10 человек в каждой).

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности познавательных интересов детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах.

2 этап - формирующий.

Проводились занятия, направленные на развитие познавательных интересов детей младшего школьного возраста.

С контрольной группой на формирующем этапе эксперимента проводились занятия, предусмотренные учебным планом.

Дети, составлявшие данную группу, не включались в формирующий эксперимент.

3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня сформированности познавательных интересов детей младшего школьного возраста в экспериментальной и контрольной группах, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня сформированности познавательных интересов младших школьников были выявлены следующие критерии и показатели:

- когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность);

- мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность);

- эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач);

- действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка). На основе выделенных критериев, а также для аналитической обработки результатов исследования и получения количественных показателей выделены три уровня сформированности познавательных интересов у младших школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень – не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

Средний уровень – большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Высокий уровень – проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Для выявления уровня сформированности познавательных интересов использовали метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися, с учителями работающими в данном классе, изучением детей в процессе совместной подготовки и проведения коллективного творческого дела. Результаты констатирующего этапа представлены в приложении 2. В процессе наблюдения мы отмечали наличие следующих проявлений у младших школьников:

1. Отличается прилежанием к учению.

2. Проявляет интерес к предмету.

3. На уроках эмоционально активен.

4. Задает вопросы, стремиться на них ответить.

5. Интерес направлен на объект изучения.

6. Проявляет любознательность.

7. Самостоятельно выполняет задание учителя.

8. Проявляет устойчивость волевых устремлений

В ходе исследования получены данные:

На низком (репродуктивно-подражательном) уровне развития познавательных интересов находилось 38% детей. Данная подгруппа получила условное название «Подражатели».

Дети этой подгруппы не проявляли инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивали к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задавали познавательных вопросов; нуждались в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого.

На среднем (поисково-исполнительском) уровне познавательных интересов оказалось 58% детей. Эта группа детей, получившая название «Вопрошайки», характеризовалась большей степенью самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивали эмоционального отношения к ним, а обращались за помощью к воспитателю, задавали вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняли задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

Наименьшее количество детей (4 %) находились на высоком (поисково-продуктивном) уровне познавательных интересов. Данная подгруппа детей, условно названная «Искатели», отличалась инициативностью, самостоятельностью, у них высокий интрес и желание решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекались, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносило им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Таблица 1.

Показатели уровня сформированности познавательных интересов на констатирующем этапе эксперимента

Группа	когнитивный (наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность)	мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)	эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач)	действенно-практический (инициативность в познании; проявление уровней познавательной деятельности и настойчивости, степень инициативности ребенка)
	н	ср	в	н	Ср.	в	н	Ср.	в	н	Ср.	в
Эксперим.	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Контр.	1	16	3		13	7	1	14	5	2	15	3

В результате проведенной работы на констатирующем этапе эксперимента было установлено, что лишь 13% детей имеют высокий уровень сформированности познавательных интересов. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.

Таблица 2.

Результаты констатирующего этапа в процентном отношении

Критерии и показатели	Констатирующий этап
Когнит.(наличиепознаватель. вопросов,эмоц.вовлечен-ность ребенка в деятельность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	30%	65%	5%
ЭГ	25%	65%	10%
мотивационный (создан. ситуаций успеха и радости,целенапр.деятельн, ее завершенность)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	49%	31%	20%
ЭГ	44%	33%	23%
эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчив. интереса к решению познав. задач)
КГ	65%	33%	2%
ЭГ	69%	31%
Действенно-практический (инициатив. в познании; проявл.уровней познав. деятельности и настойч., степеньинициатив. Реб.)	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
КГ	32%	58%	10%
ЭГ	25%	53%	22%

57 % испытуемых показали средний уровень. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым.

30% всех испытуемых имеют низкий уровень сформированности познавательных интересов, исходя из четырех критериев, определенных в начале эксперимента. Эти учащиеся не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого. (В соответствии с рисунком 1).

Рисунок 1. Гистограмма результатов константирующего этапа

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства испытуемых низкий и средний уровень познавательных интересов, что говорит о необходимости их развития.

С этой целью нами далее был проведен формирующий этап эксперимента.

2.2 Методика определения уровня развития детей 6-9 лет

Цель: исследование уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания:

I субтест — исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;

II субтест — исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;

III субтест — исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;

IV субтест — выявление умения обобщать.

Порядок проведения: Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя.

Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Текст методики

Инструкция: «Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение».

а) У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

б) В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень),

в) В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

г) Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

д) Самая большая птица... (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).

в) Розы — это... (фрукты, овощи, цветы, дерево).

ж) Сова всегда спит... (ночью, утром, днем, вечером),

з) Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

и) У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).

к) Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

Правильный ответ к I субтесту:

а) подошва

б) верблюд

в) 12

г) февраль

д) страус

е) цветы

ж) днем

з) жидкая

и)корень

к) Москва

II. Инструкция: «Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это "лишнее" слово надо исключить».

а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

б) Река, озеро, море, мост, болото.

в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.

е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Правильный ответ ко II субтесту

а) фасоль

б) мост

в) песок

г) Москва

д) орешник

е) указка

ж) Нестеров

з) лебедь

и) число

к) вкусный

III. Инструкция: «Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой.

Справа — другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:

лес / деревья = библиотека / сад, двор, город, театр, книги

бежать / кричать = стоять / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать

Значит нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.»

а) огурец / овощ = георгин/ сорняк, роса, садик, цветок, земля

б) учитель / ученик = врач / койка, больные, палата, термометр

в) огород / морковь = сад / забор,яблоня,колодец, скамейка, цветы

г) цветок / ваза = птица / клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

д) перчатка / рука = сапог / чулки, подошва, кожа, нога, щетка

е) темный / светлый = мокрый / солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

ж)часы / время = термометр / стекло, температура, кровать, больной, врач

з) машина / мотор = лодка / река, моряк, болото, парус, волна

и)стул / деревянный = игла / острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

к) стол / скатерть = пол / мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

Правильные ответы к III субтесту

а) георгин / цветок

б) врач / больной

в) сад / яблоня

г) птица / гнездо

д) сапог / нога

е) мокрый / сухой

ж) термометр / температура

з) лодка / парус

и) игла / стальная

к) пол / ковер

IV. Инструкция: «Эти пары слов можно назвать одним словом, например:

Брюки, платье... — одежда. Придумай название к каждой паре»:

a) Метла, лопата...

б) Окунь, карась...

в) Лето, зима...

г) Огурец, помидор...

д) Сирень, шиповник.

е) Шкаф, диван...

ж) День, ночь...

з) Слон, муравей...

и) Июнь, июль...

к) Дерево, цветок...

Правильные ответы к IVсубтесту

а) рабочие инструменты

б) рыба

в) время года

г) овощ

д) куст

е) мебель

ж) время суток

з) животное

и) месяцы лета

к) растения

Обработка результатов

I субтест:

Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос "почему не шнурок?"

При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла.

Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь — ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова «всегда», что важно для решения 6 из 10 заданий того жесубтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.

II субтест:

Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном — 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла.

При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия».

III субтест:

За правильный ответ — 1 балл, за ответ после второй попытки — 0,5 балла.

IV субтест:

При неправильном ответе предлагается подумать еще.

Оценки аналогичны вышеприведенным.

При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом.

Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, — 40 (100% оценки успешности).

Целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).

Интерпретация.

Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов.

Суммарная оценка за вторую попытку — дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый. Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = х • 100% / 40,где х — сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР:

4-й уровень успешности — 32 балла и более (80—100% ОУ),

3-й уровень — 31,5—26 баллов (79,0—65%),

2-й уровень — 25,5—20 баллов (64,9—50%),

1-й уровень — 19,5 и менее (49,9% и ниже).

Таблица 5

Уровни умственного развития учащихся 1 «А» экспериментального класса по «Методике определения уровня развития детей 6-9 лет».

№	Ин.уч-ся	Субтесты	баллы
1	Малика	8	6	8	8	30
2	Владислав	9	8	9	9	35
3	Венера	9	8	9	9	35
4	Александр	8	6	6	8	28
5	Петр	8	8	6	7	29
6	Олжас	8	6	8	8	30
7	Клава	9	9	9	10	37
8	Ирина	9	9	9	9	36
9	Санжар	8	8	9	9	34
10	Карина	9	9	9	9	36
11	Илья	9	9	10	10	38
12	Оксана	8	6	8	8	30
13	Вера	8	8	8	8	32
14	Вероника	8	9	8	8	33
15	Дамир	9	9	9	9	36
16	Дулат	9	9	10	10	38
17	Озат	8	6	8	8	30
18	Камила	8	8	8	8	32
19	Куралай	8	9	8	8	33
20	Рашид	9	9	9	10	37

Полученные результаты позволяют установить следующие особенности:

- Из 20 испытуемых в экспериментальном классе высокий уровень развития словесно – логического мышления, высокий уровень концентрации внимания и высокий уровень школьной мотивации имеют 13 учащиеся, 7 учеников имеют средний уровень успешности.

4 уровень составляет 64% от общего количества испытуемых.

Это испытуемые Владислав, Венера, Клава, Ирина,

Санжар, Карина, Илья, Вера, Вероника,

Дулат, Озат, Куралай, Рашид.

Испытуемые показали высокий уровень способности отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных.

А также имеют хороший запас знаний.

Показали высокий уровень способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений.

Субтесты показали у учащихся способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Испытуемые показали умение обобщать.

Таблица 6.

Уровни успешности (ОУ) у учеников экспериментального класса

№	Ин.уч-ся	Уровень успешности	%
1	Малика	3-й уровень успешности	75
2	Владислав	4-й уровень успешности	87.5
3	Венера	4-й уровень успешности	87.5
4	Александр	3-й уровень успешности	70
5	Петр	3-й уровень успешности	72.5
6	Олжас	3-й уровень успешности	75
7	Клава	4-й уровень успешности	92.5
8	Ирина	4-й уровень успешности	90
9	Санжар	4-й уровень успешности	85
10	Карина	4-й уровень успешности	85
11	Илья	4-й уровень успешности	95
12	Оксана	3-й уровень успешности	75
13	Вера	4-й уровень успешности	80
14	Вероника	4-й уровень успешности	82.5
15	Дамир	3-й уровень успешности	75
16	Дулат	4-й уровень успешности	80
17	Озат	4-й уровень успешности	82.5
18	Камила	3-й уровень успешности	74
19	Куралай	4-й уровень успешности	80
20	Рашид	4-й уровень успешности	83.5

Итого: На основе анализа распределения индивидуальных данных из 20 учащихся 1 «А» экспериментального класса по итогам проведенной «Методики определения уровня развития детей 6-9 лет» 13 учащихся показали 4 уровень успешности (ОУ) умственного развития, 7 учащихся – 3 уровень успешности (ОУ) умственного развития.

Итого: На основе анализа распределения индивидуальных данных из 20 учащихся 1 «А» контрольного класса по итогам проведенной «Методики определения уровня развития детей 6-9 лет» 18 учащихся показали 4 уровень успешности (ОУ) умственного развития, 2 ученика – 3 уровень успешности (ОУ) умственного развития.

Из 20 испытуемых в контрольном классе высокий уровень развития словесно – логического мышления, высокий уровень концентрации внимания и высокий уровень школьной мотивации имеют 18 учащиеся, 2 ученика имеют средний уровень успешности. 4 уровень составляет 92% от общего количества испытуемых. Это испытуемые Владимир, Дамир, Асем, Адель, Егор, Елена, Евгений, Илья, Тамара, Нурлан, Жанат, Венера, Сауле, Светлана, Игорь, Азалия, Сергей, Яков. Испытуемые показали высокий уровень способности отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных. А также имеют хороший запас знаний. Показали высокий уровень способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений. Субтесты показали у учащихся способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Таблица 7.

Уровни умственного развития учащихся 1 «А» контрольного класса по «Методике определения уровня развития детей 6-9 лет».

№	Ин.уч-ся	Субтесты	Баллы
1	Владимир	9	9	9	10	37
2	Дамир	9	9	9	9	36
3	Асем	9	8	9	9	35
4	Адель	8	9	9	9	35
5	Егор	8	9	9	9	35
6	Елена	8	8	9	9	34
7	Евгений	9	9	9	10	37
8	Илья	9	9	9	9	36
9	Тамара	8	8	9	9	34
10	Нурлан	9	9	9	9	36
11	Жанат	9	9	10	10	38
12	Станислав	8	6	8	8	30
13	Венера	8	8	8	8	32
14	Сауле	8	9	8	8	33
15	Светлана	8	8	9	9	34
16	Игорь	9	9	9	10	37
17	Азалия	9	9	9	9	36
18	Зарина	8	8	9	9	34
19	Сергей	9	9	9	9	36
20	Яков	9	9	10	10	38

- Из 20 испытуемых в контрольном классе высокий уровень развития словесно – логического мышления, высокий уровень концентрации внимания и высокий уровень школьной мотивации имеют 18 учащиеся, 2 ученика имеют средний уровень успешности. 4 уровень составляет 92% от общего количества испытуемых. Это испытуемые Владимир, Дамир, Асем, Адель, Егор, Елена, Евгений, Илья, Тамара, Нурлан, Жанат, Венера, Сауле, Светлана, Игорь, Азалия, Сергей, Яков.

Испытуемые показали высокий уровень способности отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных.

А также имеют хороший запас знаний.

Показали высокий уровень способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений. Субтесты показали у учащихся способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Испытуемые показали умение обобщать (в соответствии с рисунком 2).

Рисунок 2. Гистограмма уровня успешности (ОУ) в экспериментальном и контрольном классах по итогам проведенного исследования «Методики определения уровня развития детей 6-9 лет».

Таблица 8.

Уровни успешности (ОУ) у учеников контрольного класса

№	Ин.уч-ся	Уровень успешности	%
1	Владимир	4-й уровень успешности	92.5
2	Дамир	4-й уровень успешности	87.5
3	Асем	4-й уровень успешности	87.5
4	Адель	4-й уровень успешности	87.5
5	Егор	4-й уровень успешности	87.5
6	Елена	4-й уровень успешности	85

Продолжение таблицы 8

7	Евгений	4-й уровень успешности	92.5
8	Илья	4-й уровень успешности	90
9	Тамара	4-й уровень успешности	85
10	Нурлан	4-й уровень успешности	85
11	Жанат	4-й уровень успешности	95
12	Станислав	3-й уровень успешности	75
13	Венера	4-й уровень успешности	80
14	Сауле	4-й уровень успешности	82.5
15	Светлана	4-й уровень успешности	85
16	Игорь	4-й уровень успешности	85
17	Азалия	4-й уровень успешности	95
18	Зарина	3-й уровень успешности	75
19	Сергей	4-й уровень успешности	80
20	Яков	4-й уровень успешности	82.5

Итак, при проведений данной методики существенного различия по уровню умственного развития детей младшего школьного возраста по половой принадлежности нет.

2.3 Анализ реализованных мероприятий по развитию познавательных интересов младших школьников

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментальной и контрольной групп. Полученные данные показали, что уровень показателей познавательных интересов у детей экспериментальной и контрольной групп после проведения формирующих занятий стал различным.

Уровень развития показателей у детей экспериментальной группы стал значительно выше, чем у детей контрольной группы, с которыми не проводилось специальных занятий.

Сравнение результатов уровня развития познавательных интересов в отношении когнитивного критерия (познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность) познавательных интересов внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

В контрольной группе, где проводились традиционные занятия не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных интересов: количество детей с низким с 30% детей (6 чел.) до 29% детей (3 человек), количество детей со средним уровнем увеличилось с 66% детей (13 чел.) до 80% детей (12 человек), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных интересов осталось неизменным – 10% детей (2 человека).

В экспериментальной группе, проводились занятия с использованием игровых технологий произошли существенные изменения в уровне развития когнитивной сферы познавательной активности. Низкий уровень развития познавательных интересов с 25% детей (5 человек) уменьшился до 1 учащегося (5%), средний уровень уменьшился с 65% учащихся (13 человек) до 35% учащихся (7 человек), а в то же время высокий уровень развития познавательных интересов вырос с 10% учащихся (2 человека) до 60% детей (12 человек).

Сравнение результатов уровня развития мотивационной сферы познавательных интересов, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, дает возможность сделать следующие выводы.

В контрольной группе не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных интересов: количество детей с низким с 49% детей (6 человек ) до 39% детей (3 человек), количество детей со средним уровнем увеличилось с 31% детей (13 человек) до 41% детей (12 человек), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных интересов осталось неизменным – 20% детей (2 человека).

В экспериментальной группе произошли существенные изменения в уровне развития мотивационной сферы познавательных интересов.

Низкий уровень развития познавательной активности с 44% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (7%), средний уровень с 33% детей (13 чел.) до 57% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательных интересов вырос с 23% детей (2 чел.) до 36% детей (12 чел.).

Сравнение результатов уровня развития познавательных интересов в отношении эмоционально-волевой сферы познавательной активности внутри каждой группы детей, до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

В контрольной группе не произошло значительных изменений в уровне развития познавательных интересов: количество детей с низким с 65% детей (6 чел.) до 22% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем увеличилось с 33% детей (13 чел.) до 68% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы познавательных интересов стало 10%.

В экспериментальной группе произошли следующие изменения в уровне развития эмоционально-волевой сферы познавательных интересов.

Низкий уровень развития познавательных интересов с 69% детей (5 чел.) уменьшился до 1 чел. детей (15%), средний уровень изменился с 31% детей (13 чел.) до 45% детей (7 чел.), в то же время высокий уровень развития познавательных интересов вырос до 40%.

Сравнение результатов уровня развития познавательных интересов в отношении действенно-практической сферы познавательной активности до проведения формирующего эксперимента и после проведения формирующего эксперимента, позволяет сделать следующие выводы.

В контрольной группе значительных изменений в уровне развития действенно-практической сферы познавательных интересов: количество детей с низким с 32% детей (6 чел.) до 40% детей (3 чел.), количество детей со средним уровнем изменилось с 58% детей (13 чел.) до 50% детей (12 чел.), количество детей с высоким уровнем развития содержательного показателя познавательных интересов осталось неизменным – 10% детей (2 чел.).

В экспериментальной группе произошли изменения в уровне развития действенно-практической сферы познавательных интересов.

Низкий уровень развития познавательных интересов с 25% детей (5 человек) уменьшился до 1 учащегося (6%), средний уровень уменьшился с 53% учащихся (13 человек) до 34% детей (7 человек), в то же время высокий уровень вырос с 22% учащихся (2 человека) до 70% детей (12 человек).

Наряду с этим можно отметить и некоторые психологические особенности познавательных интересов, появившиеся у учащихся экспериментальной группы после проведения формирующего эксперимента.

Практически у всех детей явно выросла инициативность в поиске новых способов обращения с предлагаемым объектом.

У детей появился момент «обдумывания» - когда ребенок, в определенный момент, исчерпав свои возможности, не уходит из ситуации, не начинает повторять уже сделанные ранее варианты, а берет «таймаут», внимательно рассматривает кубики и пытается найти новое решение.

Если случайно, в процессе манипулирования с кубиками, получался какой-то вариант, которого ребенок еще не делал, он обычно был им замечен.

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательных интересов детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться.

В ходе целенаправленной работы по внедрению игр в процесс обучения на уроках у большинства учащихся отмечен рост познавательной активности, расширение и углубление познавательных интересов, желание и способности учиться.

Появилось внимание школьников к своим особенностям, способностям, повысилась успеваемость, улучшилось их эмоциональное состояние

Полученные нами данные позволяют сделать следующее выводы.

После проведения формирующего эксперимента уровень развития познавательных интересов детей экспериментальной и контрольной групп стал значительно отличаться. (В соответствии с рисунками 3,4,5,6).

Таблица 4.

Развитие познавательных интересов по итогам эксперимента

Критерии и показатели	Констатирующий этап	Контрольный этап
Когнитивный (наличиепознаватель. вопросов, эмоцио-нальная вовлечен-ность ребенка в деятельность)	Н.у.	С.у.	В.у.	Н.у.	С.у.	В.у.
КГ	30%	65%	5%	29%	66%	5%
ЭГ	25%	65%	10%	55%	35%	60%
мотивационный (создание ситуаций успеха и радости, целенаправленность деятельности, ее завершенность)
КГ	49%	31%	20%	39%	41%	20%
ЭГ	44%	33%	23%	7%	57%	36%
эмоционально-волевой (проявление положительных эмоций в процессе деятельности; дли-тельность и устойчивость инте-реса к решению познав. задач)
КГ	65%	33%	2%	22%	68%	10%
ЭГ	69%	31%		15%	45%	40%
Действенно-практический (инициативность в познании; проявле-ние уровней познава-тельной деятель-ности и настой-чивости, степень инициативности ребенка)
КГ	32%	58%	10%	40%	50%	10%

Рисунок 3. Результаты развития познавательных интересов в контрольной группе на констатирующем этапе

Рисунок 4. Результаты развития познавательных интересов в экспериментальной группе на констатирующем этапе

Рисунок 5. Результаты развития познавательных интересов в контрольной группе на контрольном этапе

Рисунок 6. Результаты развития познавательных интересов в экспериментальной группе на контрольном этапе

Улучшению результатов способствовало внедрение в процесс обучения игровых методик. Отбор игрового материала осуществлялся на основе существенных признаков рассматриваемого понятия. Занятия строились таким образом, чтобы разные аспекты знаний получали логически последовательное развитие. Обучение чтению в форме игры способствуют развитию эмоциональной отзывчивости, активизации мыслительной деятельности, побуждают к личному участию в решении проблем.

Стремление преодолевать трудности при выполнении заданий, поиск путей решения заданий, концентрация внимания на объекте деятельности, увлеченность, активность, самостоятельность при применении игровых методик в процессе обучения формируются гораздо быстрее.

Обучающая роль игр заключается в том, что позволяет в игровой ситуации интенсифицировать процесс усвоения новых знаний, а положительные эмоции, возникающие в процессе игр, способствуют предупреждению перегрузки, обеспечивают коммуникативные и интеллектуальные умения.

Таким образом, анализ полученных результатов достоверно показывает, что занятия с использованием игровых технологий, разработанные нами, являются эффективным средством развития познавательных интересов младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время школа нуждается в такой организации деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям. Школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка.

Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости изучать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии с коллективом других детей. Интересными оказываются отношения детей, как участников повседневного учебно-воспитательного процесса. Игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления.

Используя в педагогическом процессе игры, педагоги не только реализуют обучающие и развивающие функции игровых технологий, но и различные воспитательные функции.

В связи с этим возникает актуальность в разработках игровых технологий для современной школы. Изучение литературы, анализ и обобщение собранных по проблеме материалов дали нам возможность определить теоретические основы использования игровых технологий для развития познавательных интересов младших школьников.

Нами было проведено экспериментальное исследование, состоящее из трех этапов. На констатирующем этапе эксперимента мы провели диагностику уровней сформированности познавательных интересов учащихся 1 класса, который показал, что у большинства детей отсутствуют познавательные интересы или находятся на довольно низком уровне.

Формирующий этап эксперимента позволил нам провести ряд занятий по развитию познавательных интересов учащихся. На занятиях этого этапа мы применили различные формы игровой деятельности, разработали специальные упражнения с применением игровых ситуаций.

Контрольный этап подтвердил эффективность разработанных нами занятий по развитию познавательных интересов младших школьников. Данные контрольного этапа показали, что изученный в процессе игровой деятельности материал забывается учащимися в меньшей степени и медленнее, чем материал, при изучении которого игра не использовалась. Это объясняется тем, что в игре органически сочетается занимательность, делающая процесс познания доступным и увлекательным для школьников, и деятельность, благодаря участию которой в процессе обучения, усвоение знаний становится более качественным и прочным.

Исследование показало, что игры активизируют познавательную деятельность на всех стадиях изучения нового материала, используя возможности методических приемов, направленных на изучение предмета. Для младших школьников недостаточно создавать положительный эмоциональный фон. Необходимо включать учащихся в активную деятельность, «соединяющую ум с сердцем». Такое положение позволяют решать игры.

Мы пришли к выводам, что использование игровых технологий в период обучения в начальной школе является наиболее эффективным средством повышения качества знаний учащихся по предмету. Самым главным является то, что учитель должен обладать творческой деятельностью, умело и методически правильно использовать данное средство, способствуя приобщению интересов и стремления каждого ученика к знаниям и повышения своей грамотности путём глубокого, осознанного и прочного усвоения языковых знаний.

Использование на уроках игровых методик является важным средством воспитания и обучения. Часто в результате таких занятий неуспевающие ученики начинают проявлять интерес и лучше заниматься, у них развивается интерес к чтению, что очень важно в начальных классах. У многих детей обнаруживаются большие способности, инициатива, изобретательность.

Как удалось установить, введение в процесс обучения игр способствует углублению познавательного интереса, повышению мотивации учебной деятельности, развитию коммуникативных умений. Одна из существенных задач использования игр на уроках – формирование навыков самостоятельной работы, развитие познавательной активности младших школьников.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Абдыкаримов Б.А. //Сборник статей и публикаций, Т.12, 2008 г.

2.Заиченко Г. А. Объективность чувственного знания: Локк, Беркли и проблема «вторичных» качеств // Философские науки. — 1985. — № 4.

3. Психологический словарь \ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского, 1990).

4. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. К., 1916.

5.Келер В., Коффка К. Гештальт-терапия, 1998, Издательство: АСТ

6.Пиаже Ж. Психология интеллекта. //Избр. психол. труды. – М., 1969.

7.З.Фрейд По ту сторону принципа удовольствия.1920 г.

8.А.Адлер «Практика и теория индивидуальной психологии». М.,1978г.

9. Берн Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. М., 1996.

10. Коптерев, П. Ф. Детская и педагогическая психология / П. Ф. Коптерев. - М.:ИПСИ; 1999. - 336 с. - (Психологи отечества:Избр.психол.тр.:В 70 т.).

11. Коптерев, П. Ф. Детская и педагогическая психология / П. Ф. Коптерев. - М.:ИПСИ; 1999. - 336 с. - (Психологи отечества:Избр.психол.тр.:В 70 т.).

12. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966. № 6.

13. Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном возрасте / Сб. ст. под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1957.

14. Психологический словарь \ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского, 1990).

15.Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Сов. педагогика, 1944. № 8-9.

16. Гросс К. Душевная жизнь ребенка. К., 1916.

17. Бабанский Ю. Н. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1985.

18. Бабанский Ю. Н. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М., 1977.

19. Крутецкий В.А.Психология. М., 1986.

20. Эльконин Д.Б. Творческие ролевые игры детей дошкольного возраста. М., 1957.

21. Д.Н.Узнадзе. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.

22. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. – Новосибирск. – Знание, 1989.

23. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

24. В.Н.Дружинин "Психология общих способностей" 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007.

25. Стефан Шуман «Технология использования развивающих игр на уроках русского языка» М.2009г. 26. Смирнова Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология». – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006.

27. Хёйзинг. Статьи по истории культуры. / Пер. с гол. Д. В. Сильвестрова — М.: Прогресс — Традиция, 1997.

28. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. — СПб.: Союз, 1997.

29. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

30. Теории игры К. Гросса и Ф. Бойтендайка. М.2008

31. З.Фрейд. По ту сторону принципа удовольствия 1920г.

32. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. Соч. т.У. - М., 1958.

33. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

34. Кэрролл Л. Логическая игра. - М., 1991.

35. Минкин Е.М. От игры к знаниям. - М., 1983.

36. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры. - М., 1990.

37. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

38. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 1 // Ушинский К.Д. Соч. Т. 8. М., 1950.

39. Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.

40. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. М., 1994.

41. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М., 1996.

42. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

47. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

48. Эльконин Д.Б. Игры и психологическое развитие ребенка-дошкольника // Тр. Всероссийская научная конференция по дошкольному воспитанию. М., 1949.

49.Игры на все случаи жизни: методические рекомендации. – М. – Просвещение, 1986. – 239 с.

50. Решетникова О. Играют все // Школьный психолог от 1.10.2003, №37.

51.Богусловская З.М. Развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной дидактической игры // Известия АПН РСФСР. Вып. 64, М., 1955.

52. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.

53. Занъко С.Ф. и др. Игра и ученье. - М., 1992.

54. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М., 1987.

55. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М.: РПА, 1996.

56. Е.О.Смирнова. Лучшие развивающие игры. – М.: ЭКСМО, 2010.

57. В. В. Давыдов. Виды общения в обучении. М., 1972.

58. В. В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

59. Кларин М.В. Обучение как игра // Школьные технологии. – 2004. – №5. – М.

60. Педагогические технологии / Под ред. Кукушкина В.С. Ростов н/Д. 2002.

PAGE 5

Использование игровых технологий в начальных классах как условие эффективного усвоения учебного материала